發布時間：2023-04-06 18:40:07
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的道德心理學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
大學生的生命價值觀教育
心理健康自我教育首要解決的問題就是大學生的生命價值觀。所謂生命價值觀,實質上就是人們對待生活的態度和認識,以及對未來的憧憬。這種生命價值觀直接影響到大學生的生活和學習行為。可見對大學生的生命價值觀自我教育進行引導會直接影響大學生的生活質量。這種引導主要表現在:平衡大學生的心理偏差、積極改善大學生心理極端問題、保證大多數大學生的心理處于健康狀態。在此基礎上形成健康的生命價值觀,使大學生充分認識我們生命的寶貴和偉大,學會關注自己的身體狀態,熱愛生命、積極地為自己的人生創造閃光點,提升生命價值,實現自己的人生理想。
目前大學生對生命價值觀的認識主要表現在以下幾點:(1)大多數大學生知道珍惜生命,懂得生命的寶貴,并接受之。(2)大學生多數都能面對“人終有一死”這一自然規律,并對之有正確的認識。(3)對于近些年大學校園里的“自殺現象”,大學生只能有模糊的認識,認為不可思議。(4)大多數大學生渴望得到生命價值觀和心理健康的系統教育。(5)很多大學生希望自己的心理健康方面和價值觀方面能夠和諧統一,并健康發展。(6)金錢觀是現代大學生所面對的心理障礙,他將影響大學生的價值觀和人生觀,需要正確引導。
現代教育實踐表明:只有激發大學生的自我教育意識才能真正的完成我們的教育使命。生命價值觀的自我教育對大學生心理健康自我教育有著重大意義。在自我教育中,自身既是教育主體又是教育客體。大學生根據自身心理的實際情況,考慮現實社會發展狀況,在認識自我的基礎上,認真分析自我思想的發展變化,并進行有效的控制和調整,從而在生命價值觀上達到健康的心理狀態。那么怎么引導大學生做到呢？首先,指引大學生對自身要有客觀認知。平時要學會常常自省,通過和別人的對比中,看到自己心理上的問題和差距。還要學會從處理日常事務的成功和失敗中發現問題并從中學到處理問題方式方法,提高自身能力。其次,大學生在自我教育中要學會自我批評。每個人都有缺點,大學生要學會在自我批評中進行反思,及時找到心理上的缺陷,自我反省,及時自我調整,向著完美人格靠攏。
對大學新生心理適應能力的關注尤為重要
對于新入學的大學生而言,心理健康方面最大的問題就是大學新環境的心理適應問題,如新的生活環境、學習環境、人際交往環境等。大學生面對這些新問題常常因為沒有經驗、準備不足等原因不知所措,進而出現心理上的不適應,導致困擾、焦慮、孤獨、疲倦等心理不健康現象。首先,從中學到高中的轉變,學校的培養目標發生了改變,由原來的基礎教育變成應用性技能教育。這種轉變使得大學新生必須改變學習方法,樹立“學習技能,提高綜合素質”思想,及時改變觀念,適應新的學習環境。
其次,大學生活并沒有像想象中那樣浪漫,理想和現實的差距會打擊大學新生的生活學習積極性。結識的新同學都是各方面的佼佼者,自己不再是老師眼里的掌中寶。重新認識定位自己是所有大一新生必須要做的第一件事。再者,大學學習方法的轉變也是大學生所要面對的重要問題。大學生要改變高中背書的學習方法,學會理解和概括所學內容,提煉重要信息。技能為主,理論和實踐相結合。最后,大學新生離開了父母的懷抱,要學會新環境的人際交往方式。
住集體宿舍、吃食堂都會和同學管理人員發生交往。怎樣協調各種關系是大學新生必須學會的心理調整方式。以上這幾種不適應問題如果在入學時不能及時得到解決,將影響大學生整個四年的生活學習,更會影響大學生的未來發展。所以,通過大學生的自我教育,讓大學生學會自我教育來主動的適應大學新環境將對以后的發展起到推動作用。
大學生心理健康的自我教育構建
眾所周知,大學生心理不健康常常會導致各種精神疾患,所以加強大學生心理健康的自我教育已經迫在眉睫。其中,人格不健康屬首要因素,表現在學習、價值觀、婚戀觀等取向上。尋其原因,教育本身的忽略、理想和現實的沖突、網絡制度的不健全都有可能導致大學生人格不健全。那么怎樣解決這一問題呢？
首先,要進行自我修養的培育。自我修養是一個個人素質提高的過程,它包括自我管理、自我領悟、自我提高。大學生要在此基礎上正確的認識定位自己。對自己的優點和能力要充分肯定,對不足之處要能正確認識并克服。其次,養成良好的生活學習習慣。正確的行為習慣要從小培養,中國是個傳統文化古國,文化的熏陶更應該使大學生在做、行、臥、言談舉止等方面傳承文化的精髓,養成樸素、恬淡、謙遜、健康的生活方式。這對大學生健康人格的培養極為有益。
[論文關鍵詞]高校；殘疾學生；心理障礙；教育
一、問題的提出
改革開放以來，我國公民的人道主義意識普遍提高。隨著高等學校招生規模不斷擴大以及體檢標準的修改與放寬，高校招收殘疾考生的態度明顯轉變，有關招生政策得到落實，越來越多的殘疾考生順利進入各類普通高校學習深造。據調查，這部分殘疾學生大多數都是肢體殘疾，以小兒麻痹后遺癥、脊柱彎曲者居多，極個別身體癱瘓，倚靠拐杖行走，其生活基本能夠自理。但目前我國高校為殘疾學生提供的資源和服務支持遠遠不夠，殘疾學生還有許多學習上、生活上、經濟上的困難和問題，引發了心理障礙。殘疾學生一般外表形象欠佳，自卑、敏感、缺乏社會交往，加上社會對殘疾人尊重理解不夠，校園人文環境和生活學習設施不完善，使得殘疾學生理想和發展目標不穩定，自我價值觀迷失。這種心理狀態不僅影響殘疾學生的健康成長，而且不利于和諧校園建設。因此，及時消除殘疾學生存在的不良心理障礙，引導他們樹立健康發展的目標，是高校培養全面發展人才，辦人民滿意教育的不容忽視的問題。
二、調查對象與方法
綜合運用教育學、社會學以及心理學知識，采取問卷調查、現場訪談、實地考察等方法，對河南部分高校殘疾學生心理障礙的成因以及解決辦法進行調研，了解殘疾學生心理狀況和心理需求，歸納出消除殘疾學生心理障礙的具體辦法。
三、殘疾學生的心理情感特點
1.孤獨感。這是殘疾學生普遍存在的一種情感體驗。殘疾學生在生理上或心理上有某種缺陷，擔心在學校受到歧視，活動的場所少，不得不經常待在宿舍或教室里，久而久之，孤獨感就會產生。
2.自卑感。這是絕大多數殘疾學生都有的一種情感體驗。殘疾學生遇到的困難比健全者多得多，如果從周圍人那里得不到足夠的幫助和理解，甚至遭到厭棄或歧視，就會產生自卑情緒。另外，他們在學習、生活和就業等問題上比健全者困難得多，自尊心受到傷害，加重自卑的情感體驗。
3.敏感、自尊心強。殘疾學生由于身體的殘疾容易使自己過多地注意自己，因而對別人的態度和評論特別地敏感，尤其是容易計較別人對他們不恰當的稱呼。易情緒激動，與同學發生沖突。情緒反應強，不穩定，在許多殘疾學生身上都相當突出。如情緒反應強烈，容易與同學發生沖突等。
4.富有同情心。殘疾學生對自己的同類有特別深厚的同情心，不是同類的殘疾人卻很少交流，如肢殘者和盲人之間。
四、誘發殘疾學生心理障礙成因分析
調查有針對性地設計了容易誘發殘疾學生心理障礙的問題，基本涵蓋了殘疾學生在校期間可能遇到的各種困難和問題。
1.殘疾學生對接受高等教育的認識。調查結果顯示，有85%的殘疾學生對能夠進人高校學習感到異常興奮，認為機會難得。高校的生活可以鍛煉自己各方面的能力，如交際、溝通、處理問題等。有的殘疾學生認為，在高校學習有利于自己能力的發展，可以使自己變得自信，生活更加充實，結交許多健全人朋友，將來能更好地融人社會。絕大多數的殘疾學生對進人高校學習都持一種積極、肯定的看法。但是，殘疾學生普遍存在的擔憂是，畢業后走上社會找工作還會被拒絕，被健全人瞧不起，沒有人幫助自己，上高校沒有實際的意義。這也從另一個角度說明我們的社會對待殘疾人仍然存在偏見和歧視。
2.殘疾學生在學業上遇到的問題和困難。殘疾學生在高校學習，生活方面基本能夠自理，對生活條件要求一般不高，但對知識的學習非常渴望，比健全學生更懂得學業是決定今后生活出路的關鍵因素。這一點必須引起高校教師、管理人員的充分重視。調查結果顯示，肢體殘疾學生對公共體育課普遍感到不適，個別殘疾程度嚴重的學生，如拄雙拐或坐輪椅的殘疾學生，認為體育課的內容和考核標準過于死板、生硬。教師應該注意到殘疾學生特殊的需要，在學習上予以具體的指導。
3.殘疾學生渴望高校能夠建立弱勢群體服務機制。調查結果表明，有90%的殘疾學生非常渴望我國普通高校能為殘病等弱勢群體學生建立專門的服務機制或機構。高校可以在大學生中成立志愿者服務小組，對身邊需要幫助的殘疾學生進行義務幫助和支持。據調查，西方發達國家的高校普遍設立有專門為殘疾學生服務的部門和專門機構。
4.健全學生對殘疾同學的態度。調查結果表明，高達95%的健全學生都非常贊成并理解殘疾學生進入普通高校學習。他們認為殘疾學生有權利進人高校學習接受高等教育，普通高校應該為殘疾學生完成學業提供生活上、學習上、鍛煉上的便利，包括設備和設施，以方便那些有特殊需求的學生使用。有95%的健全學生都能夠用一顆平常心來對待殘疾同學，能夠與他們友好相處。有70%的健全同學甚至表示“愿意為殘疾同學提供必要的幫助”;也有同學說，在與殘疾同學交往中，從他們身上學習到很多東西，更加珍惜自己的健康，對生命的價值和意義有了新的認識。當然，也有一些健全學生認為不知怎樣和殘疾同學交往，擔心殘疾同學性格比較敏感，思維方式與健全人有所不同，怕傷害殘疾同學的自尊心。
殘疾學生身體的殘疾導致了他們特殊的心理特點及與眾不同的生活和行為方式，在心理上比健全學生更渴望溝通、尊重及自我實現。然而，社會和高校目前對這一群體的關注程度還遠遠不夠。心理學認為，心理是人腦對客觀現實的反映機能。人的學習、工作、生活無不受其自身心理因素(如動機、興趣、情緒等)的維持、定向、激勵或強化作用。殘疾學生在成長過程中，各種不同的心理狀態和行為的顯現，會或多或少地影響他們的各方面素質的提高，如何針對殘疾學生不同的心理狀態進行引導，從而優化心理素質，提高他們的學習效益是我們要考慮的問題。
五、消除殘疾學生心理障礙的方法
殘疾學生正處于身心發展的關鍵時期，心理品質和個性特征具有較強的可塑性，教育者只要發現及時、教育有方、引導得當，充分利用高校教育資源，完全可以幫助他們完善心理發展機能，消除不健康心理，走出心理困惑的誤區。
1.教育者要轉變觀念。殘疾人是社會的弱勢群體，殘疾是人類文明和社會進步過程中所付出的一種社會代價。沒有各類事故，如工傷事故、交通事故造成的傷殘，就不會制定科學的安全作業規程和交通管理規則;沒有先天愚昧及失明、失聰，就不會懂得優生優育以及近親何以不能婚配;沒有藥物致盲、致聾以及其他毒病癥，就不會有詳細的藥物檢驗和管理制度;沒有脊髓灰質炎后遺癥造成的肢體殘疾，就不會有預防這種疾病的“糖丸”問世，正是一部分人的殘疾，才換來了更多人的軀體和心智的健全、健康，換來了秩序、科學，換來了人類文明和社會進步。所以，接受高等教育是殘疾學生的權利，我國《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》對此都有明確規定。高校的殘疾學生最大的擔心是畢業后找不到工作，無法和健全者競爭，學習目標不明確，思想情緒不穩定，學習恒心不堅定，時常和外界發生沖突，具有反感和逃避社會的行為傾向。改變殘疾生這種心理狀態的最佳途徑是教育者必須轉變觀念，在正視殘疾學生現實的基礎上確定有針對性的幫扶方式，從關注心靈開始，把殘疾學生組織起來，讓他們有一個相互交流、互相溝通的團隊和氛圍，提高他們的社會交往能力，豐富他們的精神世界，滿足精神的需求。
2.殘疾學生的自卑程度要遠遠高于健全人。自卑是把雙刃劍，心理學大家阿德勒提出:“由身體缺陷或其他原因所引起的自卑，不僅能摧毀一個人，使人自甘墮落或發生精神疾病，在另一個方面，它還能使人發憤圖強，力求振作，以補償自己的弱點。”主動發現每一個殘疾學生身上的優點，承認他們的社會地位和生存價值是幫助殘疾學生走出自卑的最好辦法。尤其是班主任和輔導員，要善于抓住殘疾學生生活學習中的細小環節創設教育情境，為他們提供展現能力的舞臺，鼓勵他們自己走出自卑不良的心理狀態。
3.為殘疾學生開設心理健康輔導課。殘疾學生的心理障礙是正常的心理反映，要克服或消除這種不正常的心理狀態，必須通過科學的教育方法。因此，高校要通過系統的心理和生理健康輔導，讓殘疾學生充分了解個體在心理和生理方面的變化過程，消除殘疾學生由于這種變化而產生的孤獨感和厭世感。直接和殘疾學生接觸的班主任和輔導教師，要在學生管理工作中建立殘疾學生心理咨詢檔案，不僅做到對殘疾學生心理狀況了如指掌，還需要經常深人殘疾學生中間溝通思想，了解他們的所思所慮、所憂所喜，找出不良心理產生或變化的主要原因，及時給予教育和引導。同時，學校要結合已經建立的心理咨詢機構，定期或定點為殘疾學生進行心理測查和咨詢，幫助殘疾學生及時解決心理問題，預防不良行為的發生與發展，力爭把殘疾學生的不良心理消除在萌芽狀態。
4.學校要優化校園環境，完善無障礙設施器材建設。目前我國高校校園環境建設發展迅速，景色宜人，學生的各種學習條件和生活環境有了明顯改善，但是方便殘疾學生生活、學習和鍛煉的無障礙設施，運動器材還遠遠不夠。因此，學校要繼續創建良好的校園環境，處處盡顯對殘疾學生周到細致的關愛和關心，讓每一個殘疾學生融人校園和班集體后，切實感受到校方和集體的溫暖，使殘疾學生的心理障礙在良好的人文環境和完備的物質條件中逐漸得到緩解和排除。
5.讓校園生活豐富多彩。班主任和輔導員要盡力通過策劃組織多種形式的文體活動，包括演講會、報告會、小制作、小競賽、戶外聚會等，讓殘疾學生在文體活動中充分運用自己的智慧，展現自己的才能，發展自己的個性，感受自己的價值，在與同學們的交往中學會正確評價自我和戰勝自我。舉辦文體活動時要注意遵循重在參與、循序漸進、因人而異、預防傷病的原則，掌握好運動量，不要讓殘疾學生再次受傷。
論文關鍵詞：個體道德發展道德心理研究兒童心理理論
一、引言
心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究。柯爾伯格在以往研究的基礎上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。
“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。
(一)經典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。
薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。
以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的。現在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發展模式
正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。
韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。
三、從兒童心理理論看個體道德發展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。
(三)觀點采擇與移情
觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。．
移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會成為兒童利他行為的主要動機。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。
在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展
(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。超級秘書網
(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。
［關鍵詞］社會心理；小悅悅事件；冷漠行為
［中圖分類號］D625 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1009 — 2234（2012）03 — 0023 — 02
一、事件背景
2011年10月13日下午5時30分許，廣東佛山南海黃岐的廣佛五金城里，年僅兩歲的女童小悅悅在過馬路時不慎被一輛面包車撞倒并兩度碾壓，隨后肇事車輛逃逸，幾分鐘后又被一小型貨柜車碾過。而讓人難以理解的是，七分鐘內在女童身邊經過的18個路人，都對此冷眼漠視。是什么原因讓這些人如此冷漠呢？
二、原因分析
冷漠行為是指在緊急、危險的情況下，個人明知他人受到生命和財產的威脅而需要得到自己幫助時，卻坐視不理、袖手旁觀。冷漠行為產生的原因可以從內外兩方面進行分析。
（一）內部原因
第一，道德冷漠。是指緊急情況下眾人的冷漠行為。它本質上是一種行為主體處于畸變狀態的道德心理和道德行為，反映了行為主體在具備一定道德知識和道德觀念并具有一定心理意識和心理能力的情況下，對道德感受力的缺乏和與正常道德關系的相脫離，導致行為主體道德認識水平過程出現問題，不能正常發揮道德實踐功能的心理狀態〔1〕。在現實生活中，主要表現為行為主體對道德持冷漠、懷疑、漠視的態度，以及對道德義務的拒斥、逃避和推卸等消極性道德心理和道德行為。
第二，心理狀態。一般來說，危難場合下通常存在三種心態的人：一是危難發生時想挺身而出但又不敢做的人；二是無私無畏、義無反顧、勇于挺身而出的人；三是有責任承擔義務卻又袖手旁觀甚至見死不救的人。而“小悅悅事件”中的旁觀者，應當以第一、第三種心態為主。
（二）外部原因
社會歷史文化原因，包括以下幾個方面：一是社會轉型的影響。社會轉型時期的復雜性及生產力發展水平的制約，人們的需要暫時得不到滿足而產生挫折感，也會滋長冷漠心理的發展。二是傳統文化的負面影響。中國傳統文化價值觀念根源于農業社會中的血緣倫理，從消極層面來看，以“人情”特色為基礎的同情和信任因“人情”的私人化，在處理人際關系時以情感代替理性，將同情與關愛局限在親友的狹小范圍內，而對陌生人不管不問。三是社會公德的缺失。傳統倫理文化恰恰忽視了道德首先是一種公共領域的規范，往往缺乏現實生活中應有的公德，缺乏對公共事物熱情、熱心的社會公民，社會公德問題一直未能解決。四是社會法制與道德的矛盾。阻礙人們救死扶傷、出手相助的，實質是內心中對社會和他人的不信任感和不安全感，而造成這種不安全感的，則是社會體制、法制、保障機制的不健全。五是社會道德支持的弱化。對社會主體道德行為的肯定或否定，獎賞或批評，在很大程度上取決于該行為在社會中的存在程度，若社會輿論對正義的宣傳力度不夠，也會導致社會成員對此漠然置之。六是社會價值觀的缺失。社會價值觀是指隱含在社會結構及制度之內的一套價值，這套價值的持有使現有的社會架構得以保持。社會制度在這里包括社會化、社會控制、社會規范及社會獎懲等。它通過規范、價值、懲罰等，給個人帶來外在壓力，也通過社會價值的內化，給個人帶來就范的壓力〔2〕。七是大眾媒介的影響。網絡道德建設的欠缺使道德冷漠現象在信息時代有所加劇，信息時代的溝通方式徹底改變了人們傳統的交往方式，使人與人之間的聯系方便快捷，但這種橫亙于人際間的聯系媒介卻使人與人面對面的交流和溝通少了，從而使社會分隔化和個人孤立化，人與人情感的交流產生了障礙，彼此間的關愛程度以及主體對他人和社會的責任感都在逐漸淡化，表現出一種整體性的道德冷漠現象。
群體的影響，體現在：其一，旁觀者效應，指在緊急情況由于有他人在場而沒有對受害者提供幫助的情況。救助行為出現的可能與在場旁觀人數成反比，即旁觀人數越多，救助行為出現的可能性就越小。旁觀者的冷漠作為一種集體性良知麻痹行為，是當前社會道德風尚中的不良現象，與社會成員現場特殊的心理氛圍、道德環境以及人際關系磨損、傳統消極文化影響、社會保障支持不夠有關。其二，社會惰化，是指個人與群體其他成員一起完成某種事情時，或個人活動時有他人在場，往往個人所付出的努力比單獨時偏少，不如單干時出力多，個人的活動積極性與效率下降的現象，它極可能致使人們產生冷漠行為。其三，從眾心理，指個人受到外界人群行為的影響，而在自己的知覺、判斷、認識上表現出符合于公眾輿論或多數人的行為方式，當個人處于群體之中，他常常被群體決策所牽引。其四，去個性化，指個人在群體壓力或群體意識影響下，會導致自我導向功能的削弱或責任感的喪失，產生一些個人單獨活動時是不會出現的行為。而“小悅悅事件”也可以看出這18名路過的旁人責任感的喪失，是一種去個性化的表現。
三、減少冷漠行為的途徑與方法
從社會層面而言，可以完善相應的制度保障、培育良好的道德環境、建立道德賞罰機制、積極引導群體規范與輿論。
“小悅悅事件”之后，社會各界紛紛以各種方式表達對見死不救行為的譴責、質問和反思。道德冷漠現象的有效消解，必須著重從救助型制度層面來努力，在揚棄既有的道德建設資源的前提下，通過倫理制度的創新，在制度性層面，把救、關懷性道德行為和道德力量制度化、體系化，使之真正成為可以普遍而有效地預期和依賴的強大而穩定的道德資源。良好的道德教育環境是一個道德教育場，創造良好的社會道德環境，是削弱和扭轉道德冷漠的重要條件。如果在全社會范圍內都形成一種懲惡揚善、互幫互助、正義和諧的氛圍，那么個體就會在潛移默化中養成良好的道德習慣。建立健全獎懲機制，重構人們的善惡觀。要想讓善心者作出善舉，需要保障好人得到相應的回報。為見義勇為者解除后顧之憂，重構“善有善報，惡有惡報”的善惡觀，維護道德獎懲機制良性運轉，促進人們普遍養成遵守道德規范的習慣，對見義勇為者建立健全保護、獎勵機制。助人和利他是社會規范所要求的行為，但是有要求不等于人們就有行動。遵從規范的行為可能因為規范內化為個人的需要而發生，也可能是獎勵或懲罰外制作用的結果。群體理論指出，一旦有人不遵從規范，從眾傾向將大大降低，不遵從的人隨之增多，群體一致性降低，規范力度下降。因此，在大力進行道德宣傳教育使人們認識并自覺按規范行為的同時，要維持規范對人的行為約束的力度，使個體在沒有達到內化時感到有一定要服從的外部制約。
從個體層面而言，培養健康的道德心理，培養親社會行為，培養良好的價值觀，培養移情能力，強化道德教育。
道德心理可以真實地再現社會歷史文化和社會變革時期道德生活的狀況，對于扭轉道德冷漠現象、培育健康道德心理首先需要克服傳統文化中血親倫理的消極影響，挖掘并繼承傳統文化的積極因素，培養良好的責任心和高尚的品德。親社會行為指一切有益于他人和社會的行為，如助人、分享、合作、自我犧牲等〔3〕。施托布（E·Staub,1979）研究發現，具有強烈的社會動機、相信自己對事情有影響力、有適合于情境需要的特殊能力的人以及同情和理解他人、有責任感、有移情能力的人更可能表現出助人行為〔4〕。值與不值，是價值觀問題，不同的人，往往有不同的答案；同一個人，站在不同的立場、不同的場合，也會有相異的看法。價值觀的教育應與社會發展的長遠利益和社會現階段的實際相一致，使個體認識到親社會行為是人類社會發展的需要，是個人高尚的人生追求。移情是個人對他人情緒、情感狀態的感知與體驗。移情能力與價值取向一樣，是影響親社會行為的重要變量，價值取向屬于認知判斷，而移情則屬于情感體驗。研究表明，移情與親社會行為有高度相關，移情水平高的人比移情水平低的人表現出更多的助人行為，因此，提高移情能力能激發、促進親社會行為的發展〔5〕。以思想教育為主要途徑，通過道德主體認識水平的自我提高而自覺遵守和踐行社會道德規范和行為的社會道德內部控制體系，通過法律、法規、各種利益機制的外在制約力量來約束或誘導道德主體遵守或踐行某種道德規范和行為的外部控制體系兩面尋找糾正道德冷漠現象的對策。避免去個性化的產生，提高道德發展水平，強化道德機制，強化公民道德責任義務感。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕 陳琰.道德冷漠的形成及其扭轉途徑〔D〕.河北師范大學碩士論文，2007.
關鍵詞：德育能力；素質模型；德育實效
中圖分類號：C451 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2012)02－0014－02
德育是教師日常工作中非常重要的內容，學生“德”的發展是全面發展中必不可少的組成部分。但是，德育研究者對制約德育實效的教師德育能力關注得比較少，而教師專業發展的研究者，對教師德育能力的發展也關注不夠。
一、目前教師德育能力研究狀況
筆者認為，教師德育能力是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作，有效達成德育目的的能力。目前，教師德育能力研究的狀況非常不樂觀，主要表現在：
1.研究處于起步階段，深度不夠
國內外大多教師教育政策都強調教師教育應該包含培養教師德育能力的相關課程，但是，多數國家的教師職業人職標準、教師職業倫理規范等均沒有對教師德育能力提出明確而具體的要求。于是，教師德育能力包括哪些內容以及如何培養教師德育能力等問題，往往取決于教師教育機構對教師德育能力的個性化理解和他們自身的教育條件。這樣，既不利于教師德育能力的培養，也不利于提高德育實效。
另外，“教師德育能力(素質)”至今還沒有一個明確的為大部分研究者所認同的概念。就內涵而言，研究者所持觀點差異較大。例如有的研究者認為，教師德育能力是教師的一種心理傾向；有的研究者認為，教師德育能力是教師的德育“技術”運用并達到德育目標的能力。就外延而言，研究者分歧也不小。例如，有的研究者認為，教師的德育能力應該包括教師本身的基本文化素養、良好的人格特征、道德和科學素質及對學生和德育工作的熱愛；有的研究者認為，教師的德育能力素質應該包括道德與文化素養、科學專業素養和教育專業素養；有的研究者認為，德育能力應包括思想教育工作能力、教育管理能力、德育教學能力、組織協調能力及德育科研能力。凡此種種，均反映了當前教師德育能力研究存在很大的研究空間，亟待加強和深入。
2.研究的科學性不強
為了向中小學教師提供德育能力發展參照標準，幫助，中小學教師迅速提升德育能力，部分中小學教師根據個人的德育經驗，提出某些德育能力發展的內容和辦法。因此，當前有大量的關于教師德育工作經驗方面的書籍不斷出版，這些書籍包括本土著作和譯著。例如《班主任兵法》(華東師范大學出版社，2009)、《問題學生診療手冊：教師專業發展》(華東師范大學出版社，2006)、《你能做最好的班主任》(教育科學出版社，2011)、《給年青班主任的建議》(華東師范大學出版社，2006)、《做一個專業的班主任》(華東師范大學出版社，2008)、《優秀班主任99個成功的教育細節》(華東師范大學出版社，2009)、《年青教師的五項修煉》(中國青年出版社，2010)、《優秀教師是這樣煉成的》(中國青年出版社，2007)等等。這些書籍大多是經驗豐富的一線教師創作的，多針對教師的日常教育(德育)工作總結的大量經驗，這些書籍對教師德育能力的發展都有一定的幫助。但是，這些研究由于缺乏客觀性和普適性，無法真正改變教師德育能力發展莫衷一是的混亂局面。而且，由于這些經驗沒有達到一定的理論高度，并受具體情景的局限，很難在更大范圍內指導教育實踐和教師德育能力的發展，因此其指導作用受到較大限制。
3.缺乏基礎理論支撐，系統性和完整性欠缺
當前國內外教師德育能力理論研究不多，在這些為數不多的研究中，大部分研究更多地是從“職業需要”的角度來論述的，導致其研究缺乏系統性，或者因脫離德育特質來論述而缺乏完整性，這都是缺乏基礎理論支持的表現。
蘇聯教育家涅德巴耶娃在談及“教師必須具備哪些能力”的問題時認為，教師應該具備12種能力，在這些能力中，盡管她沒有直接指出哪些能力是教師的德育能力，但是，絕大部分能力都是教師開展德育工作時所必須的能力。只是這些能力之間區分的標準不明確，各種能力之間的關系也相當松散，沒有構成相對系統的德育能力結構。之后，英國教育家赫斯特(P.H.Hirst)、哈里斯(Alan Harris)對德育教學教師的德育能力提出了道德知識方面的要求，道尼(M.Downey)和凱利(A.V.Kelly)提出教師要熟悉學生道德發展心理的德育能力，但這些研究是比較零散的和不成系統的。相對較為系統的研究，是美國的教育研究者萊茵(Kevin Ryan)對德育教師提出的7種能力要求，但這些要求忽視了教師和學生的心理過程在德育過程中的重要性以及教師和學生心理過程對教師德育素質的要求。
在國內，汪劉生從班主任認知過程、意向和個性特征三個方面討論了班主任的能力素質，這是我國早期對班主任德育能力進行探討的文獻之一。但是，這篇論文顯然是僅僅從心理學角度進行論述的，缺乏多學科的視角，對德育特質掌握得不夠全面，因此不可避免地導致某些觀點的偏頗，而且論文的研究對象局限于班主任，不符合當前德育工作開展的實際情況。戴銳認為，德育能力素質包括教育者自身的思想道德認識能力和踐行能力，把握德育內容的能力，掌握德育規律、靈活運用德育方法的能力，德育信息搜集和處理的能力，了解并正確評價德育對象的心理品質和操行的能力，控制德育環境的能力，語言表達能力，等等。他是基于德育過程的角度來展開論述的，但是他忽視了教師德育能力的心理結構，使得這些能力之間缺乏嚴密的邏輯，更缺乏能力發展的合理的心理學基礎和解釋。段洪和張興認為，德育工作者的素養包括道德素質、知識素質、能力素質和心理素質等幾個方面，每個方面又包括若干點具體內容，這是相對比較系統的研究。但是，研究者忽視了德育工作者對學生心理特征把握的能力和相關知識，同時，兩位對“不同年齡階段的學生對教師德育能力的要求有所不同”的事實也缺乏考慮。戚萬學和唐漢衛認為，德育教師應該是道德哲學家、道德心理學家和教育藝術家。但是，書中此部分的內容缺乏詳細推理，有對德育教師要求過高之嫌。2007年第4期的《教育研究》刊登了《德育專業化問題筆談》，數位研究者參與了筆談，有個別研究者試圖參照教師教學能力的標準提出教師德育專業化標準。在這些標準中，有些沒有反映教學能力與德育能力的差異，有些沒有突破德育教學的限制，成了僅僅探討教師的德育教學能力，而且，這些探討可能局限于“筆談”這種形式，也沒有系統的對教師德育能力結構進行較為全面的研究。
二、研究教師德育能力的意義
1.是提高德育實效的前提和基礎
德育實效問題是一直困擾我國教育界的難題，很多研究者對這個問題都進行了研究，他們主要從德育目的、德育
內容、德育方法和德育評價等角度對當前學校德育進行了較為全面的反思。但是，作為制約德育實效的另一個因素――教師德育能力，卻沒有得到相應的重視和研究。
教師德育能力研究的缺乏，源于教師德育能力理論研究的欠缺。教師德育能力發展缺乏客觀標準和方向，制約了教師德育能力的提升，德育師資無法滿足德育的發展，最終導致德育低效。我們只有對教師德育能力有了比較全面、客觀和正確的認識，才能很好地把握提高教師德育能力的規律，才能有效地提高教師的德育能力，從而為提高教師德育實效打下師資方面的基礎。
2.能推動教師教育理論的科學化
教師德育能力理論從學科歸屬的角度講，屬于教師教育理論范疇。教師德育能力理論研究處于起步階段、比較零散和不成系統等現狀在某種程度上阻礙了教師教育理論的科學化。
教師德育能力研究應對影響教師德育能力的因素進行較為全面的分析，形成相對系統的教師德育能力理論，拓寬和加深教師德育能力理論；推動教師教育理論科學化。
3.能推動教師專業發展科學化
教師德育能力發展是教師專業發展的重要環節和內容，教師德育能力理論是教師專業發展理論必不可少的組成部分。因此，教師德育能力理論研究的不足，造成了教師專業發展理論的缺陷，也無法推動教師(德育能力)的專業發展。因此，筆者認為，加深和拓寬教師德育能力理論，將有力于推動教師(德育方面的)專業發展的科學化。
三、教師德育能力研究的初步設想
對教師德育能力的研究，筆者提出下面幾點設想：
1.確定當前我國社會文化對教師德育能力的要求
社會文化是德育的背景和前提，它既在某種意義上決定了德育任務，又是德育工作開展的條件。因此，不同的社會文化背景，對教師的德育能力的要求會有所差別。只有對當前我國社會文化進行分析，我們才能明確社會文化對教師德育能力的要求。
2.分析確定當前學校德育任務對教師德育能力的要求
人的活動步驟、過程、方式以及對活動主體的要求都是活動目的的反映。因此，對學校德育任務進行分析，能對教師德育能力要求有比較明晰的認識。
3.分析德育特質對教師德育能力的要求
我們不得不承認，引起研究者對教師德育能力認識產生較大分歧的原因之一是他們對德育本質認識的分歧。而德育本質具有綜合性的特點，因為它涉及“德”的本質屬性和教育的本質屬性。因此，研究者應該從哲學、心理學、社會學和倫理學四個學科的不同視角，對德育的特質進行分析，然后確定符合德育特質的教師德育能力的基本內容。
4.調查當前德育實踐中各個主體對教師德育能力的要求和認識
為了提高對教師德育能力認識的普適性，擴大教師德育能力理論的指導范圍，研究者應該盡量避免教師德育能力理論上的主觀性和片面性。因此，研究者應該對那些德育工作實效較高的教師、學生和德育管理者進行調查，總結他們對教師德育能力的共同認識和方法。
關鍵詞： 科爾伯格道德 認知發展理論 德育教育方法 中學生道德教育
根據科爾伯格的研究結論：0―9歲兒童屬前習俗水平；10―20歲，多屬習俗水平；20歲以后，一部分人向后習俗水平發展，但達到該水平的人數很少。我國中學生基本處于10―20歲之間的習俗水平。這一階段的是道德認知水平發展的重要階段，是道德觀形成的關鍵時期。隨著我國經濟、文化生活的快速變化，中學生的道德觀相比以往呈現出多樣性、復雜性的特點。而我國的德育教育手段并沒有與時俱進，德育教育形式、方法、內容過于單一，從而導致出現中學生道德教育效果不明顯，與社會期望差距過大等現實情況。本文旨在結合科爾伯格道德認知發展理論，探索有益于提升中學生德育教育水平的方法。
1.科爾伯格道德認知發展理論概述
科爾伯格從杜威的道德哲學和道德心理學中受到啟發，以皮亞杰的兒童道德發展階段論為基礎，提出了“三水平六階段”的道德認知發展理論。該理論主要內容包括以下幾個方面。
1.1第一水平，前習俗水平。
這一水平的道德認知特征是，只著眼于自身行為的結果或利害關系（即以自我為中心，只考慮自己需求的滿足，不考慮社會習俗）。前習俗水平按道德發展水平的高低分為兩個階段。
第一階段是服從與懲罰的道德定向階段。這一階段發展的特點是，缺乏判斷是非善惡的觀念，對行為對錯的判斷，以行為產生的后果為導向。后果產生獎勵的行為，則判定其為對的行為；后果產生懲罰的行為，則判定其為錯的行為。
第二階段是相對功利主義的道德定向階段。這一階段發展的特點是，判斷好壞以對自己是否有利為導向。對自己有利則為好，對自己不利則為不好。
1.2第二水平，習俗水平。
這一水平的道德認知特征是，不再以自我為中心，而是開始以社會為中心，認為按照社會所期望的去行事就是有價值的，而不管它所產生的后果。習俗水平按道德水準的高低分為兩個階段。
第三階段是人際和諧的道德定向階段。這一階段道德判斷標準以是否符合社會“好孩子”標準為依據，凡是討人喜歡的，對他人有幫助的，受到表揚等行為都被視為好行為。
第四階段是維護權威或秩序的道德定向階段。這一階段道德判斷標準以服從權威為導向，認為對權威表示尊敬和維護既定的社會秩序本身就是好行為。
1.3第三水平，后習俗水平。
這一水平的道德認知特征是，不再以世俗的法律與權威為道德判斷的標準，而是本著自己良心及個人的價值觀進行是非善惡的判斷。超越了習俗水平的以社會為中心，更加注重個人價值觀的判斷。同樣，該水平按道德水準的高低分為兩個階段。
第五階段是社會契約的道德定向階段。道德發展到這一階段，判斷標準不再以單一的以社會法律或權威為準則，而是開始從道德、法律等多角度判斷，認識到法律、道德準則僅僅是一種社會契約，是可以改變的，表現出一定的靈活性。
第六階段是普遍原則的道德定向階段。這是道德發展的第六階段，至此道德判斷的標準已不受外在的法律和規則的限制，更加注重普遍的倫理道德。依據自身建立的人生觀與價值觀，對道德事件判斷時強調真理和正義的一致性與普遍性的信念。這時道德判斷是合乎理性的、內化的。
2.科爾伯格道德認知發展的德育教學方法概述
科爾伯格在“三個水平六個階段”的道德認知發展理論的基礎上，經過進一步的探索和研究提出了兩種德育教學方法。
2.1道德討論法。
道德討論法也稱為道德兩難問題討論法。老師通過講述道德兩難故事（例如海因茨偷藥故事），讓學生在兩難的故事情節中作出自己的選擇，然后大家一起交流，通過各種不同觀點的闡述，得出各種道德觀點，最后由老師分析總結。老師根據不同年齡階段、不同道德水平的情況，在高出學生一個認知水平的基礎上提出點評，從而使學生們產生“我為什么這么想，他為什么那么想，老師分析的理由為什么更充分、更合乎道理、更合乎道德標準……”的想法，這樣低道德認知水平階段的學生就會認識到自己道德認知上的不足。道德認知上的沖突有利于學生逐漸形成自我的觀點，并且在此基礎上不斷提高自己的道德意識，道德判斷水平也就會相應地提高。道德討論法的使用之所以成功，就在于其認識到――道德水平的提高要靠學生的自我認知，把道德這個學生本身的問題交給學生自己去思考。因為只有使學生真正意識到了自己的不足、自己的無知、自己道德水平的低下，才能產生提高的欲望；才能積極向上，充分發揮主觀能動性，真正提高自身的道德水平。這樣做同時也是尊重學生，充分體現學生在道德學習中的主體性作用的表現。
2.2公正團體法。
公正團體法是指根據集體教育原則形成的，旨在影響學生的道德判斷和道德行為的統一發展的道德教育方法。主要是把中學生個體置于集體中來開展道德教育，通過創造一個好的共同體或好的環境來培養兒童和青少年的道德水平。這說明了個體不能離開集體，集體在個體道德教育中具有巨大的作用。這種方法既能提高道德水平個體本身的主觀能動性的重要性，又看到了個體的道德發展受環境的制約，要使青少年的道德水平得到提高，還需要為他們創造良好的道德環境。道德本身是一種人與人之間的關系，只有把學生放在真實的人與人之間的交往中，即在師生的民主參與的團體氛圍下，來實現團體成員自我管理和自我教育的目的，才會更有利于學習道德知識，提高道德水平。
3.科爾伯格的理論對培養中學生道德感的啟示
長期以來，我國一直十分重視對中學生的道德教育，但事與愿違，德育教育的成效并不是十分理想。中學生德育教育水平不容樂觀，道德素質參差不齊。面對這種情況，在對中學生的德育教育中，我們應該參照科爾伯格道德認知理論，結合德育教育法，改進中學生道德情感教育方法，進一步提升中學生道德水平。我認為，對于中學生道德情感培育，應該從以下三個方面著手。
3.1健全德育教育體系。
道德作為一種特殊的社會意識，它并不只是依靠學校教育而可以培養的，它必須充分依靠人們的內心信念、社會輿論和風俗習慣等手段，來調節人與人、人與自然、人與自身的各類復雜關系，道德建設廣泛滲透于社會生活的各個方面。長期以來，我國的道德教育體系過于單一，忽視了中學生生存和發展的社會、家庭等其他領域的道德教育。按照科爾伯格的研究結果，中學生所處的道德認知特征是，認為按照社會、團體、家庭所期望的去行事就是有價值的，而不管它所產生的后果。可見，對于中學生德育教育社會、家庭等其他團體作用重大。我們應通過弘揚健康向上的社會公德，讓誠實信用、禮貌待人、嚴以律己、寬以待人等社會美德填充在中學生道德教育的每個角落；在家庭中，借助濃厚的親情關系使“仁、愛、禮”等傳統美德圍繞在他們身邊。
3.2改進德育教育方法。
一直以來，對于中學生德育教育我們總是采取灌輸式教育方法，以開設德育課程為主要手段，而忽略了其他渠道、其他方法，導致德育教育效果不明顯。我認為，第一，應采取因人而異的德育教育方法。參照科爾伯格“三水平六階段”的道德認知理論，我們應該了解討論中學生的道德認知發展水平和心理狀況因人施教。對于不同的學生，他們各自的心理和道德認知發展水平并不是處在同一水平線上，而是有所差異的。對于這種情況，教育部門和德育教育者應該深入了解中學生所處的德育認知水平，采取個性化的德育教育方法。第二，應采取逐步引導式的德育教育方法。柯爾伯格指出：“灌輸既不是教授道德的方法，又不是一種道德的教學方法。”目前，我國的德育教育方法以灌輸式為主，缺乏必要的引導教育。科爾伯格的道德討論法就是一種開放式的、逐步引導的教育方法，通過大家的討論交流，獲得不同的觀點和信息，學生可以自己判斷，有利于學生慢慢形成自己的觀點，并且在此基礎上不斷提高自己的道德意識，提高自己的道德判斷水平。第三，應采取融合式教育方式。在德育教育方面，我國一直以來只是開設專門的德育教育課程，采取的教育形式過于單一、獨立。而科爾伯格及其追隨者們認為，德育教育是不能夠整合成為一門道德教育課程，它們只能通過滲透在語文、歷史、常識等課程領域來推進學生的道德推理的發展。德育教育不應該只在一門課程中，而應該體現在中學生學習生活的各個環節，在其他課程的學習中也應貫穿德育教育。在這個過程中，也就需要教師自身德育素質的提高，不僅僅局限于專業課程的教育。第四，應創新載體。充分挖掘各種德育資源，廣泛應用廣播、影視、櫥窗、板報等載體，也可運用辯論賽、論文競賽、戲劇小品等方式，激發青少年思考、升華，以正確的輿論引導人，以優秀的作品鼓舞人。
3.3豐富德育教育內容。
在改進德育教育方法的同時，德育教育內容的豐富也不容忽視。面對日益復雜的國內、國外環境，德育教育內容也應與時俱進刻不容緩，加強德育教育內容的針對性、實效性刻不容緩。
中學生是祖國的未來，他們的德育水平，直接關系到中華民族的整體素質，關系到國家前途和命運。總之，我國中學生德育教育水平還有待進一步提高。我們應將社會、學校、家庭三方有機結合起來，形成統一協調的教育體系，產生德育教育合力，推動我國中學生德育教育水平更上一層樓。
參考文獻：
［1］郭本禹.柯爾伯格道德發展的心理學思想述評［J］.南京師范大學學報（社會科學版），1998，（3）.
［2］科爾伯格.道德發展心理學［M］.郭本禹譯.上海:華東師范大學出版社，2004.
論文摘要：德育與心育的研究對象都是學生,都要服務與學校教育的總目的。講究德育與心育的科學性,對培養學生政治立場、思想觀點和道德品質起者擊打的作用,對學生的心理素質的提高也富有指導意義。
德育與心育的對象都是學生,他們共同服務于年輕一代的講課成長和個性的全面發展,服務于學校教育的總目標。講究德育與心育的科學性,這不僅對培養學生政治立場、思想觀點和道德品質起著極大的作用,而且對學生心理素質的提高,也是富有指導意義的。
一、德育與心育的位置
德育是學校對青少年學生進行德育、政治教育、思想教育的總稱。它既包括政治理論課和形勢任務教育,又包括日常的思想政治工作。心育即心理教育或心理健康教育,是有目的地培養受教育者良好的心理素質,提高其心理機能,充分發揮其心理潛能,進而促進整體素質提高和個性發展的教育。把德育擺在學校教育工作的首位,這是大家的共識。在德育中,培養學生熱愛祖國,熱愛社會主義,熱愛勞動,遵紀守法,養成文明行為習慣等思想品質和道德品質,是德育的任務和內容。而心育從提出到現在不過十來年的時間,但黨和政府對此卻表現出高度的關注與重視。1999年8月,教育部下發了《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》,文件中指出“中小學心理健康教育是根據中小學生生理、心理發展特點,運用有關心理教育方法和手段,培養學生良好的心理素質,促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動,是素質教育的重要組成部分。”在全面發展教育中,心理健康教育確實占有重要的位置。由此可見,德育的位置是舉足輕重的,心育的作用也不可低估,它們的效果如何,直接關系到年輕一代的健康成長。
二、德育與心育的銜接及配合
加強德育與心育的銜接與配合,是學校教育的重要課題,也是提高學生心理素質的關鍵所在。當前影響德育與心育銜接與配合的因素有:學校對“德育為首”的認識不清,片面強調智育,片面追求升學率,忽視對學生的思想教育;在教師的使用上,學非所用,本專業教師甚少,政治理論課和思想品德課改由部分領導和其他教師充任,少部分教師師德較差,影響了學生的健康成長;沒有把德育與心育融為一體,學校教育與家庭教育、社會教育相脫節;在教育內容上,忽視由淺入深,循序漸進的原則,更沒有從青少年的心理特點出發,在教育形式和方法上,過于簡化,有的教師將學生的過錯行為,本應是心理問題,而視為思想品質問題,激化了矛盾。一些學校對心育沒有引起高度重視,有許多學校還未開設心理健康教育課,多數教師沒有受過心理訓練,對學生中出現的心理問題無法解答,對一些心理障礙、輕微心理疾病感到無所適從。這些現象應引起我們廣泛的注意。搞好德育與心育的銜接與配合,意義重大。首先,能使教育工作者進一步認清德育與心育的重要性,深刻理解德育與心育的豐富內涵,明確自己的職責,更有效地提高育人效果。其次,學科貫通,吸引學生的興趣。德育與心育都要培養學生各種良好的心理品質和意識傾向性,特別是要培養道德的意識傾向性和道德心理品質。心理品質是心理特質,是知覺、記憶、想象、思維、情緒、情感、興趣、能力、氣質、性格等方面的品質,其表現形式如思維的深刻性、靈活性、批判性、敏捷性,情緒、情感的穩定性及自信心、好奇心、求知欲、懷疑感、進取心、責任心,意志的自覺性、果斷性、頑強性、自制力等。而上述心理品質的培養,僅靠德育或心育都是不能完成的。德育、心育要抓住學生的心理特點,運用多種形式的教育方法,培養學生濃厚的學習興趣,曉之以理,動之以情,引導學生健康成長。其三,取長補短,共同提高。德育是管理方向,是動力,是指導青少年初步確立人生理想、信念、人生觀、價值觀、道德觀的教育活動。在德育中,可以運用心理學的原理,對學生積極引導,使學生得到健康成長。而心理健康教育是一項全新的任務,大多數老師過去很少接觸過有關內容,所以對多少老師來說,存在著一個再學習和再適應的問題。原來從事德育工作的教師,應該學習心育的知識與方法,增強德育教育的適應性。而教師在從事心育時,可以通過政治理論課和形勢任務教育以及團隊活動有機地進行。其實,德育的實施就包含著心理教育的內容,因為不管是道德品質的教育,還是道德行為的教育,都必然與心理學以及心理教育發生關系。德育與心育的共同之處在于人格的培養,對于人發展的促進,當然也包含著心理素質的提高。心育與德育可以相輔相成,但不能相互替代。三、講究德育與心育的科學性,提高學生心理素質
品德發展心理研究表明,人的道德發展是和人的智力發展相并行的,德育不能超越心理發展的階段提出要求,這就需要實施德育時,講究科學性。心育也是同樣,它是以提高學生心理素質為目的的教育。這就要求教師不但要有相應學科教學的業務水平,還要有較強的心育能力,即培養學生良好心理素質和提高學生心理健康水平的能力,心育的實施同樣要講究科學性。德育與心育是親姐妹,誰也離不開誰。德育通過啟迪人的心靈達到教育目的,而心育就是引導學生心理得到健康發展,這本身也是德育的功能。講究兩方面教育的科學性,對受教育者進行有效地教育,這是教育成功的關鍵所在。筆者認為,把握好德育與心育的科學性,是提高學生心理素質的關鍵。
(一)德育網絡目標的一致性:德育網絡是實施教育的一種多渠道、多層次、全方位的德育組織體系。具體地講,德育網絡就是學校、家庭、社會各種教育力量的有機組合,以便溝通學校德育,家庭德育和社會德育之間的聯系,形成教育合力,充分發揮德育的整體教育作用。事實證明,德育網絡是必要的。在學生心理品質形成的過程中,學校需要與家庭、社會加強聯系,共同努力,促進其認識、情感、意志和行為協調發展。向學生傳授一門科學知識,一位教師可以完成,而培養學生一個良好的道德品質,需要教師、家長和社會多方面教育者共同完成。各種教育、教學活動,課外教育活動,這是學生心理品質形成的基本途徑。因此,學校德育、家庭德育和社會德育目標應該是一致的。培育人才,促進青少年的健康成長,光靠學校是遠遠不夠的。只有德育網絡目標的一致性,才能有效地對學生進行教育,才能使學生心理素質得到提高。
(二)心育的合理性:所謂合理性是使教育活動合乎理性或實踐性。凡開展一項活動或個人行為,都應具有合理性。合理性包含在科學性之中。心理健康教育是剛剛引起人們重視的教育方式,不管是心理輔導還是心理咨詢,都應審時度勢,量力而行,恰到好處即可。作為中學教育內容之一的心理健康教育,其合理性涉及幾個方面。一是擴充內容使其內涵范圍更豐富;二是表現在教育形式上,使之與內容相適應。可以開設專門的心育課程,進行專門的心理訓練等。心育重在開導、引導、疏導,重在防治。心理咨詢也是一個重要的問題。對患有心理障礙的學生的咨詢,輔導老師要滿腔熱情,撥霧點睛。三是班級教學與個別教育相結合。心理健康教育是一門學科,有它的基礎理論和知識架構,在班級中開設這門課程是必要的;而心理咨詢是個別行為,應區別對待。對學生的心理測試,心理咨詢和心理水平檔案,都應該是保密的。沒有正確的指導思想和科學態度,是搞不好心理健康教育的。四是教育的雙邊活動。開展心育,一定要得到學生的積極配合,積極參與,樂于接受。在教育中,要讓學生明白,開展心育,正如開展體育活動一樣,不是有了病才進行體育鍛煉,也不是有了心理障礙或心理疾病才進行心理健康教育。
(三)德育心育的協同性育人是個系統工程,各方面育人活動需要相互協調。德育滲透到各育之中,心育也是同樣。這樣才使學生心理發展的需要與德智體美等全面發展的要求結合起來,協同發展。特別應當使心育與德育從目標、內容、方法、評估等方面結合起來,把學校德育、家庭德育和社會德育有機地結合起來,把德育與心育有機地結合起來,在教育內容和形式上相互交叉、相互滲透,讓學生在這些活動中善于參與,樂于接受。德育在心理素質培養中具有特殊的地位和作用,應使之與心育融為一體,通過多種形式的活動進行專門訓練,以提高學生的心理素質。
參考文獻：
摘要:
在當今時代，越來越多的人開始關注藝術，關注藝術教育，在兒童教育領域更是如此。沒有藝術的文化是不完整的文化，沒有藝術教育的教育是不完整的教育。藝術教育更有其自身的特點，它有利于豐富兒童的想象力，有利于提高兒童的智力開發，有利于增強兒童的自信心。兒童的生活狀態是靈活，開朗，充滿想象力和快樂的，不受限制和約束的，僅有知識與技能的藝術教育是不完整的藝術教育，沒有藝術素養的兒童是不完整的兒童。兒童的生命發育需要自在輕松和照料滋養，需要天然的環境，需要整體的、長遠的發展。
關鍵詞:
兒童;藝術;教育
藝術教育是人類教育的重要組成部分。從“6歲至14歲”的兒童時代開展藝術教育是世界教育共通點，通過對兒童開展藝術教育可以促進兒童智力的發展，增強兒童的感知能力，培養兒童對美的事物有正確的認識，增進兒童的形象思維和空間想象力，更進一步培養兒童的創造性能力都是極為關鍵和重要的。但是，歷來對兒童的教育著眼點在于如何培養兒童良好的習慣、人格與情感方面，專注于兒童日常行為的規范指導，而藝術方面的教育只是附帶其中。本文就兒童藝術教育的審美特征，藝術教育與兒童教育的關系，兒童藝術教育與自然的關系，藝術教育與兒童所處的環境幾方面加以分析。
1藝術教育的基本特征
“藝術教育”是美育的重要手段和主要環節。“是指關于藝術本質、特征和發展規律、創作規律、鑒賞規律的教育。……還包括藝術實踐、藝術創作技巧、手法的專門教育和訓練。……是一種特殊的職業教育和文化藝術素養教育，包含著美育的內容，具有形象性、生動性、愉悅性等特征。”因此，藝術是情感的表現，伴隨著知識經濟的到來，世界上所有國家都把教育的改革和發展作為重點，并致力于藝術教育。美國政府曾頒布一項《藝術教育國家標準》，文件明確規定藝術對教育的貢獻遠遠超出了其內部的價值，是學校教育的核心學科，并強調指出藝術是生活和學習的重要組成部分，斷言“在教育中，藝術有著不可替代的地位和作用。它是連接世間難以描述的和情感深刻的各種事物的橋梁。用最簡單的話說:沒有藝術的教育是不完整的教育。”進而系統介紹了藝術教育擁有極其重要的價值。另外法國和德國擁有悠久的文化和藝術傳統，這些國家都非常重視藝術教學的價值，都將普及藝術教育納入被普遍認可的固定化模式之中，使其成為國家改革和發展的重點。早在十九世紀初，達爾文就提出:“我真不明白為什么對藝術愛好的喪失會引起心靈的另一部分———能夠產生更高的意識狀態的那一部分能力的———喪失。……事實上，失去這種趣味和能力就意味著失去了幸福，而且還能進一步損害理智，甚至可能因為本性中情感成分的退化而危及道德心。”如今，我國教育工作者也越來越深刻地意識到藝術教育的重要性。他們指出:“沒有藝術的教育是蒼白無力的教育;沒有藝術的教育是枯燥無味的教育;沒有藝術的教育是不完整的教育;沒有藝術的教育就沒有完全的素質教育。”“藝術教育作為一種全生命的教育不僅是教育的重要組成部分，而且它也極可能成為當代整個教育觀念、教育行為改變之突破口。”
2藝術教育是兒童教育的重要部分
兒童藝術教育是素質教育的重要組成部分，良好的藝術教育可以在兒童的發展中起到陶冶情操，調節心情，啟發智力，培養美育的獨特作用。我國的藝術界和藝術評論家，平時研究和關注的也是關于藝術的問題，但多是針對成人的藝術，很少有人去研究兒童的藝術教育。美國著名哲學家、教育家杜威強調指出:“教育必須從心理學上探索兒童的興趣和習慣開始。它的每個方面，都必須參照這些加以考慮。”［6］在他看來，尊重兒童興趣和習慣，就是尊重兒童生長的需要和時機，如果急于得到生長的結果而忽視了生長的過程，那是極端錯誤的。兒童于主觀上有欣賞藝術的本能，在自己所認知的藝術中尋找樂趣，得到的是精神的愉悅。在客觀方面亦能得到藝術的欣賞，由感官感覺著事物之美，得到的是一種聽覺、視覺和觸覺的享受。兒童不論大小，都有愛好藝術的性情;換句話說，就是孩子也能欣賞藝術。兒童的藝術教育應當貼近兒童生活實際和生理、心理成長需求，采取符合兒童要求和特點的藝術教育手段與方法，開展相應的藝術教育形式。
