發布時間：2022-11-27 02:34:17
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[關鍵詞]中小學；教育均衡；教師輪崗制
義務教育均衡發展和教育公平一直是我們追求的目標，但由于受歷史、政策、經濟等因素的影響，我國中小學教育在區域、城鄉、學校之間存在非均衡發展問題。中小學教育絕大部分處于義務教育階段，義務教育非均衡發展最直接的后果是侵害了一部分學生平等接受義務教育的權利，這顯然違背了我國義務教育法基本指導思想，不利于教育公平的實現。教師輪崗制(又稱教師交流制或教師輪換制)正是一些地方教育行政部門為了遏制“擇校熱”，促進中小學教育均衡發展所采取的一項新舉措。它是指為了促進教師成長和教育均衡，縣級及以上教育行政部門有計劃地組織其所屬行政區域內的教師，在不同學校間進行定期或不定期交流任教的制度。應該說，教師輪崗制的實施在平衡教師資源、促進教育均衡等方面取得了部分預期效果，但是，其在實施過程中也不可避免地出現了一些亟待解決的問題。
一、中小學教師輪崗制實施中存在的主要問題
教師輪崗制非國人創舉，日本、韓國等國早已實施此制度數十年。但是，由于我們對這個“舶來品”的研究還不夠深入，再加上教育非均衡問題的歷史性以及我國國情的復雜性，我國教師輪崗制的實施狀況的確有些不盡如人意。中小學教師輪崗制在實施過程中出現的問題主要表現為以下兩方面。
(一)政策未得到有效執行
一項教育政策要得到有效執行，需要政策執行者具有較高的素養，能深刻領悟教育政策精神，切實擔負起執行該項教育政策的責任。但在實際當中，政策執行者往往是利益關系人，當一項教育政策對其自身利益造成威脅時，這種內在的沖突往往使政策執行者阻礙政策的執行，從而影響政策的執行效果。如：在對某市教師輪崗政策實施情況進行調查中，我們發現一些優質學校的校長沒有將真正的骨干教師交流出去，他們總是千方百計地將“挑大梁”的班主任或者學科教師留下，而將教學水平一般或者富余的學科教師交流出去。另外，一些被選派的輪崗教師也并非真心想幫助薄弱學校發展，而僅僅借機將這一政策當作撈取金錢的手段；還有一些被選派的輪崗教師根本不達標、也不對口，這也迫使薄弱學校不得不在接收輪崗教師上持一種“謹慎歡迎”的態度。
(二)輪崗教師存在后顧之憂
教育的生態環境是以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起制約和調控作用的多元的環境體系。穩定、良好的教育生態環境有利于教師充分發揮自己的教學水平，一旦這種教育生態環境惡化，就會對教師的心理、工作等帶來影響，最終會影響教師教學水平的發揮。教師輪崗政策實施后，與之相連的輪崗教師的福利待遇問題、職稱評聘問題、教師歸屬感問題等卻沒有配套的法律予以保障或沒有得到快速而有效的解決，致使教師的教育生態環境惡化，部分教師由此產生憂慮和抵觸心理，這就在一定程度上影響了教師工作的主動性和積極性，這顯然違背了教師輪崗制的初衷。
二、中小學教師輪崗制實施中存在問題的原因分析
中小學教師輪崗制未得到有效執行以及輪崗教師存在的后顧之憂是眾多因素綜合作用的必然結果。
(一)政策目標超出政策能力限度
教育政策的能力限度是指教育政策力所能及的范圍和解決教育問題所能達到的程度。教育政策能力存在著限度，能否認識和把握教育政策的能力限度對教育政策的制訂與選擇、教育政策的執行以及政策的結果都有著十分重要的影響。中小學教師輪崗制的最終目標是想通過教師輪崗政策來解決中小學教育非均衡發展問題。但是，正如前面所談到的，我國中小學教育出現的非均衡發展狀況是由多種因素長期作用的結果。改革開放初期，為了盡快扭轉“”造成的專門人才青黃不接的局面，在教育投資有限的情況下，我國實施“重點學校”“精英型教育”等政策，經過20多年的“馬太效應”式發展，最終造成了我國中小學教育的非均衡現狀。可見，我國中小學教育非均衡發展的結果并不完全是由師資質量造成的。因此，想僅僅依靠教師輪崗這個單一政策來遏制“擇校熱”、實現教育均衡發展，顯然是不夠的，這遠遠超出教師輪崗政策的能力限度。因此，要想最終實現我國中小學教育的均衡發展，除了教師輪崗政策之外，還需要佐之以其他政策及保障措施。
(二)政策相關者利益沖突
一項教育政策之所以沒能得到有效執行，很大一部分原因是由于該項教育政策利益相關者維護各自利益所致。教育行政部門、校長、教師基于不同的利益考慮，他們的看法和做法是不相同的。教育行政部門站在全局的角度來布局，校長則站在自己學校利益的角度來采取應對措施，教師則會考慮自己各方面福利待遇的得失。各自的利益交織在一起，使得情況變得復雜，進而導致教育政策執行過程中的政策失真現象，最終導致該項教育政策不能被有效執行。另外，政策執行者與政策制訂者之間的利益沖突往往是政策得不到有效執行最為重要的根源。政策執行者通常身兼執行者和目標群體雙重角色，他們經常處于整體利益和局部利益，國家利益、集體利益和個人利益的矛盾中。當某項政策給執行者帶來利益上的損失，或使其面臨更大的困難時，缺乏崗位責任意識或這種意識不強的執行者，為盡可能維護局部的乃至個體的自身利益，就會采取各種對策和行動，而使政策不能被有效執行。
(三)政策實施缺乏人文關懷
針對這樣一項涉及眾多人更的改革，政策實施者應該堅持以人為本的精神，深入細致地做好思想動員工作；積極營造氛圍，引導廣大教師更新觀念，自覺自愿地參與輪崗；要注重輪崗的意義和效果，特別要注意方式方法，體現人文關懷。但是，我們在調查中發現，有些政策實施者在實際工作中對輪崗教師缺乏基本的人文關懷，如：有些地方采用抓鬮的方法來決定輪崗教師，抓到的教師必須去，缺乏對教師實際困難的考慮。這就使得輪崗的教師心灰意冷，即使勉強到了新單位，也談不上什么工作熱情，最終影響其教學水平的發揮。這樣的輪崗很難達到政策的預期效果，同時也對政策的執行帶來不少阻力。轉(四)教育行政部門督查、糾偏不足
任何一項教育政策在實施過程中總會遇到一些阻力，使該項教育政策偏離原來方向執行。一個科學、完善的教育政策體系必然要有教育政策的監督、檢查和糾偏機制。當一項教育政策沒有得到正確、有效執行時，相關人員能及時發現問題，采取對策，進行糾偏，使其按照預定方向執行，最終實現政策目標。然而，我國一些地方的教師輪崗政策卻缺少這樣的監查糾偏機制。我們在調查時發現，有些地方的教育行政部門在實施教師輪崗制時，對于政策實施中出現的問題，沒有一套及時、有效的反饋糾偏機制，因而造成部分教師抵觸情緒較為強烈，影響政策的執行效果。例如：有些教師反映，自己已經完成了輪崗，可是職稱評定時卻并沒有體現原來說的優先考慮；還有些教師反映，輪崗政策的確是實施了，可是原先承諾的與之相關的交通費補貼、生活費補貼卻遲遲不能予以解決；等等。
三、解決問題的對策
通過以上分析，我們認為，教師輪崗政策在實施過程中需要加強以下幾方面的建設，才能保證其取得預期效果，保證目標的實現。
(一)加強專家調研和論證工作，完善政策體系
專家調研和論證是教育政策制訂的前提性工作，對教育政策的制訂、實施和政策目標的實現具有重要意義。因此，要想提高教師輪崗政策的實效性，就需要組建一支研究教師輪崗政策的專家隊伍，深入學校、深入基層，搞清問題形成的來龍去脈，并進行論證分析，最終形成一系列有價值、能夠指導教育改革發展的調研成果，使問題得到有效解決。其實，解決我國中小學教育非均衡發展問題的根本在于區域、城鄉、校際之間教育資源的均衡化。要想從根本上解決我國中小學教育的非均衡發展問題，必須有一套完善的政策體系和一系列法律法規作保障。而中小學教育要均衡主要是政府的責任，政府要在政策上思考定位。因此，推行教師輪崗制的地方政府應從完善政策體系出發，制訂一系列與教師輪崗政策相配套的政策措施，如財政投資、資金管理辦法以及法律保障等政策措施。
(二)構建利益沖突消解機制，照顧各政策相關者利益
政策相關者為維護各自的既得利益不受損害，往往采取各種手段規避不利于自身的政策，因而有必要構建利益沖突消解機制來補償政策相關者的利益損失。利益沖突消解機制就是使得矛盾化解的各項措施。例如，針對重點學校的教師不愿去薄弱學校的實際情況，可以采取以下措施：第一，優質學校教師到薄弱學校任教給予其物質上的獎勵；第二，在職稱評定時，可以降低其評選條件；第三，到薄弱學校輪崗的教師在推先評優、培養選拔等方面在同等條件下給予優先考慮；第四，按照薄弱學校的交通、醫療等條件將其劃分為不同的級別，然后按其級別提供特殊津貼，當這些輪崗教師重新調回重點學校時，特殊津貼自動取消發放。
(三)暢通溝通渠道，注重以人為本
在教師輪崗政策實施過程中，政策執行者應該切實考慮每位輪崗教師的實際生活困難，暢通溝通渠道。比如，可以建立教師輪崗信箱，使教師的意愿能夠及時上達，將問題化解在搖籃里。另外，在政策的具體實施中，執行者應該秉持以人為本的理念，避免采用非人性化的方式來應付上級領導交給的輪崗任務，避免教師將消極情緒帶到課堂上。在這方面我們可以借鑒日本的做法，日本的教師輪崗制除規定哪些教師必須輪崗外，對不應輪崗教師也作了相應的規定，如任教不滿3年的教師、57歲以上未滿60歲的教師、妊娠或休產假期間的教師等。
(四)建立健全政策督查與糾偏機制
健全的政策督查、糾偏機制是教育政策得到有效實施的保障環節，也是防止教育政策失真的重要手段。一項教育政策在實施過程中，由于認識上的偏差，往往會出現政策執行者錯誤解讀現象；如果教育政策執行者與制訂者之間存在利益沖突，那么教育政策的執行就會出現偏離政策目標的趨勢。因此，對于教育行政部門而言，加強教育政策的監督、檢查，對出現的問題及時加以糾正，保證民意上傳渠道的暢通，是保證教師輪崗制有效實施的重要環節之一。
(五)統一法律規定，改革教師人事制度
學者諾萊斯（Knowles）認為：“對成人來說,他們的經驗就是他們自己……在任何情況下，當成人的經歷被忽視或被排斥,他們認為這不是拒絕他們的經歷,而是拒絕他們本人。”杜威說：“教育就是經驗的改組或改造。”波斯納（Posner）說：“教師的成長=經驗+反思”。很多一線的教師說：“沒有經驗，我幾乎不能在課堂上立足。”“好的教師就是經驗豐富的教師。”從這些論斷中，我們一目了然地看到了經驗對于教師專業發展的作用。首先，從經驗對于教師個人來說，教師的經驗是教師知識的重要組成部分，更確切地說，在教師實踐性知識中，教師本人的經驗起著非常重要的作用，而在教師日常的教育教學工作中，起著決定作用的是教師的“實踐性知識”。擁有豐富經驗的教師，會為理論知識的學習提供實踐基礎，會在反思實踐經驗的基礎上更好地融合理論知識的學習，即經驗是教師連接理論與實踐的橋梁。教師用經驗詮釋著理論，用實踐豐富著經驗，如此往復，教師越來越趨于成熟和卓越。其次，對教師培訓工作來說，實踐性知識依存于具體的教學情境逐步形成，有內隱性、不可言傳性。因此若想提升教師培訓的實效性，使培訓得到教師的認可，必須要尊重教師本人的教育實踐經驗，以教師的已有經驗為培訓的出發點，在培訓中調動教師的經驗，喚醒其反思自身經驗、提升自身經驗的自覺。那么在繼續課程中，教育教學案例是必不可少的添加劑，通過案例的分析，舊有經驗得到發現與質疑及改進。正如杜威所說，“教育就是經驗的改組或改造。”
二、提升自身經驗類課程的特征
借鑒《課程文化》[3]一書的課程文化視角，基于《教師教育標準》（試行）對提升自身經驗類課程模塊建議的研究，結合我院開發實施的實際，從以下幾個角度闡述提升自身經驗類課程的特征。
1.提升自身經驗類課程所持課程觀點（1）教育目標上主張人的自我發展的滿足，并貫徹于終身學習的全過程。也就是課程的需求主要來自于教師的自我發展需求，教師不是為完成上級的指派任務，不是為了應急，而是真正源自于內心發展的需求走進課程。（2）課程的推進與教師（學員）的內在動機息息相關。此特征是和上一觀點息息相關的，如果參加此類課程的教師沒有較為強烈地提升自身經驗的動機，那么課程基本無法推進。（3）互相信任和尊重是形成真正的學習共同體的基礎。提升經驗，需要經歷發現經驗、甄別經驗、試驗經驗、改造經驗的過程，本身就需要個人反思、同伴互助、專家引領這樣一個學習共同體，如果缺少信任與尊重，成員之間達不成彼此平等、誠懇的氛圍，課程的目標無法實現。
2.提升自身經驗類課程學習者和教師的定位此類課程因為是提升教師自身的經驗，因此學習者處于課程過程的中心，是自我主動構建的過程，參與的深度取決于學習者自身的積極性和深刻性。教師是課程過程的領路人而不是指揮者。教師更多的是提供研究的方法、路徑、資源，充當教練、顧問的角色。
3.提升自身經驗類課程主要課程內容和情境（1）課程的內容包括兩個維度。之一為關于教科研或學科教法等的程序性知識，之二為經驗指向的主題知識。教科研或學科教法等的知識與技能主要是幫助學習者發現、甄別、試驗和改造關于某一特定專題的經驗，因此對于某一專題本身也是課程生成內容之一。前者關于教科研或學科教法等的程序性知識，在《教師教育課程標準》（試行）中有所羅列，主要是關于教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等。后者關于經驗指向的主題，由于進入每位教師視野的問題是不一樣的，也就是他當前關注的問題是不一樣的，因此某人關于某一個問題的經驗是不一樣的。此類課程是要承認經驗的差異性，并輔助教師用一定的科研方法（也就是剛才敘述的第一類內容）提升自身關于這一特定主題的經驗。因此這一主題在進入課程之前或許有所設計，或許會隨著學習者的認識而逐步生成。但是這一內容是科研方法輔助的必要載體，不能沒有。有很多的科研方法之類的課程，只講如何做文獻、如何寫論文，學習者的應用是課后或課余的事情，這類課程雖然也講的是科研方法，但不致力于教師自身經驗的提升，因此是屬于知識理解類課程。（2）課程情境必不可少的是互動、反思環節。基于前文所述經驗形成的特征，互動與反思策略要以不同方式和方法呈現在課程的設計當中。在課程策略的思維上應是演繹式、歸納式的完美結合。演繹式主要應用于甄別經驗和試驗經驗階段，需要根據教育教學理論來判斷教師原有經驗的不足，并生成新的經驗用以指導教育教學實踐，這兩部分都遵循從理論到實踐的路線，因此是演繹的。歸納式主要應用與發現、改造經驗階段，通過某一教學情境，從現象中發現經驗或通過改造設計之后實施的某一教學情境來驗證效果，提煉出有效經驗。這兩部分都遵循從實踐到理論的路線，因此是歸納的。當然，在課程的具體實施或更為精細的設計當中，演繹與歸納是可以交叉靈活運用的，并沒有框定界限。
三、提升自身經驗類課程的開發設計實踐
梳理朝陽分院開發的155門課程中，有32門屬于“提升自身經驗”類課程，統計如下：《教師自主發展之教師職業規劃》《基于實踐做研究》《對中學數學教師專業發展的思考》《教科研論文寫作》《基于教學案例的教師教學反思理論與操作》《新課程下教師怎樣聽評課》《基于課堂改進的校本課題研究策略》《信息技術支持下，教師專業閱讀的指導與實踐》《學校管理中的行動研究》以及涉及23個學科系列的《教師教學基本能力訓練》等。筆者以《基于實踐做教科研——教學反思之課堂觀察、反思路徑與敘事式反思撰寫》課程為例，展開討論。課程名稱：《基于實踐做教科研——教學反思之課堂觀察、反思路徑與敘事式反思撰寫》課程目標：
1.知識與技能：端正教師自主發展的認識，掌握反思基本流程、課堂觀察、撰寫敘事式反思方法。
2.過程與方法：通過“做中學”進行一次科研之旅，聚焦教師各自的問題，以課堂觀察為切入，提升發現問題、分析問題能力。
3.情感態度價值觀：感受研究的思維樂趣，樹立將研究引入工作的科研意識，享受研究帶來的快樂與智慧。課程核心內容：“經驗+反思”教師自主發展途徑；反思的基本路徑；課堂觀察工具制訂及觀察報告；敘事式反思撰寫及不同教師的研究主題。課程流程：課程有主線與輔線，參見圖1。學習者主要通過做課，在專家引領、同伴互助下深入進行課例研究，遵循發現描述、識別聚焦、詮釋分析、行動檢驗的反思路徑，對教學問題進行一次研究之旅。
教師在這一行動研究進程中，跟進理論講解及工具輔助。課程設計亮點：
1.課程整體培訓模式上，基于“做中學”理念，采取任務驅動方式，以教師教育教學中的問題為切入點，引導教師完成基于實踐、指向實踐的微型行動研究過程。
2.關于課程內容之一的教科研方法：課程的主要內容是有關反思的相關理論，以及輔助學習者掌握反思的方法和工具。課程開發設計中將理論內容提煉成5個小專題：《教學反思概述》《如何快速文獻搜索》《如何進行課堂觀察及工具的制訂》《六頂思維帽子在議課中的應用》《如何撰寫敘事式反思》。這5個專題，短小精悍，注重操作性，注重舉例子穿插到課程進程中，對教師進行跟進式、診斷式輔導。這樣的設計沒有長篇大論地闡述理論，聚焦了教師的需求。對于一線教師來說，理論中操作性質的程序性知識更具實用性，理論講得面面俱到，反而會迷失在理論的中。教師需要的是理論中精華的精華，并且要結合他的需求、結合案例予以闡釋，如此才是教師真正所需。
3.關于課程內容之二的教師經驗指向的專題：比如，課程中有的教師要提升自己在課堂教學中問題設計與理答的經驗，也就是教師覺得自己在這方面要有所提高。因此關于課堂教學中問題設計與理答，就是該教師要提高自身經驗所指向的專題。那么這一專題，在課程中就生成了。需要對這一專題形成認識，提取該教師在提問理答方面的經驗，進行甄別予以試驗并改造。生成的主題，課程開發者如何把握？在設計的時候完全可以引入專家資源予以援助。從這一方面也說明成人課程的開放性。本課程是在每一次觀課議課的過程中都聘請學科專家予以把關。
4.關于課程情境：經驗提升類課程，課程的經驗發現、甄別是必要環節，本課程針對此部分設計了課堂觀察的活動。課前會議、課中觀察、課后會議都是做課教師、學科專家、科研專家三方人員共同參與。在相互的深度互動中，幫助學習者厘清課堂教學經驗，從不同的視角甄別經驗的不足。
5.關于對學習者的激勵：本課程的學習者來自不同學科、不同學段、不同學校、不同年齡段的教師，而且又是星期六上課，大多數為學分而來。教師的積極性和內在動機是有所欠缺的。面對這樣的學習者，本課程設計了一些激勵策略。其一，教師有多樣選擇，可做課可不做課、可以請領導聽課可以不請領導聽課、可以寫自己教學的反思也可以寫對別人教學的反思。其二，讓教師參與到反思作業的自評與互評中來。其三，做課教師和撰寫反思論文優秀的教師獲得相應的證書。這些策略設計體現了對學習者的尊重，讓學習者民主地參與到課程中來，力所能及地考慮教師的需求。從一次次的課程實踐來看，學習者的積極性被極大地調動起來。
四、提升自身經驗類課程設計反思
目前對于初中語文教師的教育技能要求很高，其中最為顯著的是強調語文教師的創意教學的能力。創意教學的時代意義在于突破語文教師傳統教學模式、適應知識經濟社會需求、提升學生學習動機興趣、應對教育改革發展趨勢。其重要理念在于：活潑多元、主動參與、資源運用、班級互動、學習動機與問題解決。創意教學即建立健康、積極、活潑、創新的教育體制，促使學校落實創造思考教學，使“教學有創意、學習有興趣”、“學生能將創造力與生活結合”，“培養一流、優秀的人才”。總之，在知識經濟時代，初中語文教師必須體會到創新的意義，并積極應用于日常教學工作上，面對不同的學生、情境，隨時變化語文課程教材的設計、教學方法的使用、與教師成長的途徑，以發掘出最佳的教學策略，應用于日常教學工作上。
二、初中語文教師教育技能的提升策略
（一）采取自我導向學習，促進彼此專業素養
自我導向學習是一種歷程，個體能夠采取主動態度、分析自己學習需求、建立學習目標、鑒定學習資源與發展學習策略，這種學習方式，在知識經濟時代的語文教學中，特別重要。自我導向的學習是學習者具有積極、主動的學習風格，選用適當的學習策略，并能對自己的學習結果進行評鑒的過程。例如，可以采用閱讀模式，閱讀與語文教學工作有關的知識、論文、期刊、報道、網絡資源等。其次，書寫是提升教師專業發展的重要手段。教師在教學過程中，將其所思、所想、所作、所為，以及事實、推論等書寫下來，與同事討論、分享后，加以反省。這種活動不僅可以使教師從經驗中學習，察覺隱含于其中的信念、假定、理論、甚或是偏見，而且可將理念加以試驗，由此發展并深化語文教學知識。因此，教師的成長與學習可以是自我導向的學習。語文教師要自己引發學習動機，并獨立持續進行各種學習活動。而且能夠運用基本的學習技巧，安排適當的學習步驟，并有效運用時間進行學習。
（二）利用網絡學習，建立網絡學習社群
就語文教師而言，網絡學習是教師的另類空間，網絡學習是多樣化的，例如虛擬學校、遠距教學、網絡教室等等，可以提供各種不同的學習型態及終身教育的機會。計算機網絡上學習的具體途徑相當多，首先要發展科技信念，如相信網絡溝通便利、能善用科技搜集信息等等。其次，可用視頻會議方式，進行同步學習，如開會或學習，讓網絡上的使用者，可以同時看到畫面，聽到聲音。另外，要提供不同主題的討論，讓教師能對學生的學習進行多元化思考，并以學生為中心，設置課堂脈絡情境，這有助于對自己的教學進行反思，將不同討論主題應用在教學實務上。
（三）運用行動研究，落實課程與教學革新
近年來，許多學者認為行動研究是語文教師改進教學與輔導、課程發展、促進專業發展、及教育改革的重要手段之一。行動研究包括由語文教師個人獨立完成的“個別行動研究”和與其它教師合作的“協同行動研究”。行動研究核心即是反省，反省是促進專業的手段，甚至是專業的本質。專業人員就是運用反省來構思問題，設計與評鑒解決問題的方法。在教師主體思考下，教師可以發出聲音，與同事相互討論教育議題，澄清自己信念與價值。
三、結語
論文摘要：道德素養是現代教師重要的專業素質之一。而教育良心是教師個體的道德素養，是教師內在的天平，是教師在精神上抵制錯誤的道德動機，選擇正確道德行為的調節器。教育良心作為一種“道德自律”，有其自身內涵與特點，在整個教育活動中有其特殊意義。教育良心的形成，很大程度上取決于教師在社會和教育實踐中的自我修養和自我教育，取決于教師將一定社會對從教者的道德要求，由“他律”變為“自律”。
基礎教育課程改革是對傳統課程理念和課程體系的徹底變革。而課程改革與教師的關系相當密切，教師是課程改革的主體，教師的道德素養、業務素質的高低將直接影響本次課程改革的成敗。可以說，課程改革將使我國的中小學教師隊伍發生一次歷史性的變化，每一個教師都將在這場改革中被重新“洗牌”，也必須在這場改革中找到自己的位置，做出自己的回應，在改革中促進自己的發展，與新課程共同成長。
課程改革的根本目標在于促進每一個學生的發展，造就一代又一代的新型公民，而新型公民素質發展的核心在于“品德”。因此，新時期不僅要注重德育工作的實效性，更要加強教師自身的職業道德建設，培養和造就優秀的教師隊伍。教師作為人類靈魂的工程師，不僅要教好書，還要育好人，各個方面都要為人師表。教師職業道德素質的高低，直接關系到未成年人的健康成長，直接關系到素質教育能否順利實施，直接關系到整個中華民族思想道德素質和科學文化素質的提高。從一定意義上說，關心教師的職業道德就是關心國家與民族的未來。
“學高為師，身正為范。”教師必須是“人師”。道德素養是現代教師重要的專業素質之一。而教育良心是教師個體的道德素養，是教師內在的天平，是教師對自己是否履行了道德責任和對自己的教育言行進行自我反省，自我檢查和監督，是教師在精神上抵制錯誤道德動機，選擇正確道德行為的調節器。教師的良心，是一種“道德自律”，是存在于教師內心的自我道德信念和要求。具有了職業良心，就能夠從內心深處自覺抵制違犯職業道德的任何邪念。
一、教育良心的內涵與特點
1.教育良心內涵。教育良心可以表現在教育工作的每一個環節。其主要內涵，筆者認為有三個方面：恪盡職守、自覺工作、愛護學生。首先“恪盡職守”實際上就是一種工作責任和紀律的要求。教育工作中的“恪盡職守”表現為兩條，第一條要求教師應當遵守工作紀律，按照社會和教育事業對教師的要求盡職盡責。如，認真備課、上課，遵守工作時間及其他工作規范等等。第二條是要求教師不能誤人子弟，要盡全力取得最佳的教育效果，否則，就會受到職業良心的譴責。其次“，自覺工作”的要求是教師的勞動特點決定的。一是教師的教學行為具有個體和自由的特性。“慎獨”的美德十分重要。因為教師的工作多數情況下都是無人監督的。雖然有教育對象的面對，但學生往往沒有全面監督教師工作及其質量的能力。二是教師的工作在一定意義上是沒有邊界和限度。
如教師不僅要完成校內的工作，還應當與家長、社區等方面建立教育聯系。這一聯系需要教師大量的精力上的投入，怎樣才算踐行了使命，我們無法有明確的界定。再次，愛護學生是教師的天職。教師對學生的愛，是師德的核心，即師魂，這種愛在性質上是一種只講付出不講回報的、無私的廣泛的沒有血緣關系的愛，在原則上是一種嚴慈相濟的愛，而且這種愛是教師教育學生的感情基礎，學生一旦體會到這種感情，就會“親其師”從而“信其道”。師愛不是抽象空洞的理論說教，而是情動于中而形之于外——由觀念轉化為外在行動的具體而細微的實踐過程，贊揚、褒獎包含著愛；批評、處分也體現著愛。教師對學生的愛，目的專一形式多樣，他滲透于學校工作每一個環節，貫穿于教書育人的全過程。教師良心的上述三個方面，分別反映了教師與社會、教師與自身、教師與學生的道德關系。這三個方面的聯系是，它們共同反映了教師對教育事業的責任和義務意識、情感等等。教師的良心與教育事業有必然的聯系。2.教師良心的特點。首先、層次性高，所謂層次性高指由于教師勞動的崇高性質，以及教師本人往往對這一崇高職業及其要求有較高的自覺，所以教師良心在境界上高于一般的職業良心。一是現代教師經過職前教育和繼續教育，都有較高的對于教育道德義務的自覺性。二是教育良心的調整范圍廣泛，要求較高。如，教師的言談舉止，必須力求反映較高的文化和道德修養，否則就不是足以垂范于學生。其次，教育性強。所謂教育性強指教師良心的榜樣作用和判斷教育良心的最終標準是看良心是否真正符合教育事業的要求。檢驗教師良心的最終標準當然只能看良心之外所做的判斷是否有利于對學生的教育。
二、教育良心的意義
1.良心對教育工作質量的促進作用。教師的職業良心對教育行為的調空作用表現在教育過程的全部環節中。在教育工作開始之前，教師的良心會行使對準備采取的教育行為的“預審權”。教師的良心會問教師自己“：這樣的行為合適嗎？”“這樣的行為有益于學生嗎？”“他會受到傷害嗎？”等等。在實際教育過程中，教師的良心則會努力行使“監察權”，它會提問“：預期的行為有應有的效果嗎？”如果沒有，良心會引導教師采取措施上的調整。教育活動結束，良心會行使“鑒定權”。教育良心對特定教育性或褒或貶，教師也就或者自豪，或者懺悔。教育良心因此就成為教師職業道德和職業技能水平提高的最好的導師或學校。
2.教育良心對于職業生活的精神意義。教師的職業良心實際上意味著一種自我評價機制的存在。在實際生活中教師常常會遇到社會、學校、同事甚至學生的不公正的對待，會面臨許多矛盾。教師的職業良心一方面撫慰自己，對自己職業生活作出公正的評判；另一方面則要求教師即使是遇到較大的委屈時依然能夠按照職業良心的指示行事，做到所謂的“事業為重”。所以教師的職業良心是教師精神人格的保護神，是教師鞠躬盡瘁，積極耕耘的重要精神支柱之一。
三、教育良心的形成與修養
1.社會狀況對良心形成的作用。一個正義較多、道德水平較高的社會，會自然對每一位社會成員的職業道德提供涵養上的環境和輿論上的保證，從而有利于職業良心的形成。一個對教師在精神和物質方面都給予恰當的尊重，一個人人恪盡職守的社會氛圍，顯然也是有利于教師形成較高水平的職業良心。
2.教師的同濟群體對個體教育良心的形成作用更為直接。實際上良心的形成很大程度上是一種習俗的傳承。教師對教育道德關系和道德要求的認知大量是通過工作環境的潛移默化式的影響去獲得的“。近朱者赤，近墨者黑。”如果教師同濟的職業道德水平和教育道德傳統的質量較低，當然不利于教師的職業良心的形成與提高。
某具有幼兒園教師教育院校的學前教育專業學生基本是女生，在教育實習階段，她們具有雙重身份———在校大學生和幼兒園教師。這是她們第一次獨立面對紛繁復雜的社會，她們缺乏社會經驗，卻要與幼兒園領導、同事、家長、幼兒等對象展開交往，難免出現初入職的焦慮、迷茫、浮躁、困惑等社會不適應。下文以該校2011級學前教育專業大三年級女生為例，分析與思考班導師引導教育實習的策略:
(一)就業指導———幫助選擇優質幼兒園
幼兒園的環境相對比較單純，可以為教育實習生提供邁向社會的過渡緩沖期，幫助其成熟心智進而增強應對紛繁復雜社會的能力。大型民辦幼兒園大多擁有一支優質的教師團隊，而省級示范幼兒園都重視教師的培訓工作，在這樣的團隊中教育實習生能得到很好的鍛煉，專業能力也能提升較快。班導師推薦兩位教育實習生到九江早期教育學校(幼兒園)就業。九江早期教育學校是1997年創辦的一所大型民辦省級示范幼兒園，生源充足，管理規范，提供實習津貼，免費提供食宿。兩位教育實習生在一個單位工作，也是一個互助團隊，遇到困難能相互商量、照應，共同度過就業適應期。艷艷是這兩位實習生中的一位，曾在教育實習之前找到班導師要求給予指導。到這所幼兒園實習后，艷艷給班導師的短信中寫道:“真的很感謝老師推薦到早期教育學校實習，感謝老師在我最迷茫的時候指引我。在幼兒園我學到了很多、實踐了很多。在教師技能比賽中，我的說課嘗試用PPT演示，還擔任了主持人。任何一種嘗試對于我來說都是學習和成長，是經驗的積累和知識的不斷擴充。我會繼續努力，不會讓老師失望。”在這里，班導師幫助實習生選擇優質幼兒園就業，為實習生提供了發展的平臺。
(二)基層面對面———走近實習生和園長班導師需要
走向基層、走進幼兒園、走近實習生，需要了解實習生在幼兒園工作的實際情況，了解他們的困難并進行面對面的交流，這不僅能讓實習生覺得親切、溫暖，而且能更加激發他們的工作熱情。班導師還與九江早期教育學校的園長進行深度交流，園長對兩位教育實習生的評價很高，認為她們工作態度好、有激情、專業能力強。園長還特別表揚了艷艷，講述了這樣一件事:九江早期教育學校春季教學是正月初五開學，正月初二艷艷就離開甘肅老家回到單位工作，責任心很強。園長感謝幼兒園教師教育的院校為幼兒園輸送了兩位優秀實習生，希望今后能推薦更多的畢業生到幼兒園工作。走基層活動也是班導師全面了解幼兒園的良好契機。2011級有兩位教育實習生應聘到一所新園———未來星幼兒園。班導師赴未來星幼兒園對幼兒園辦園基本條件、舉辦者的身份背景、幼兒園園長和幼兒園的資質等方面進行考察，確保教育實習生的實習單位能持續發展，實習生有安全保障。班導師與未來星幼兒園園長交流時，園長反映了實習生存在的一些問題，如上班時間吃零食、遲到、認為幼兒園管理苛刻、小題大做等組織紀律不嚴、生活不嚴謹、對自身要求不嚴的現象。在這種情況下，班導師要正視教育實習生存在的問題，引導實習生以《幼兒園教師專業標準》師德為先的基本理念，熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范。為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。
(三)教研指導———引導實習生進行教研活動
《幼兒園教師專業標準》對專業能力有如下要求:主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作。針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。制訂專業發展規劃，不斷提高自身專業素質。《幼兒園工作規程》第三十七條規定了幼兒園教師的主要職責，要求教師參加業務學習和幼兒教育研究活動。［2］班導師應積極引導實習生開展社會實踐和教研活動，有意識地培養實習生的教研興趣、教研能力和社會實踐技能。如江西省九江市學前教育專業委員會每年開展幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動，班導師積極鼓勵教育實習生參加活動，并對實習生撰寫的幼教文章給予修改。在班導師的指導下，實習生英英的幼教論文《播下一個行為收獲一種習慣》在江西省九江市學前教育專業委員會2013年征集活動中獲得一等獎的優異成績，也激發了所有教育實習生的教研熱情。在江西省九江市學前教育專業委員會2014年開展的幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動中，所有實習生都積極參賽，實習生寫作和分析問題的教研能力得到了提升。
(四)管理指導———關注實習生群體動態
班導師要關注教育實習生群體動態，應利用郵件、短信、QQ群等信息平臺，突破空間的限制，與實習生交流思想，幫助她們排解心理壓力，解決她們的實際困難。如實習生媛媛和蘭蘭處于單親、低保家庭，家庭結構不健全，經濟拮據。班導師積極為媛媛和蘭蘭提供了高校畢業生一次性求職補貼的信息，并幫助她們準備申請材料，使她們成功申請到補貼。這不僅體現了國家對低收入大學生的人文關懷，也使她們因為班導師的悉心關懷而備感溫暖。幼兒園教師教育院校的學生在大學一年級已經參加了普通話考試，班導師了解到，江西省對幼兒園教師資格普通話條件的認定是達到二級乙等即可，而上海、甘肅嘉峪關市等地要求幼兒園教師普通話水平必須達到二級甲等。為此，班導師便建議部分實習生(普通話二級乙等)在教育實習期再次參加普通話考試，改變普通話等級。在班導師的指導下，班級44位學生中有32人取得了二級甲等普通話等級證書。了解到江西、福建、甘肅等地2014年屆畢業生可以報名參加幼兒園教師招聘考試后，班導師結合崗位計劃、崗位條件，實習生的年齡、戶籍、個人能力綜合考量等情況，為實習生提供報考崗位、招聘考試等方面的專業指導，幫助實習生有效復習、積極應考。
二、總結
關鍵詞：教師形象愛生敬業博學高雅
曾幾何時，教師被尊為“人類靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”、“無怨無悔的紅燭”，并有“一日為師終身為父”的古訓；然而在如今的社會輿論中，“眼鏡蛇”、“變態狂”竟成了一些老師的代名詞。最近拜讀了李燕玲女士的文章《解構與妖魔化——大眾傳媒中的教師形象》頗有同感：
“電視中的教師（尤其是廣告中）通常以古代私塾先生或英國老處女式的形象出現，手持教鞭或戒尺，戴著厚厚的眼鏡，古板而嚴肅地站在黑板前面，不茍言笑，態度生硬。”“在大眾傳媒中，教師正面形象單一蒼白，負面形象則五花八門，教師形象有被妖魔化的趨勢。”“教師曾作為人類最古老的職業之一，在過去幾千年里，并沒有發生過多大的變化。而在當代中國，事情卻發生了逆轉，政府強調尊重教師，強調提高教師待遇，但在社會輿論中，教師的威信和地位卻逐年下降，許多大眾傳媒更是不遺余力，對教師極盡批判之能事。”
這固然有媒體推波助瀾的責任，但也確實有個別教師缺乏師德、不自尊自重，敗壞了師風，讓廣大的教師背負罵名，真可謂“一塊臭肉壞滿鍋湯”！因此，我們每一位有良知的教師都應樹立良好的職業形象，從而提升教師隊伍的整體形象，重獲大眾的認可。
“形象”這個詞的內涵是非常豐富的，它既可以指人的外表形象，也可以指人的內在形象。良好的教師形象，是教師優秀素質的集中體現，是教師言傳身教、圓滿完成教學使命的根本保證。它不僅具有外在的表現，也具有豐富的內涵。我認為它具體表現在以下四個方面：
一、關愛學生，無私奉獻
大教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“教育技巧的全部奧秘就在于如何愛護兒童”。教師對學生的熱愛來源于對祖國的忠誠和對教育事業的摯愛，來源于崇高的社會責任感和神圣的歷史使命感。熱愛一個學生就等于塑造一個學生，而厭棄一個學生無異于毀掉一個學生。每一位學生都渴望得到老師的愛，尤其是那些家庭有過特殊變故的學生，容易形成特別性格，因此不論學生的外貌、秉性、智力、才能、家庭背景如何，教師都應做到一視同仁，特別是不嫌棄、不放棄每一個后進的學生，真誠相待、熱情鼓勵、耐心幫助，用師愛的溫情去融化他們“心中的堅冰”，讓他們看到希望，受到鼓舞，讓他們在愉快的情感體驗中接受教育。
教師對學生的愛是理智的，不僅要善于捕捉學生身上任何一個閃光點，鼓勵其發揚光大，而且要善于敏銳地發現學生存在的問題，引導其防微杜漸。教師對學生的愛是全面的，不僅關心學生的政治思想、道德品質、學業能力、身心健康各方面的狀況，著眼于學生的可持續發展，并且對學生的終身負責。教師對學生的愛是無私的，將學生當作自己的孩子、自己的親人，用寬心去接納學生，用愛心去感染學生，用耐心去引導學生。學生有成績時鼓勵他；學生有困難時幫助他；學生有缺點時開導他，但絕不會挖苦他、嫌棄他。這種愛超過了親子之愛，不是父母，勝似父母，是人類復雜情感中最高尚情感的結晶，是一種無私的合乎理智的具有偉大社會意義的情感。
二、立足本職，愛崗敬業
敬業是愛生情感與力量的源泉，敬業與愛生相得益彰。教師愛生敬業，就必須真正確立“以人為本”的思想：為了一切學生，為了學生的一切，全身心地為學生的一生發展和幸福奠定基礎。
教師的崗位是教育教學，教師的職責是教書育人。教師只有深愛自己所從事的教育工作，才會形成強烈的責任感和使命感，才會盡自己所能為教師職業增光添彩；一個教師要想成為一名合格教師必須熱愛教育事業，辛勤耕耘，甘于奉獻。古往今來，凡有作為之人，無不熱愛自己的本職工作，做為教師更應該立足本職，干好工作，樹立良好的工作形象，這是成就事業的前提。作為教師，我們就應該熱愛教育、熱愛學校，樹立堅定的事業心。教師的勞動是平凡的，但平凡中卻孕育著偉大。在實際工作中，珍視為人師表的這份榮耀，時時刻刻嚴格要求自己，才能贏得學生的愛戴、家長的信賴和領導的認可。
具有敬業精神的教師有著強烈的責任感和事業心，為人民的教育事業能嘔心瀝血，對工作一絲不茍，即使遇到困難也會想辦法克服。以學生是否滿意、學生是否快樂，作為教育教學工作的出發點；以啟發學生的創造性思維、培養學生的實踐能力作為教育教學工作的歸宿。以積極的心態、飽滿的熱情搞好自己的本職工作，雖然明知工作上的付出與經濟上的收入永遠也成不了正比，但仍無怨無悔地默默奉獻著。
三、博學多才，與時俱進
教師不僅要具備本專業的扎實、系統的知識功底，能隨著時代的前進不斷更新、充實，了解本專業最前沿知識發展、學術研究的情況，而且要有相關專業的知識。教理科的要懂得一些文科知識，教文科的也要懂得一些理科知識，做到學有專長，文理兼通。此外，還必須掌握教育學、心理學、教學法、管理學等方面的知識，而且體育、藝術等方面的知識也都應當有所涉獵。對于現代教師來講，外語和計算機知識與技能更是不可缺少的，教育科學研究方面的知識也是必須具備的。
教師應當是先進文化的代表，要適應時展的需要，要做好教育工作，就必須通過不斷學習來充實、完善和提高自己，所以教師要堅持終身學習。教師是知識分子中的知識分子，每一個具有專業水準的教師必定是個讀書人，也只有不斷地讀書，把讀書化為生命的一部分，這樣的教師才是永遠的人師，才是永遠走在文化前沿的人，才能展現一身的文化氣質以及教育的儒雅。
四、氣質高雅，儀表大方
烏申斯基說過：“教師個人的范例，對于學生的心靈是任何東西都不能代替的最有用的陽光”。教師的特殊職業決定了與學生朝夕相處，學生對教師有著一種特殊的信任和依賴情感，而且青少年兒童模仿性強，教師的一言一行、一顰一笑、一舉一動，都對學生起著耳濡目染、潛移默化的作用，教師的自身素質，道德修養，客觀上就是每一個學生的楷模。教師應以良好的形象率先示范，去影響和激勵學生良好習慣的養成和道德素質的提高，以期達到用人格塑造人格的理想教育境界。因此，教師的一切思想行為、言談舉止——無論在課堂內外、學校內外，還是在日常生活和個人生活中——都應該成為學生的表率。
不同的職業對服飾、外貌的要求也不同。“為人師表”的育人職業特點，對教師外貌形象的總體要求是大方、整潔、自信、穩重。總之，教師不僅要儀表端莊、服飾得體、態度謙和、語言親切，而且要純潔高尚，富有同情心與正義感，要寬容、大度、熱情、篤實。
反思型教師的自我培養只有在反思教學的實踐中進行，才能取得理想的效果。因為，“感性的東西是個別的；而對其中的永久性東西，我們必須通過反思才能認識。”要認識解決教學問題的“永久性東西”，就要進行教學反思；這既是自我培養的需要，也是探索教學規律的需要。教學反思主要是對教師選擇運用教學策略的反思。怎樣選擇運用教學策略才是合理有效的呢?研究認為，反思時要依據兩條規律。
(一)遵循學生的身心發展規律
不同學段的學生具有不同的生理、心理特征，對教學策略的適合程度就不一樣。如：寫作教學，第一學段稱為寫話，教學重點是培養學生樂于作文，主要應采用看看、做做、想想的教學策略，讓學生我手寫我看，我手寫我做，我手寫我想；第二、三學段稱為習作，教學重點是培養學生自由作文，主要應采用想象作文的策略，讓學生寫自己的聯想、幻想、夢想，甚至是異想天開；第四學段稱為寫作，教學重點是培養學生個性作文，主要應采用自主作文的策略，讓學生學會觀察體驗生活，找到自己的獨特感受，自主擬題，寫自己心靈深處的生命之歌，少寫命題作文。這樣，才能取得良好的教學效果。反思自己的教學，如果發現采用的教學策略不適合學生的學習，不管他人運用得如何有效，不管這策略多么高超巧妙，都要及時進行調整，迅速換用新的教學策略，以適合學生的學習，因為適合學生的才是最好的。
(二)遵循學科學習的規律
不同學科具有不同的學習內容，不同學習內容的教學，需要選擇運用不同的教學策略。如：閱讀，應主要運用朗讀與默讀的方法，讓學生在閱讀實踐中，逐步提高自己感受、理解、欣賞與評價的能力；寫作，應主要運用自主寫作的策略，讓學生在寫作實踐中，提高自己觀察、思考、表現、評價的能力；口語交際，應主要采用情境互動的教學策略，鼓勵學生在各科教學和日常生活中，培養自己傾聽、表達和應對的能力。如若不顧學科學習規律，也不管學習內容的異同，一味地趕時髦或所有學習內容都唱“同一首歌”，學習效果決不會好。通過反思，必須在教學中迅速改進，在考慮學生的身心特點的前提下，根據學習內容的不同，采用不同的適合學習內容的教學策略，教與學才可能“雙贏”。
可見，不管何種教學實踐，教師都應該根據不同學段的學生特點和不同的學習內容，選擇運用合適的教學策略，促進學生學科素養與綜合素養的整體提高。只有遵循這兩條規律，教師才能在學生學會學習的過程中學會教學，才能在教學反思實踐中提高自己。
二、在學習表現反思的實踐中自我培養
教師的教作用于學生的學；教師教得如何要通過學生學的表現來檢驗。因為，“兒童是天生的表現者，學生是表現的中心，教師是表現的促進者。”只有反思學生的學習表現，才能考察教師促進與引導的教學決策是否得當。
反思學生的學習表現，先要看學生的學習選擇。馬克思早就指出：“選擇是人比其他生物遠為優越的地方，但是這同時也是可能毀壞人的一生，破壞他的一切計劃并使他陷于不幸的行為，因此認真地考慮這種選擇——這無疑是開始走上生活道路而不愿拿自己的事業去碰運氣的青年的首要責任。”可見，引導學生進行正確的學習選擇，既是教師引導學生積極投入學習行為的首要責任，也是教師反思學生學習行為的首要責任。學生面對廣闊無際的知識海洋，該怎樣選擇呢?實踐證明，在學習目標的指引下，必須選擇重點學、選擇內容學、選擇方法學，才能學有所獲。
反觀學生對學習重點的選擇。如果發現學生對學習重點的選擇存在問題，教師就要聯系學情多方設法引導，最后由學生自己選定。教學實踐告訴我們：一看是否緊扣學習目標；二看是否適合學生現有發展水平與學習追求。如果在這兩方面存在任何一方面的問題，都要引導學生重新選擇，以合乎學生學習的實際。
反觀學生對學習內容的選擇。如果發現學生對學習內容的選擇存在問題，一要引導學生抓住重點選內容。因為學習重點受學習目標的制約，落實了學習重點，就意味著學習目標的達成。二要引導學生聯系自身需要選內容，因為需要與興趣緊密相連，選擇了自己需要的內容學，自然興趣盎然地樂學不倦。三要引導學生結合學習資源選內容。因為學習資源既是學生的學習環境，也是學生的學習內容，如能正確選擇，就能生成和豐富學習內容。
反觀學生對學習方法的選擇。應注重學生是否遵循了自己身心發展的規律與學科學習的規律。因為學習方法是作用于學習對象與學習內容的，一定的學習方法只適合一定的學習對象與學習內容。如果學生的學習方法選擇不當，要么是方法與對象不相匹配，要么是方法與內容不相匹配；這時教師就應引導學生選擇適合自己的學習方法學習，或者選擇適合相應學習內容的學習方法學習。
反觀學生的交往情況。因為交往不僅僅是教學對話的外在活動形式，而且是教學對話的內在本質。“教學的實質是交往、互動。基于此，新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質往發生的‘教學’是假教學。”如何反思學生的交往情況呢?一看學生是否平等參與。因為交往就意味著平等參與、平等對話、平等合作建構意義；如果還是先教后學，教了再學，教支配學，學受控于教，教師就必須擺正位置，讓學生成為學習的主人，自己成為組織者、引導者。二看學生是否能多向交流。多種對話關系必然導致多向交流，多重對話；如果學生羞于開口，不善于交流彼此的看法、體驗與情感，教師就要進行心理疏導、營造民主的教學氣氛，培養學生的口語交際能力。
另外，還要看學生的思維創新。學生的學習在很大程度上取決于學生的思維，反思學生在學習中的思維表現，主要看學生在學習思維上有無創新。形象思維，能否通過回憶重現思維的表象、通過聯想由此及彼、通過想象化實為虛；抽象思維，能否通過分析分解事物事理、通過綜合整合事物事理的各個方面、通過概括抽象出事物事理的規律。總之，通過這些方面的反思，教師通過反觀學生的學習表現，既反省了自己的教學，也學習了如何反思，不失為一條自我培養的有效途徑。
三、在教學反思之反思的實踐中自我培養
反思型教師的自我培養，除了進行教與學的反思實踐外，為什么還要進行教學反思之反思實踐呢?這是因為教與學的反思實踐側重于某一具體內容的反思，反思具有鮮明的針對性和操作性，雖然也是自我培養的重要途徑，卻明顯地具有單一性和局限性。如果在教學反思實踐之后，分別從自己的心理動力、實施條件、實踐操作等方面再進行教學反思之反思，那么，教學反思就不再是側重于單一的操作層面，而是從內到外全面地反省了自己反思的全過程，在找出規律的同時，自然提高了自己的教學反思能力。
(一)對反思心理動力之反思
首先要考察教師的道德責任感。道德責任感強的教師，會自動地進行教學反思，在提高學生的同時促使自己的專業不斷發展；得過且過的教師，是不會“自找麻煩”的。其次，要考察教師的教學反思是不是自覺的。教學反思有主動與被動之別，自覺進行教學反思，說明教學反思是主動的、不受外力左右而自動為之的，反思動機是強的；不自覺地進行教學反思，說明教學反思是被動的、受外力支配不得已而為之的，反思動機是弱的。再次，要考察教學反思態度是不是積極的。積極地進行教學反思，就會津津樂道地研究改進，樂此不疲、堅持不懈，就有找到規律的可能，反思態度是端正的。消極地進行教學反思，就會毫無興味地應付差事，三天打魚、兩天曬網，反思態度不端正。最后，要考察教學反思行為是不是長期堅持的。教學反思也可以說是自找苦吃，不僅要花費時間與精力，甚至有時會感受到再揭傷口的痛苦。但是，如果反思意志堅強，堅持不懈地反省、改進、超越自己，就能感受到不斷提高的喜悅。相反，只會重復自己。如果在進行教學反思之后，能在道德責任感、動機、態度、意志方面反省自己并揚長補短，教學反思的心理動力就會大大地加強。
(二)對反思實施條件之反思
主要考察教師的知識、技能與方法。首先，需要考察教師的參照性知識(指本體性知識、條件性知識與實踐性知識)；沒有參照性知識，就無法進行判斷與評價，也無從收到反思的效果。因為，沒有本體性知識，就無法考察學科知識的教學是否正確；沒有條件性知識，就不能考察教學行為的依據是否科學；沒有實踐性知識，就難以考察教學活動的設計是否合理。因此，反思中如果發現參照性知識不足，必須盡快地補充。
接著，需要考察教師的反思技能。反思技能是指教師在反思中運用專業理論和經驗順利完成反思任務的活動方式；也反映了教師進行教學反思的熟練程度與水平。教師運用反思技能的水平越高，就越有可能取得理想的反思效果，如果沒有反思技能，即使想進行教學反思，也不知如何進行，是不可能有效果的；因此，反思技能是實施反思的重要條件之一。對反思技能進行反思，主要是看反思技能的運用水平和熟練程度，如果沒有達到相當的水平與程度，就要不斷地提高；提高了反思技能，也就在技能上優化了反思的條件。
另外，還要對反思方法進行反思。反思方法是解決教學問題和教學反思問題的門路、程序等。方法得當，事半功倍；方法不當，事倍功半，甚至南轅北轍。為此，培根深有感觸地說：“沒有一個正確的方法，就如在黑夜中摸索行走。”顯然，對反思方法進行反思是十分必要的。思必有路，這路就是看反思方法與反思內容是否相適應。方法適應內容，為正確方法；反之，則不正確。
(三)對反思實踐操作之反思
先要看反思實踐操作過程的設計是否科學，在反思實踐操作過程中可結合學情考察，再要看反思實踐操作是否合理有效。在這里，合理第一，有效第二，在教學中不擇手段的“有效”是不可取的，真正的有效是以合理為前提的。因為，所有的教學及教學反思追求的都是教學的合理性，合理的才有可能合規律并真正有效，不合理就根本不可能合規律，也不可能真正有效。反思實踐操作是否合理有效，最簡單的方法是看教學目標與教學決策是否相適應。相適應，說明教學目標與教學決策是合理的，具有密切的內在聯系，教學決策的實施是指向教學目標達成的，自然是有效的。不相適應，有兩種情況：一是教學決策不妥，與教學目標不具相關性，于是就要迅速改變教學決策，最大限度地增強教學決策達成目標的有效性；二是教學目標不當，教學決策無法發揮作用，于是就要根據新課標的要求和學情，調整修改教學目標，使教學決策在達成教學目標中最大限度地發揮作用。
上述可見，反思型教師的自我培養，主要途徑有三：在教學反思的實踐中自我培養，在學習表現反思的實踐中自我培養，在教學反思之反思的實踐中自我培養。不管哪個學科的教師，只要能結合教學堅持不懈地沿著這條途徑走下去，就能在教會學生會學的同時，使自己逐步成長為一名會教的反思型教師。
1.傳統教學績效評價特征
我們對部分高校進行了走訪，通過調研發現了高校的現有教學評價制度設計存在很多問題，甚至存在目標導向的偏差，已經成為高校提升辦學水平的嚴重障礙。具體來說，現有的教學評價活動呈現如下特征：其一，從評價對象上看，重視對教師個體評價，忽視對學科或教學單位的評價。多數學校的內部教學評價對象僅限于教師個體，對下屬教學機構基本不作評價和考核。這導致很多教師教學活動缺少團隊合作精神，浪費了資源，不利于學校整體教學水平的提升。其二，強調對課堂效果的評價，忽視教學過程其他環節的評價考核。課堂效果是教學績效的核心要素之一，但對課堂效果進行準確評價存在很多困難。因此僅限于對課堂效果的評價，容易導致對教學績效評價的扭曲和誤判。其三，評價主體單一，部分學校存在過度重視學生評教的傾向，學生的意見能在一定側面反映教師教學情況。但不能否認由于學生的知識積累的不足，對教師授課情況的判斷能力存在局限。因此單一學生評價難以全面反映教師教學水平。弱化了教師對學生引導作用的發揮，削弱了教師教學中的主導地位，對教學目標的實現產生不利影響。其四，對教學的評價結果存在過度使用的傾向。部分學校將教學評價結果直接用于學校年度評優、職稱評定等方面，這造成了一些負面效果。高校職稱評定涉及廣大教師的根本利益，這種做法導致青年教師對評價結果過度關注，師生關系因此異化。教師間的惡性競爭，也影響到教師間合作，不利于教學團隊建設，從而制約了學校整體教學水平的提升。
2.傳統教學績效評價的消極影響
由于評價主體單一化，過分重視學生評教的情況帶來了一些惡果。其一，師生關系異化。很多青年教師由于顧忌學生的評價打分對自己的影響，對學生在課堂中的不良現象疏于管理，不管不問，助長了學生的不良習氣。其二，抑制了教學改革，導致教師上課過度追求趣味性，忽視科學性。學生對教師評價是有局限性的，學生評價以課堂效果為主，重視課堂的趣味性。根據我們的調查，部分學生對研究型教學等新的教學方法不適應，由不適應到抵觸。不適應的原因在于受到了傳統教學觀的影響，認為老師講得越多越好，越具體越好，越詳細越好。對教學方法創新也是有抵觸的。老師講的多學生看的就少，學生花時間少了，學習就輕松了。所以，當教師希望通過少講而讓學生自己更多地去閱讀、思考和研究的時候，學生就不愿意了；教師布置的作業多了，學生就不高興了；若再給他一點有挑戰性的問題，他還會覺得老師在難為他們。其三，將學生評教作為對教師獎懲的唯一標準，惡化了教師關系。教師為了取得好的評價結果，彼此間協作關系演化為競爭關系，甚至惡性競爭，影響到團隊合作。為了在競爭中占得先機，彼此在教案、課件的使用上防范，相互封鎖，不利于整體教學水平的提升及資源的優化配置。
二、過程導向教學評價指標體系設計
1.教學績效產生機制
教師教學活動是復雜的勞動，影響其績效因素非常多。因而對教師績效考核也應強調過程的考核，從而避免更大的偏差。經過研究我們認為，教師績效來源于四個方面。其一是工作態度，即敬業精神。教師教學績效與教師精力投入存在密切聯系，一般來講高度敬業的教師其績效相對較高，而投入精力較少的教師教學績效較低。教師敬業精神可以表現為承擔教學任務的積極性，教學活動中日常行為規范的遵守情況如有無遲到、早退、曠課等現象，以及上課中表現出的精神狀態。其二是教學能力。教學能力是教學績效的基礎，教師教學能力與教學績效密切關聯，同等條件下教學能力強的教師其教學績效也會比較高。教學能力有多種表現，其核心在于專業水平以及駕馭教學方法的能力。其三是教學貢獻。包括兩方面，一是教師承擔的教學工作任務的多少，包括授課、指導學生學年畢業論文、實習等工作任務完成情況。二是教師對學校教學團隊發展的貢獻，包括對青年教師指導、參與教學觀摩、集體備課、課程建設等。第四是課堂效果。課堂效果主要表現為教師組織教學的熟練程度，學生聽課關注度，以及教師授課內容的科學性和信息量等方面情況，這是教師教學績效重要體現。上述四個方面彼此相互影響、互相作用。
2.評價目標與原則
教師教學績效評價旨在幫助教師發現教學工作的成績和不足，明晰其中原因，明確教師教學努力與改進方向，提升個體教學水平。此外，通過教學評價還要達到推進教學改革，促進教學團隊建設，提升學科整體教學水平的目的。
（1）客觀性原則
指標體系要盡量客觀反映評價對象的特征，因此在指標選擇上要盡量選擇客觀指標，避免主觀評價。對于課堂效果等難以采用客觀指標進行評價評估的部分，要采用多元主體進行評價，要將學生評價、同行評價以及自我評價相結合。
（2）過程導向原則
教師教學效果的判斷主觀性較強，難以準確判斷，因此對教師教學績效測評不能將主觀的判斷作為唯一依據。要注重對教師教學的多個環節進行測評，從而能夠使測評結果更具指導價值。要加大對課堂外的要素測評的力度，并進行“行為加結果”的測評，由于結果判斷重視對教師教學工作努力投入程度的評測，從而激發教師工作積極性。
（3）可操作性原則。指標設計上，要考慮數據可得性以及成本問題。因此，指標選取不宜過多，計算不能過于復雜。
3.指標體系
定量與定性相結合，過多的量化評價會產生許多負面作用。教師教學績效判斷與分析非常復雜，不恰當的績效評價將會引發負面效應，挫傷教師工作積極性，引發不必要的矛盾。因此，在評價指標設計上要強調定性與定量相結合。一級評價指標：包括4個，分別是教學態度、教學能力、教學貢獻與課堂效果。二級指標包括行為規范、時間觀念、教學任務、團隊貢獻、基本能力、學生評價、同行評價等。
4.指標權重的確定
我們就一級指標和各一級指標下的二級指標間重要性對比設計了問卷，發放給高校內從事教學督導和教學管理的專業人士，共發放問卷15份。問卷全部收回，基于問卷形成多個判斷矩陣，利用層次分析的方法測算了各指標的權重。
三、研究結論
