發布時間：2023-03-06 16:03:10
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師網絡培訓總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0063-04
一、認知負荷理論與教師網絡研修平臺
隨著教師繼續教育改革的深化以及現代信息技術的發展，網絡研修以其特有的優勢成為現代教師繼續教育發展的新模式。2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中明確指出，要建立教師學習培訓制度，推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系。教師網絡研修平臺作為區域研修社區中開展研修活動的環境保障和技術支撐，它的設計與架構直接影響著教師網絡研修的開展與效果。以教師網絡研修平臺為支撐的網絡培訓課程、專題討論網站、資源共享庫等內容豐富發展，在為教師提供良好的網絡研修環境的同時，虛擬的學習環境以及泛化的學習目標更容易導致較高的認知負荷以及認知資源的不恰當分配[1]，從而影響教師研修效率以及參與積極性。以認知負荷理論為基礎進行教師網絡研修平臺的設計研究，在發揮虛擬學習環境優勢的同時避免認知超載現象的發生，更有利于網絡研修平臺基礎的實現，從而為網絡教研提供服務。
1.認知負荷理論
John Sweller等人在分析人類認知特點及認知負荷產生原因的基礎上提出了認知負荷理論，認知負荷是指人類在完成某一項特定的任務時，認知系統同時承載的心理負荷的整體結構的總量。它是根據人類認知結構的以下三個特點而提出的：工作記憶是用來進行信息加工的主要場所、長時記憶是進行信息儲存的主要場所、信息以模塊化的圖示結構存儲于長時記憶中[2]。其理論基礎是資源有限理論和圖式理論[3]。
資源有限理論認為，人的認知資源與工作記憶的容量是有限的，尤其是工作記憶，它是人類信息加工的主要場所，一次性可同時進行存儲加工的信息單元僅有七個。若某項學習活動所消耗的認知資源超出了學習者的認知總量，將會導致認知負荷過重，從而影響學習效率。人類在認知過程中先通過工作記憶對信息進行加工，并以圖式的形式存入長時記憶，這些圖示信息再次被工作記憶加工時僅占用極少的認知資源。因此，圖示的建構將有效降低學習過程中的認知負荷。
圖式理論認為，知識在長時記憶中存儲的模式即為圖示，即根據信息元素最常被加工、使用的方式對其進行分類，使其以結構化的形式存儲于長時記憶中。圖式的建構在于多次反復練習形成自動化的加工模式，這對降低工作記憶中的認知負荷具有重要意義。
認知負荷理論應用研究的首要任務是減輕工作記憶的認知負載。然而，影響工作記憶負載的因素有很多，如學習材料本身的復雜程度、學習材料組織呈現的方式及學生參與的學習活動等。根據人類認知結構與工作記憶負載來源的不同，John Sweller等學者將認知負荷分為以下三種類型：內在認知負荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在認知負荷（Extraneous Cognitive Load）和關聯認知負荷（Germane Cognitive Load）。內在認知負荷與學習內容本身的特征以及學習者主體的內在知識結構相關，學習材料的復雜性、學習材料與學習者知識經驗之間的交互關聯性等均會影響負荷的大小；外在認知負荷的產生源于學習材料的組織與呈現方式，如不當的教學設計將會導致較高的外在認知負荷；關聯認知負荷產生于教學過程中鼓勵學生進行有意識的主動加工信息，它與認知圖示的建構過程是直接相關的，因此，為避免學習過程中因認知負荷過重而影響學習效率，可以在內在認知與外在認知總負荷低于工作記憶負載的前提下，增加關聯認知負荷，促進圖式的建構。
2.教師網絡研修平臺
網絡研修是信息時代針對教師專業發展而開展的一種以網絡協同學習平臺為技術支撐的，有組織、有引導的教師自主研修活動，它不是對傳統教研和面對面集中培訓的取代，而是對傳統教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[4]。教師網絡研修平臺為教師開展區域間網上協同研修提供了環境支撐與技術保障，一般為教師用戶提供資源學習模塊、研討交流模塊、支持服務體系等內容，為學科專家用戶提供資源開發管理權限、查詢教師用戶研修行為數據權限等。研修平臺設計與建構的最終目的是更好地為教師的繼續教育提供服務，搭建研訓一體化的專業發展平臺，實現教師常態化研修。
教師研修網站在剛起步時只是一個信息與閱讀教學資源的場所，隨著Web2.0時代的到來、信息技術的快速發展，教師研修平臺逐漸拋棄機械、被動地接受這種單向信息的模式，轉變為支持用戶分享、人機交互等模式的開放式平臺。博客、RSS、Wiki、SNS等技術的實現，更是徹底克服了Web1.0時代網絡平臺缺乏民主性和互動性等缺陷，教師可以根據學科、地域或研修興趣選擇創建或加入不同的研修群體，促進區域間教師互相交流、開展網上協同研修。
2013年，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中提出，為推動教師終身學習，要推進教師網絡研修社區建設，以實現以下三條目標：第一，便于教師利用平臺開展網上與網下結合，虛擬學習與教學實踐結合的自主性個體研修；第二，便于開展區域間教師網上協同研修；第三，設計區域研修活動，打造教師學習共同體，實現常態化研修。因此，為達到預期網絡研修效果，研修平臺在設計時要始終圍繞教師專業發展的需求，以提高教師參與性為前提，推動教師終身學習。
二、認知負荷理論視域下教師網絡研修平臺的設計
交互設計包括人機交互與人與人的交互。人機交互設計主要指網絡界面的設計，其在設計時應符合學習者心理學認知特點，除界面中分欄、配色與按鈕的設計等，還應設置私人空間模塊以滿足用戶自定義需求，如嵌入筆記本、繪制思維導圖等學習支持工具，方便學習者進行反思總結。人與人的交互主要指學習共同體成員之間的交互。共同體成員一般由中小學教師、研修活動的組織者、管理者，以及學科專家基于共同的學習興趣或學習目標組成。成員之間通過網絡進行交流討論，可以增進學習者間的親密度，促進學習者協商性知識的建構以及協作學習的生成[12]。
研修評價的設計，是教師網絡研修模式保持長效發展的重要保證。信息技術的引入促進傳統教師研修評價體系的信息化發展，基于教師終身學習和生態取向的專業發展理念，摒棄傳統考核方式中采取的量化形式的終結性評價，利用網絡工具發展完善學校、學生、社會等多方參與的，重師德、重能力、重貢獻等標準多元化的績效考核評價體系，將教師參與的研修任務及學習行為及時記錄并做出反饋，形成激勵系統，從而提高教師網絡研修的參與動機與學習積極性。
三、結束語
隨著教育信息化的快速發展，虛擬學習環境下的教師網絡研修得到了質的提升，基于網絡研修平臺的專題集中培訓、校本研修以及區域化研修等貫穿于教學實踐中的多樣化、常態化教師自主研修模式，為教師專業發展注入了新的生機。本文從認知負荷理論的視角對網絡研修平臺進行設計研究與優化改進，體現了“以學習者為中心”的理念，同時也將有效避免“認知超載”現象的發生，提升教師網絡研修效果，此外，教師網絡研修過程中認知負荷水平的測量應注意綜合多種方法，以提高測量結果的可信度，從而對平臺的改進做出正確指導。
參考文獻：
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【關鍵詞】 區域教師專業發展；網絡社區；遠程培訓模式
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）04—0016—07
一、引言
2010年，我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“《教育規劃綱要》”）中將加強教師隊伍建設作為教育發展改革的重要保障措施，提出了建設高素質專業化教師隊伍的戰略任務。這意味著，我國已經將教師專業發展提高到一個空前重要的新高度。
在國家希望通過教育信息化推動教育改革從而實現教育現代化的大背景下，面向數字化、網絡化的教師專業發展決定著教育改革的成敗。教師專業發展是教育信息化優質資源的保障，亦是教育均衡的保障。探索區域教師專業發展網絡社區構建與發展模式，以實現宏觀統領與微觀行動相統一、理論思考與實際踐行相結合，更是教師教育管理者和工作者應該關注的課題。
廣州作為全國中心城市，在教師遠程培訓方面起步較早，其體系性的做法在上一輪教師繼續教育工作中起到了引領和示范作用。在新形勢、新要求下，廣州繼續探索構建以培訓教師教學實踐知識為中心，以發展教師專業能力為目的的教師專業發展網絡研修社區，為全國其他地市深入開展教師繼續教育遠程培訓創造可資借鑒的發展模式，具有重要的推廣意義。
二、現狀及問題
廣州一向重視教師專業發展，為順應技術進步和科學發展的時代特征，近年來，尤其重視面向信息化的教師專業發展。廣州市教育局于2001年率先成立“政府主導、電大主辦、社會力量參與”的中小學教師遠程培訓公共服務體系專營機構——廣州遠程教育中心。自2003年始，以該中心作為廣州市中小學教師遠程培訓機構和繼續教育信息化建設的主要實施機構，在全國范圍內率先開展教師繼續教育數字化遠程培訓。
經過近十年的發展，廣州市教育局及12個教育行政部門、26個培訓機構及培訓基地、市及各區縣共14個主管部門、13個培訓服務機構100%應用“廣州市中小學教師繼續教育管理平臺”；廣州市11萬中小學教師100%應用遠程培訓方式完成課程的報名、學習和驗證管理；累計培訓達130萬人次（含面授），遠程培訓規模達101.6萬人次，年度培訓規模最高達20.9萬人次（見圖1），全市教師遠程培訓參訓率達91.9%，培訓滿意度達85%。
圖1 廣州市中小學教師繼續教育市級面授培訓與遠程
培訓規模對比圖（2003-2012年）
在廣州，依托廣州市中小學教師繼續教育網實現了教師的全員培訓，基本實現城鄉培訓均衡，全面實現了11萬教師由面授向網絡遠程培訓模式的根本轉變；形成“全員培訓以遠程培訓為主、骨干培訓以面授培訓為主、個性化培訓以校本培訓為主”的三頭并舉的培訓格局。
在取得豐碩成果的同時，筆者也看到，目前教師繼續教育遠程培訓中存在的一些問題也逐漸凸顯。
（一）培訓資源建設缺乏系統性
經過多年的積累，廣州市中小學教師繼續教育網已聚集了大量引入或自建的優秀培訓資源，2012年可供廣大教師選擇的遠程培訓課程達794門。據統計，其中上線時間超過5年以上的課程約占總課程量的20%。
目前平臺上所有培訓資源專業分布如下圖2所示。
圖2 廣州市中小學教師繼續教育課程資源分布圖
由圖2可看出，培訓資源的專業分布并不均衡，專業培訓資源缺乏或者“超載”均會給該專業教師帶來選擇障礙。同時，引入的課程可能在內容和形式上與廣州本地教師培訓狀況不相符合，造成培訓資源的利用率不高。
（二）學習方式單一、缺乏互動
在以遠程培訓為主的全員培訓中，學員以自主學習為主，學員通過瀏覽課件、提交作業以及一定數量的討論帖進行學習。在整個學習過程中，缺乏同儕交流、研討、反思，參訓教師成為知識的被動接受者。
（三）培訓過程中缺乏專家的持續引領
學科專家在整個培訓過程中通常只參與資源建設這個環節，以致專家的學科優勢只體現在課程內容之中，而在培訓期間缺乏專家持續的引領。
（四）缺乏對培訓項目有效管理的機制
在已形成的“市-區-校”三級管理體系中，對培訓的管理主要集中于學校信息管理、人員信息管理以及繼續教育學時管理。由于遠程培訓的開展主要以課程為單位，缺乏培訓的系統性，因此難以對培訓項目的質量進行有效的管理。
三、中小學教師專業發展網絡社區的構建
針對以上實踐中發現的問題，為了更好地發揮遠程培訓的優勢，以促進教師專業發展，有必要對教師專業發展的理論框架進行分析，進而對中小學教師專業發展網絡社區進行重新構建。
（一）教師專業發展的涵義
關于教師專業發展，國內專家學者有各種理解，代表性的觀點有：唐玉光認為，教師作為教育教學專業人員，要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程，成熟是相對的，發展是絕對的，教師專業發展空間是無限的，發展內涵是多層面、多領域的，既包括知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋態度的轉變、情意的升華；朱新卓認為，教師專業發展是教師以包括知識、技能和情意等專業素質的提高與完善為基礎的專業成長與成熟的過程，是由非專業人員轉向專業人員的過程[1]；肖麗萍認為，教師專業發展是增進教師專業化、提高教師職業素養的過程，強調教師從個人發展角度對自己的職業發展目標做出設想，通過學習進修等來提高教育教學能力，最大限度地實現自己的人生價值[2]；朱玉東認為，教師專業發展是教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業信念、專業知識、專業能力、專業情意等不斷更新、演進和完善的過程，教師專業發展伴隨教師一生[3]。
綜上所述，我國學者對教師專業發展的理解是：教師是發展中的教育教學專業人員，教師成長要經歷由不成熟到成熟的發展歷程，教師的專業素質在此過程中不斷提高與完善。
筆者認為，教師專業發展是指以教師個人成長為導向，以專業化或成熟為目標，以教師知識和技能、教學實踐能力、態度和理念等三方面專業素質提高為內容的教師個體專業內在動態持續的終生發展過程，教師個體在此過程中的主體性得以充分發揮，人生價值得以最大限度實現。教師需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，達到專業成熟的境界（如圖3）。
圖3 教師專業發展結構圖
（二）有效的教師專業發展的特點
信息時代、網絡時代賦予教師專業發展新的特點，從前文對教師專業發展的深刻內涵的解讀中不難看出，有效的教師專業發展強調教師個體主體性的發揮，強調教師個體專業內在動態持續的發展過程，是“教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”。[4]它包括兩個方面：①教師的專業成長過程；②促進教師專業成長的過程即教師教育。教師專業成長包括知識的拓展與深化、技能的提高、專業信心的增強和意識的強化；教師教育包括各種形式的教師教育和培訓；教師專業結構包括觀念、知識、能力、態度、動機和自我專業發展需要的意識，教師專業發展水平的高低可以從“內容”和“程度”兩個維度來衡量[5]。
從發展的歷程來看，教師專業發展多是教育主管部門或學校通過崗前或在職培訓進行的，有賴于教育行政部門的物質激勵和教師自我實現的意愿，帶有一定的強制性，教師主體性作用的發揮沒能得到良好的體現。由此可見，這種教師專業發展的理念和方式與信息時代對教師專業發展的要求存在一定的差距，是不完善的。提高教師專業發展的有效性，必須使專業發展成為教師自發的、主動性的一種習慣，融入教師日常工作、生活和學習中去。
關于有效的教師專業發展的特點，目前學界較為認同的觀點是：第一，讓教師參與制定自身專業發展計劃；第二，個體教師專業發展計劃要與整個教師群體專業發展計劃相一致；第三，多給教師提供校內外合作交流的機會。
美國教育部提出，高效的教師專業發展應具備以下特點[6]：
強調個人、組織和學校的共同改進；
尊重和培養教師、校長等人的知識和領導能力；
對研究和教、學、領導工作進行反思；
教師能在學科內容、教學策略、技術應用等方面進一步發展；
提高日常工作中的質疑和改善能力；
計劃由參與者和促進者共同開發；
提供時間和資源；
計劃是長期的、一致的；
評價標準是教師工作的效率和學生學習結果，評價要對今后的專業發展有指導作用。
綜合美國教育部提出的高校教師專業發展的特點，并結合信息時代的教育背景，筆者認為在網絡社區環境下有效的教師專業發展應該具備這樣幾個特點：
第一，以教師個體專業成長為重心，同時強調教師個體、教師群體和學校的共同發展；以提升教師教學實踐能力為核心，注重激發教師的自發性、主動性。
第二，注重教師專業理念的更新，善于把信息技術運用于教育教學，樂于參與“協作學習”，接受新的教育方式和學習環境，對工作、學習和生活具有一定的質疑和反思精神。
第三，強調專業發展的持續性過程，重視專業發展的過程性評價；注重教師在專業發展過程中的具體感受和感悟，不僅滿足教師的專業知識和技能、實踐能力等提高的需要，還要在一定程度上滿足教師生活情感方面的需要，使教師專業發展與教師生活緊密相連。
（三）教師專業發展網絡社區的構成
教師專業發展是一個成長過程，在這個過程中“自我反思”與“外部引領”都發揮著重要作用。教師專業發展需要教師在真實的教學情境中去自主建構默會的實踐性知識，但同時這種“職場式”提高與培訓也要有外部專業化的引領。獨立于外部的“純自省”式提高并不是高效的教師專業發展模式。因此，教師專業發展網絡社區應以“自我反思、同伴互助、專業引領”為主要行為特征。
那么，什么是教師專業發展網絡社區？它的構成要素又是什么呢？筆者結合近年來廣州市中小學教師遠程培訓的經驗，對未來教師專業發展的方向即構建區域教師專業發展網絡社區做出如下詮釋。
教師專業發展網絡社區是在堅持“以人為本”的理念前提下，實現網上學習、網上研修和網絡生活等一體化的教師繼續教育網絡平臺，旨在促進教師成為“完善的人”。它包括教師網絡學習社區、教師網絡研修社區和教師網絡生活社區三個主要部分。
1. 教師網絡學習社區
教師網絡學習社區以教師個人專業成長為核心，構建教師主動學習、主動發展的互動交流環境和平臺；以教師自我完善為重點，形成“協作學習”的教師網絡學習環境。
在這個學習社區中，不僅可以實現專家引領、教研指導、輔導教師助教、學習委員帶動、學員協作學習的課程協作學習機制，還可以實現教師個人自主選學、好友推薦選學，形成課程選學的自主與群體相結合的機制。
可見，教師網絡學習社區為教師專業知識和技能的提升提供了豐富的資源和多樣化的協作學習關系，是一個不可多得的良好的專業發展環境。
2. 教師網絡研修社區
教師網路研修社區以提升教師教學技能為核心，構建互助研修的網絡環境；實現市、區、校三級區域研修和自由研修結合，建立教師多元對話機制；構建教師參與研修民主評價機制，在教師群體樹立示范應用典范，弘揚主流職業觀和價值觀。
基于這樣的研修社區，能較好地實現市、區、校三級組織的課題研究和主題研修活動組織與管理，實現個人自由發起研修主題和參與研修的管理；基于這樣的研修社區，便于民主評價和形成激勵機制，自發地樹立先進，弘揚和倡導社會主流價值觀。
教師網絡研究社區的建立能夠很好地促進教師教學實踐能力的提升，是推動網絡時代教師專業發展的重要載體。
3. 教師網絡生活社區——教工之家
教師網絡生活社區又可稱之為“教工之家”。這個社區具有這樣兩個鮮明的特點：一是“以人為本、關心教工”，旨在建設人與人之間良好的交往環境，教師在這個社區中可以按專業和興趣愛好等不同標準形成小的社群，可以充分地表達和分享工作、生活經歷和感悟，可以進行生活娛樂，如看電影、聽音樂、下棋等等；二是以實名為根本，建立真誠可信的人脈關系，認識更多的朋友并加強朋友之間的聯系。
教師網絡生活社區是教師專業發展網絡社區的重要組成部分，它對形成教師專業態度和理念具有較強的潛移默化的作用，是教師網絡學習和網絡研修社區的必要補充，是教師的精神家園，是教師釋放壓力的良好場所。
教師專業發展網絡社區的構成如下圖4所示。
圖4 教師專業發展網絡社區構成圖
四、廣州市中小學教師遠程
培訓模式的轉變
培訓對象、內容以及媒介的變化是影響遠程培訓模式發展的重要因素，要構建良好的教師遠程培訓模式更要時刻關注這三個因素的變化，以便于形成契合專業發展、拓展研修實踐的教師專業發展網絡社區。廣州市中小學教師遠程培訓工作關注中小學教師的新需求，規劃了一定周期內的教師專業發展目標，并為廣大中小學教師提供完善的研修活動平臺。為進一步加速形成新的中小學教師遠程培訓模式，廣州市中小學教師遠程培訓工作從資源建設模式、培訓學習模式、培訓教學模式和管理模式四個方面進行了一系列的嘗試，取得了較好的成果。
（一）資源建設模式的轉變
資源是遠程培訓內容的重要載體，因而資源建設模式的轉變需要放在首位來進行。新的模式下要實現資源建設的分層、分類和分崗的需要，主要從以下幾個方面著手：
其一，以滿足中小學教師專業發展為目標，建立涵蓋中小學所有學段，從幼兒園到高中階段的完善的課程資源體系，滿足不同層次的教師專業發展需求；針對校長、班主任、骨干教師等建設專項資源，滿足不同崗位的教師的需求。
其二，平衡課程資源在各個學科的分布，在保證語文、數學、外語、教育等主要科目需求的基礎上，進一步開發和完善藝術、體育以及其他學科的課程資源，滿足各個學科老師的專業發展需求。
其三，在資源建設上采取分崗負責制（如圖5）。學科專家、一線教師負責內容建設，教育技術人員和教學服務人員負責美體素材建設，課程制作技術人員負責在網絡平臺上建設課程，而技術人員則負責平臺功能的維護。完善各類人員的優化配置，可形成最優化、高效率的資源建設團隊。
其四，建立引進優質課程資源的機制，對引進的課程資源進行本土化改造，以適應廣州市中小學教師的實際情況。2011年，廣州市中小學教師繼續教育網對引進的課程進行了改造、維護和更新，改造內容由專家評審確定，內容改造和技術改造分開進行，內容改造負責課程內容的重新組織，技術改造負責課程的媒體素材設計、平臺掛靠。2012年，根據同樣的改造機制對本地課程進行了改造，增加了素材和內容，提高了課程與資源建設標準的契合度。
其五，由課程建設為主轉向以培訓項目建設為主。在常規繼續教育課程的基礎上加大開展專項培訓的力度，如廣州市中小學校長遠程專題培訓和正在開展的廣州市幼兒園教師綜合素養與專業能力提升培訓等，這些專項培訓的開展具有全面性、規模化的特點，既驗證了培訓資源的適用性，又可以吸收大量的生成性資源。
圖5 教師遠程培訓資源建設模式
（二）學習模式的轉變
遠程學習模式以自主化、探究式學習為主，但在以中小學教師為培訓對象的遠程教學活動中，需要注重突出遠程學習的探究性和協作性，充分給予教師交流、合作的空間，激發教師的積極性和主觀能動性。廣州市中小學教師繼續教育網為每一位參訓教師都提供了個人中心，教師可通過個人中心選擇進入不同的網絡社區，進行不同的學習活動。
學員參與研修的途徑是多樣化的，案例研討、互助答疑、專家話題、培訓日志、上傳資源與評論等為學員提供了豐富的網絡研修工具，各區縣學員都可以進行交流并可以得到輔導教師和專家的及時指導。
1. 案例分析類
針對章節內容設置案例主題，及時促進學員總結與反思。
2. 專家話題類
專家視角分析問題，引領學員針對幼兒教育領域熱點話題展開討論。
3. 培訓日志
自由探討社區，“培訓反思”、“教學交流”、“教研探討”、“生活雜感”四類日志齊頭并進，構建自我研修空間。
4. 共享資源與討論
上傳本土化優秀資源，專家、輔導教師、學員共同分析與探討，挖掘資源價值，推廣資源應用范圍。
5. 培訓反思與總結
總結自身經驗，反思學習過程，互相學習，共同進步。
6. 輔助工具類
充分發揮技術優勢，“小紙條”功能實現點對點、點對多的異步交流功能，ee教育發揮集成，電子白板、討論組、共享空間等提供全方位教研工具。
（三）教學模式的轉變
過于強調自主學習的遠程培訓往往會造成受訓者學習方向的迷失，遇到困難時也無法及時解決，亦缺乏有效的監督機制。為解決這個問題，廣州市中小學教師繼續教育網從2011年起，在培訓課程中引入輔導教師和專家兩個角色。由輔導教師管理班級學習進度，解答學員問題，專家引領網絡社區研修話題，在線值班答疑，構建了完整的網絡研修體系，如下圖6所示。
圖6 網絡研修體系圖
1. 輔導教師績效考核制度
課程輔導老師由高校教師或中小學骨干教師擔任，培訓期間以多個人性化的指標考核輔導教師的績效，督促輔導教師完成自己的工作。下圖7為輔導教師績效考核示意圖。
圖7 輔導教師績效考核示意圖
2. 專家庫建設
建立廣州市中小學教師繼續教育專家庫，專家庫成員從骨干教師中選拔而來，教師可在個人中心申請成為專家，通過專家組審核后，即可加入專家庫，專家庫成員可擔任課程輔導教師或課程專家。
3. 專家任務
課程專家每日在線值班，研討話題，解答學員疑問，點評優秀資源和作業，引領研修方向。定期組織專家在線答疑，通過視音頻互動的方式，實現學員與專家的“零”距離互動。下圖8所示為專家工作平臺。
圖8 專家工作平臺示意圖
（四）管理模式的轉變
廣州市為了強化教師培訓內涵發展，建立教師培訓質量評估機制，完善評估體系，加強項目過程評價和績效評估，從2012年開始開展市中小學校長、教師專項培訓項目管理。廣州市專門建立了廣州市中小學教師繼續教育專項管理平臺，以信息化為主要方式進行專項培訓項目管理，旨在強化培訓過程質量監控，提高培訓管理效益，并為教育行政部門加強培訓業務統籌指導和績效評價等提供有效參考。
一個培訓項目，從申報、審核、開展、評價到結束，整個過程中涉及的機構及個人，包括培訓機構、管理部門、學員、專家，其所有工作均在專項管理平臺上完成（如圖9）。同時，對培訓項目的績效評價也由三個方面構成，即機構自評（在線填寫自評考核表）、學員評價（在線填寫調查問卷）、專家組評價（在線填寫績效評審表）。市教育局將在每個教師繼續教育周期中組織評定和獎勵優秀培訓項目，并將項目績效評價結果作為施教機構繼續申請專項培訓項目的重要依據。
圖9 廣州市中小學教師繼續教育專項培訓流程圖
五、結束語
近年來，中央和地方采取一系列重要措施加強教師隊伍建設，取得了明顯成效。其中，“國培計劃”是國家層面貫徹落實《教育規劃綱要》而啟動的教育發展重大項目，是加強中小學教師隊伍建設的一項重要舉措，具有以農村教師培訓為重點、強調按需施訓、量身訂制、堅持理論與實踐相結合、以現實問題為中心，突出案例教學、創新培訓模式，注重將集中培訓與遠程培訓相結合并面向全國組織有實踐經驗、有水平的師資力量，整合和開發優質培訓資源等顯著特點。
2012年上半年，廣州市廣播電視大學聯合廣州遠程教育中心，整合省內外學前教育優質師資和資源，與全國40多所部屬重點師范院校、211師范院校和省級電教館等機構同臺競爭，成功申報了“國培計劃（2012）”——示范性遠程培訓項目（教師司函[2012]51號），成為2012年國培計劃示范性遠程培訓項目全國16家培訓機構之一，并根據教育部師范教育司的安排承擔了“國培計劃（2012）”——示范性遠程培訓項目之幼兒園骨干教師遠程培訓的任務，對來自福建、江西、重慶、云南等四省（直轄市）的7，000名幼兒園骨干教師進行遠程培訓。目前該項培訓已圓滿結束并獲得行內外一致好評。
“國培計劃（2012）” ——示范性遠程培訓項目的成功申報與圓滿完成，無疑為廣州市遠程培訓工作的開展注入了一股動力，在提升網絡平臺支持與服務能力、研發嶺南特色課程、注重培訓實效性、精細化培訓管理、整合優質培訓資源等方面提供大量實踐經驗與參照標準，為2012年廣州市中小學校長、教師專項培訓項目管理工作的開展起到了模范先鋒與保駕護航作用。
綜上所述，發展教師遠程培訓已是當今教師繼續教育的發展趨勢，無論從主觀方面，還是從客觀條件來看，都具備了比較成熟的發展條件，而廣州市在十年教師遠程培訓實踐中，力求共享資源、創造機會、擴大規模，不斷總結并創新教師遠程培訓模式，積極探索并構建教師專業發展網絡社區，
筆者期望本文對廣州市教師遠程培訓的資源建設、學習模式、教學模式以及管理模式的總結，能對探索教師專業發展網絡社區的建設、創新教師遠程培訓模式，促進教師專業發展，具有一定的借鑒意義。
[參考文獻]
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[4] 朱玉東. 反思與教師的專業發展[J]. 教育科學研究，2003，（11）：26-28.
下面談一下這次學習的收獲和體會。
1、改變了教師學習的自覺性。這種學習方式下教師不僅學到了知識，更為教師節省了很多時間。比如，我們現在的培訓就可以通過回家抽時間進行網絡學習，從一個地方轉向另一個地方。可以與老師交流互動，從參與的程度上可以看出受到廣大老師的認可，體現了網絡培訓的魅力。
2、領悟有效教學。教師的主陣地是課堂，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。有效教學走向優質教學，也就意味著教師從一般教師走向優秀教師。我認真學習著專家在講座中的每一句話，思考著每一個觀點。從創設開放課堂，激勵智慧生成，問題驅動式教學促進小學生深度發展學習，合作，碰撞，發展等教學策略中使我深刻的領悟到了:在教學中應不斷探索運用多種教學手段，處理好知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀之間的關系，處理好課堂欲設與生成等等之間的關系。
3、理論聯系實際，學以致用。
學習的過程是一次知識積累與運用、創造的過程，因此要會學、善用。我每次聽專家講座和觀看課堂實錄后，總要有一個思考，即如何將這些優秀的、先進的教育教學經驗及典型的案例帶進自己的課堂，有針對性的運用到自己的教育教學實踐中，從而收到事半功倍的效果，縮短同發達地區學校教學上的差距。通過實踐對理論、經驗的檢驗，尋找這些方式方法上的不同點、相同點與銜接點，完善自己的課堂教學方法，提升自身的課堂教學藝術。開闊學生的視野，激起學生強烈的求知欲望，激活學生的思維。
4、提高自身素質，學會終身學習。
關鍵詞：網絡教學平臺；推廣應用；評價；混合教學
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）16-0076-03
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確指出，信息技術對教育發展具有革命性的影響。《2014年教育信息化工作要點》再次強調要以促進深度融合為核心，堅持應用驅動，形成有效模式，探索以教育信息化手段破解熱點難點問題，促進教育公平、提高教育質量的方式方法，有效促進信息技術與教育教學深度融合。
近年來，建設網絡教學平臺，推廣應用平臺支撐高校課程建設和教學改革，已成為我國各大高校競相關注的熱點之一。但由于政策引導、教師理念、技術水平等客觀現實的限制，網絡教學平臺的推廣應用水平遠未達到理想狀態。[1]筆者親歷揚州大學網絡教學平臺（THEOL）引進、培訓、評價、推廣等全過程，希望通過對揚州大學網絡教學平臺推廣實踐做一些簡析，分享我們在建設、應用、推廣中的做法、經驗和教訓，以期為兄弟院校的平臺推廣應用提供一些有益的思路。
一、網絡教學平臺應用推廣策略
我校在前期廣泛調研的基礎上，以網絡教學平臺的教學可用性和用戶體驗為核心參考指標，注重平臺功能的易用性，兼顧平臺的可發展性（對未來教學模式、方法的支持度方面），最終選定清華教育在線（THEOL）網絡教學平臺，并于2007年初正式上線。由于網絡教學的開展費時費力，特別是現階段對教師網絡教學工作量的核定方法還基本空白，[1]完全依靠教師自覺自愿來推動網絡教學成效十分微弱。在這樣的大背景下，必要的政策干預和科學的規劃實施都是平臺得以良好利用的重要手段。
1.明確目標，使基于平臺的網絡教學有的放矢
根據我校實際，將課程網絡資源建設規劃目標明確寫入《揚州大學關于實施本科教學質量與教學改革工程的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》明確指出，“2009年9月之前，所有課程必須實現教案、大綱、習題、實驗、教學參考資料等全部上網開放。同時推進教育資源的開發和共享平臺建設。建設面向學生的精品課程、參考教學資料、素質教育的數字化資源中心和學習中心……”
2.科學規劃，保證基于平臺的網絡教學有序推進
針對全校幾千門課程（本科生），我校實施了三年三步走戰略：第1年，要求所有省、校、國家精品課程和公共基礎課程上網；第2年，所有核心課程上網；第3年，所有選修課程上網。
針對各課程的建設和使用，我校也提出了相應的具體要求：首先是將各門課程的基本的教學材料包括課程簡介、課程大綱、教學進程以及多媒體課件納入平臺；其次，引導教師開展網絡輔助教學活動，提高教學平臺的使用效率；最后，利用網絡教學平臺開展教育教學改革尤其是研究性教學活動的嘗試。
3.制度推進，促進基于平臺的混合教學有效開展
有了目標明確的政策、規劃，實施有效的過程監督則是基于平臺的混合教學得以開展的重點，因此，學校配套出臺了一系列網絡教學審查制度貫穿于教學全過程，如將基于平臺的網絡教學開展實施情況列為每學期期中教學檢查的必查項目，參評年度優秀教學獎的必要條件，專業和課程評估的一級指標，年度學院教學工作量化考核指標。同時，設置年度校優秀網絡課程評選活動，鼓勵教師利用平臺開展有效的混合教學活動。
二、基于網絡教學平臺的混合教學服務支持體系
由于網絡教學是新生事物，我校教師大多沒有教育技術學習研究背景，對信息技術的掌握水平參差不齊，對信息技術環境下的教學設計缺乏必要的了解。鑒于此，構建強大的服務支持體系成為平臺推廣應用的重點。我校依托省教師教育技術培訓點這一機構，開展多層次平臺應用推廣培訓服務。
1.專家型――以點帶面，普及推廣
邀請校內外教學設計專家為我校核心課程教師（精品課、學科負責人）做信息化環境下的教學設計類的專題報告和應用培訓，增進大家對網絡教學的認識，有效激發廣大教師利用網絡教學平臺參與教學改革的熱情。
2.普及型――服務到家，推向深入
送培訓到學院，深入教師中進行網絡教學平臺的應用咨詢服務。此類型培訓在推廣應用初期尤為重要，絕大多數教師是在此類培訓中認識、了解平臺，繼而在培訓后嘗試使用平臺。培訓人員的專業水平直接決定了推廣應用的廣度和效果。
3.示范型――溝通交流，注重實效
不定期組織教師網絡教學應用交流和討論，邀請應用網絡教學輔助課堂教學積極性高、成效顯著的教師介紹教學思路、方法和經驗，用同行的切身體會有效引導在網絡教學方面暫時后進的教師掌握實用的教學方法和手段。
此外，利用網絡教學平臺開展教師教育技術培訓課程，實行教師線上自主學習，利用平臺公告欄、教學郵箱、教學論壇、博客等各類形式支持教師、學生應用過程中的技術需求。
三、基于網絡教學平臺的網絡輔助教學質量評價體系
網絡教學平臺的應用推廣，政策是導向，管理服務是根本，適當的激勵機制則是平臺應用推廣的“強心針”。通過六年的不斷探索，我們提出了一個基于層次分析法（AHP）的網絡輔助教學質量評價模型，并基于模型形成了可操作的網絡輔助教學質量評價方案，具體步驟包括：[2]
1.構建Theol環境下的網絡輔助教學質量評價模型（如圖1）
該步驟通過建立層次結構模型、構造判斷矩陣、層次單排序及其一致性檢驗、層次總排序等步驟將影響網絡輔助教學質量的眾多因素劃分為相互聯系的有序層次，[3]基于平臺的教學質量評價這一復雜問題條理化，從而為我們的質量評價提供了簡明有效的方法。該步驟的最終目的是為參與評價的各項指標計算出相應權重。
2.獲取數據并進行預處理
該步驟主要是根據模型內的評價指標提取各課程內相對應的原始數據，并進行課程初篩和數據標準化過程。課程初篩體現出我們對網絡課程建設和使用的基本要求；數據標準化的過程則是將離散的后臺行為數據轉換為可比較、可運算的量化數值。為力求評價的客觀公正，參與評價數據主要為標準化后的各課程內教師、學生的實際行為數據，和依據相關標準對依托平臺開展研究性教學的課程模塊予以評分。
3.計算并得出結果
將步驟1得出的各指標權重與步驟2得出的標準化數據值相乘再求和，即得到每門課程在THEOL環境下的網絡輔助教學質量評價中的綜合得分，根據得分的高低，確定對課程的獎懲。同時，按院系、課程類別等分析評價結果，給出本學期（學年）的全校整體網絡輔助教學應用情況報告。
與傳統的經驗法相比，通過使用基于AHP的網絡輔助教學評價方法，評價結果更為客觀、合理。當然，由于平臺應用是一個由表及里、逐步深化的動態過程，評價指標的選擇、層次模型的建立、數據來源的確定也同樣需要順應這一變化，從而保證評價的有效性和引導性。[2]
四、網絡教學平臺應用推廣成效
7年來，揚州大學通過應用推廣網絡教學平臺，充分共享和利用教學資源，克服時空限制，將師生聯結在這一平臺上進行教、學方面的高效溝通，基于網絡教學平臺的混合教學推廣獲得了令人欣喜的成果。
如表1所示，截至2014年1月，我校平臺在建課程數已達4200余門次，總計非同名課程2711門，約占教學計劃總數的80%以上，基本覆蓋了我校所有專業的所有必修課和主要專業選修課程。每學期有1800門次左右的活動課程（活動課程：選課人數≥15的課程）在進行不同程度的基于平臺的混合教學，占學期在授課程門次數的1/2以上。
網絡教學平臺成為教學的有效載體，使混合教學成為常態。如今，教師備課不僅是做做PPT為自己課上講授，還要利用平臺組織內容、活動，鼓勵學生自學；學生除了上課聽講，課堂外還要通過瀏覽平臺補充的教學材料，自主參與課程論壇討論，在線完成作業等，在線學習形式已成為日常教學的一部分。平臺的推廣應用，不僅在資源上豐富了課堂教學的內容，形式上也更加自由、開放，有效延伸了課堂教學，將教和學滲透到了學生的身邊，極大地發揮了學生學習的自主性。僅以《大學英語》課程為例，廣大任課教師積極使用平臺開展混合教學，學生利用網絡進行自主學習應用情況良好，平臺各模塊功能教學過程中發揮得淋漓盡致（如表2所示）。
網絡教學平臺有效支持教學改革，教學成果不斷涌現。[4]、[5] 在全校大面積推廣平臺應用的氛圍下，積極投身教學改革的實踐者脫穎而出，他們不斷嘗試和探索，規范自己的混合教學過程，在做好課程建設的基礎性工作的同時，不斷豐富教學材料拓展學生視野；適時利用控制模塊督促學生學習進度；充分使用課程論壇與學生進行學科前沿互動；積極使用常見問題，不斷豐富問題庫，簡化日常答疑過程，有效提高答疑效率；嘗試使用研究性教學模塊激發學生主動參與教學，啟發學生積極思考，引導學生積極探索新知識，有效培養學生創造性地分析解決問題的能力；利用課程問卷，開展教學研究，不斷改進教學質量；個別教師還積極利用網絡教學平臺進行開創性的教育教學工作，如利用平臺指導畢業論文（設計）、完成科研課題、指導學生參加全國大賽等。
五、結束語
綜上，雖然網絡教學平臺的推廣應用在揚州大學取得了相當的成效，但缺乏量化教師網絡教學工作量的具體標準，導致教師網絡教學行為可持續性受到挑戰；大部分教師被動使用平臺，缺乏主動更新資源、開展在線教學活動的意識；絕大多數在建課程缺乏對基于網絡教學平臺的混合教學設計，導致學生基于平臺的學習仍然游離于教學過程之外。這些問題的存在都在提醒我們，全校范圍內的高質量的基于網絡教學平臺的混合教學――數字化教學資源、教學方式與教學全過程的深度融合仍然任重道遠。
參考文獻：
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[3]顧培亮.系統分析與協調[M].天津：天津大學出版社，1998：177-179.
【關鍵詞】義務教育 教師 遠程 培訓需求
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）06-0089-01
隨著時代的發展，遠程培訓由于不受時空限制、規模大、開銷少等優點，越來越成為現代教師繼續教育的重要形式。貴州省09年組織了全省5000名的教師參加了骨干班主任培訓、各地各縣區也積極對中小學教師開展了教育技術能力培訓，在這些遠程培訓的取得良好的效益，并積累寶貴經驗的基礎上，如何大規模的開展我省農村義務教育階段教師的學科教學內容遠程培訓，使培訓更具針對性和實效性，成為我省教育主管部門和培訓機構需要研究的重要課題。通過對貴州省安順地區的紫云縣、普定縣和畢節地區的納雍縣、金沙縣開展了實地調研。調研小組深入鄉鎮學校通過問卷調查、深度訪談、實地考察等形式獲取了大量的真實情況和數據，較為全面地掌握了我省農村義務教育階段教師的培訓現狀和培訓需求。
一、調研基本情況
調研小組分別趕赴紫云縣、普定縣、納雍縣、金沙縣進行實地調研，對縣教育局、教研室、進修學校進行了走訪、并在每個縣城隨機抽取一所中小學各1所、鄉鎮中學和中心小學各2所。此次共訪談了分管教育局長3名，教研室主任4名，教師進校教師4名、校長訪談24人，教師訪談近50人。發放教師問卷380份，回收教師問卷351份，回收校長問卷38分。訪談記錄按類別和問題的歸類匯總，教師問卷的統計分析按縣城中學、農村中學、縣城小學、農村小學教師問卷用EXCEL和SPSS進行輸入和統計分析。
二、遠程培訓現狀
（一）硬件設備情況
我省農村中小學計算機硬件設備和網絡設備條件比較落后，遠程培訓起步較晚，目前已開展過的遠程培訓主要為教育技術能力培訓和班主任培訓、“國培計劃”中西部教師學科遠程培訓等內容；農村中小學網絡硬件設備不能完全滿足大規模教師培訓需求，各縣教育主管領導坦言只能開展20%以下的教師遠程培訓規模。總體來說縣城中小學網絡和計算機設備較好，基本能滿足教師上網需求。大部分鄉鎮（鄉鎮農村中學和中心校）聯通互聯網，但是能上網的計算機設備太少，而且調研的納雍縣和金沙縣的許多鄉鎮都是采取電話線上網，網速很慢、而且存在經常停電現象。農村中學每個教研組辦公室基本配備有電腦，每個中心小學大約只有5臺左右電腦，只能滿足學校辦公需求。也有個別偏遠鄉鎮未接通互聯網絡。村小基本不通寬帶網絡，有的學校通過購買無線網卡，實現和外界的收發郵件，提交材料，無法滿足教師網絡學習的需求。
（二）教師培訓現狀及需求
1.我省農村中小學教師普遍存在課時量多，教學任務繁重的情況，加之網絡設備較缺乏、參加遠程培訓的時間和精力有限，學習積極性不高，存在請人代學、抄襲作業等情況。教師們在接受訪談時坦言由于每天都要上幾節課，除了上課，就是忙著備課和批改作業，幾乎沒有時間參加遠程學習。
2.部分教師網絡技術能力較差，絕大部分45歲以上的教師不具備上網能力。
3.在以前的遠程班培訓中存在的主要問題是很多專家講座內容脫離農村中小學教學實際，課程資源的針對性差，且專家的指導不足對教師的實際指導意義不大。
4.培訓內容應側重新課程理念在教學的具體應用、教材的分析與處理、教學設計的具體操作方法、學生心理輔導、課件制作等方面的內容。
三、建議和思考
（一）實施時間
1.利用假期（寒暑假）組織教師學習。
2.若是在教學工作期間開展培訓，每天的培訓學時最好在1個小時以內。
3.培訓課程學習的時間跨度能夠延長一些，至少一個月，可以給教師足夠的時間安排學習和工作。
（二）組織管理
1.各縣參加遠程培訓的學習情況與分管領導、管理員、校長的考核評價掛鉤，促進各級管理人員對遠程培訓的重視，保證培訓順利和有效實施的。
2.組織教師在縣城培訓點或鄉鎮統一集中進行網絡在線學習和集中研討，便于加強監控、管理和指導，保證培訓效果。
3.分層分批開展培訓。根據學段、學科，分層、分批開展培訓，保證網絡設備少的學校教師能夠有上網條件。
4.網絡平臺要給省級、縣級管理員的管理提供技術支持，方便管理者可以隨時查看學員學習情況，提供班級和學員在線學習的實時數據和信息。
5.學員的參加遠程學習考核與教師的績效考核掛鉤，激發教師參加學習的積極性。
6.省項目辦和縣具體負責實施的部門應該組織專家下鄉開展一定時間面對面的輔導和答疑，并對學員學習情況進行隨機抽樣檢測，提高培訓的時效性。
（三）培訓內容
1.教育教學理論講授應結合我省農村中小學教學實際情況，如教學班額大、農村留守兒童多、教師可利用的教學資源少、學生的整體素質較差等實際情況。
2.培訓模塊內容設計應與教學同步，能夠幫助教師解決在教學實踐中的具體問題，使教師在教學技能方面獲得實質性的提高和幫助。
一、實施“1＋x”培訓模式，加強學習指導
經過探索與研究，我們在網聯培訓中首次實施了“1+X”培訓模式，即采取班級式管理將吉林省昌邑區千余名網聯學員分成50個虛擬班級，“1”為輔導教師，“X”為若干學員，也就是一名輔導教師負責若干個學員的培訓。我們充分利用了培訓部門本身的特點及有利優勢，組建了由市級以上骨干教師、優秀教師組成的網聯培訓輔導團隊，充分發揮基層骨干教師的輻射帶頭作用，每學期通過培訓平臺的短消息功能對學員進行學習督促、定期根據學習內容布置作業題目并及時批改；針對階段學習的共性問題組織論壇討論，并對論壇問題及時回復等工作，這樣就實現學員學有所依、學有所管。輔導教師定期發表培訓簡報，總結本班學員的學習情況，匯報優秀學員的學習事跡，展示學員的學習成果，充分實現了輔導教師與學員的互動交流，這樣就形成了培訓的凝聚力，形成了班級間的競爭意識，提高了培訓效果。
如我們在輔導教師中開展的“三加二”活動，“三”指的是“三條短消息”，即每位輔導教師通過繼教網的平臺至少給學員發三條短消息，包括學期初、作業下發后、考試前這三個時間段，如開學初，有的輔導員發短消息給學員說：“尊敬的某某老師，您好，我是1號輔導員，新學期已經開始，請您抓緊時間開始網上學習，您在學習中有什么困惑，請即時與我聯系，讓我們共同學習，共同提高，祝您學習愉快。”短短幾句話，給學員們帶來溫馨的提示，帶來善意的提醒，帶來即時的督促。很多學員因工作繁忙忘記上交作業，影響培訓成績，那么輔導教師在作業下發之后給學員發放短信息如“作業已下發，請您在6月20日前務必完成作業。”一條短信，大大減少了作業未上交率。網聯在線考試前，輔導教師也發送短消息提醒學員按時參加考試。這一條條小小的短信息雖然看上去微不足道，但是每一位學員讀到這些短消息，會有一定的歸屬感，覺得自己不是一個人在盲目學習，是有人管理、有人監督的，這樣就會大大提高作業上交率、考試合格率。“二”指“兩條認真的作業評語”，平時我們要求教師給學生的評語要用準確優美的語言和激勵的話語，因此我們要求輔導教師也要在批改作業的評語上下功夫，要求每位輔導教師用優美適當的語言對學員的作業進行評價，這樣也從一定程度上激發了基層教師對學習的熱情。
二、研培結合，有效開展校本研修
各基層校成立網絡培訓學習小組，有專人負責網絡培訓工作，組織和督促教師進行網上學習，每周至少要為教師提供兩次網上學習時間，并將網上學習與業務學習、集體備課、校內公開課等教學活動緊密結合，不加重教師學習的額外負擔。鼓勵教師把網絡培訓課程中所學到的內容融入到課堂教學中，使遠程學習與教學實踐緊密結合，充分展示所學內容，體現遠程學習服務于教學的理念和宗旨。
三、完善評價機制，加強管理力度
作為三通工程重中之重的“人人通”就是讓所有教師和初中以上學生都擁有實名的網絡學習空間，以此促進教學教研方式與學習方式變革，實現教與學、教與教、學與學的有效互動，把技術與教學實踐的融合真正落實到日常教學活動中。2012年，綿陽注重協作創新和科學引領，輔以優秀資源建設了市級教育云平臺（圖1），網絡學習空間是其重要組成部分。近兩年來，綿陽在引導教師用好網絡學習空間、促進教師專業發展方面進行了積極探索。
1 推進教師實名制注冊
網絡學習空間全面應用的第一步工作是教師個人信息的注冊。從2012年開始，根據全省統一安排，結合綿陽市實際情況，先在全市中小學開展前期宣傳和動員活動，層層引導和督促網絡學習空間的實名注冊，即教師以真實姓名在云平臺上注冊空間、上傳照片，建立自己的數字化工作室。截至目前，全市近2.2萬名中小學教師在省、市云平臺上的網絡學習空間完成實名注冊，注冊率達47%。教師在空間中上傳各類原創資源和信息十萬余條，訪問量達到近百萬人次。數十個名師工作室受到了廣大一線教師，尤其是農村教師的廣泛關注。實名注冊促進了教師網絡道德水平的提高，明白了需在網絡中勇于承擔責任，確保所發信息的真實性和有用性，同時也規范和方便了全市網絡學習空間的建設與管理。
2 加強對骨干教師的培訓
聘請教育技術專家，加大對骨干教師的培訓力度。2013年，全市舉辦了有110名教師參加的培訓者培訓，后期各縣（市、區）陸續組織了縣級骨干教師培訓，全市共有500名教師參與。在培訓過程中，我們通過對照QQ空間、突出學習特色，注重案例分析、強調任務驅動等方式，讓教師充分認識網絡學習空間的基本內涵，掌握建立學習空間的基本方法。骨干教師回校后先行先試，再通過校本培訓帶動全體一線學科教師廣泛參與、設計、建設、完善各自的空間。通過層層培訓的開展和推進，一線學科教師的網絡教研水平有了較大提升。
學會建立自己的網上備課中心 首先教師學會了在空間里根據教材建立教案目錄，再根據目錄上傳教案。其次，教師還學會了在教學活動過程中和結束后如何隨時改進、更新教案，以及上傳教學體會、反思等。所有的教案資料教師可以根據自己意愿通過平臺的分享功能與他人共享。
學會建立自己的網上資源中心 教師學會了利用空間的資源推送功能來獲取云平臺上現成的文檔、課件、視頻、圖書、報刊等優質資源，再連同個人的積累資料、同事空間共享以及外圍平臺資料一起歸集到個人空間，形成自己的網上資源中心，并根據教學需要按學科、年級、類型對這些資源歸類整理，與同行共建和分享，做到資源動態更新。
學會建立自己的網上教研平臺 一般教師學會了在空間中建立同一學科的教師群，鏈接其他教師的空間地址，添加對其他教師的關注，分享新的教學動態、成果和思想。作為學科骨干教師還學會了如何組織、指導其他教師開展網上教研，包括教研計劃的、圍繞教研主題的資源搜集、參與人員的組織安排、教研活動的評價等。
學會建立自己的網上管理平臺 對于教務教研管理教師，在培訓中：一是讓他們學會在空間里建立教師聯系表，設立學習小組，制訂學習計劃，實現對教師的管理，指導教學活動的開展；二是讓他們學會統計各類網上教學活動開展的次數，如何就某一次教學或教研活動給出反饋信息和改進意見，以及評價學習空間的使用效果。
3 開展重點區縣、重點學校試點
在開展骨干教師集中培訓后，我們選擇市級現代教育技術示范學校（既有城市學校、也有農村學校）作為試點。在梓潼縣文昌二小，我們發現部分年紀較大的教師在培訓初期掌握較慢、后期部分教師不適應在日常教學中使用學習空間等問題。針對這些問題，我們采用延長培訓時間和結對幫扶的方法，再用落實任務、開展評比等形式促動教師加強網絡學習空間的實際應用。通過前期試點，我們在校本培訓的組織實施、激勵措施的制定、以活動促應用、建立評價體系等方面積累了一定的經驗。試點學校的輻射帶動作用為教師網絡學習空間在全市的應用推廣打下了基礎。
4 建立應用保障機制
為加強網絡學習空間的應用，我們采取多種措施，建立各種保障機制，鼓勵引導教師利用網絡學習空間開展教學和研修，讓網絡學習空間真正成為廣大教師積極探索變革教學方式的陣地。
第一，學校加強過程管理、做好教師使用空間的情況記錄，不斷提高個人空間的使用效益；
第二，定期開展學校、縣級、市級的評比活動，及時通報結果，并將優秀案例推送至教師空間；
第三，以績效考核為導向，針對空間的版式設計、個性化欄目、課程資源、互動交流、信息更新等制定了相應的評分標準，按總分設立不合格、合格、良好、優秀四個等級，并納入學期考核。
這樣，教師應用學習空間來進行教學、教研的主動性和積極性大大增強。
5 網絡學習空間促進教師專業素質的提升
通過前期的培訓和試點，再到教師的全員參與和使用，我們發現網絡學習空間對促進教師的專業發展有著極大的幫助，主要體現在以下幾個方面：
有助于信息素養的提升 通過網絡學習空間的應用，教師們進一步了解信息技術的基本理論、知識和方法，學會了下載和制作更為豐富的多媒體資源，同時可以熟練地使用投影、電子白板和交互電視等“班班通”多媒體設備。此外，教師運用網絡搜索、在線交流等方式高效地獲取各種教學資料與信息，并對這些信息進行全面、客觀地評價，再通過合理地鑒別吸收，以多媒體形式整理、輸出新信息，合理整合于學科教學實踐。如昵稱為“mywmc”的老師發表了《微課的設計和制作》，詳細介紹了微課的特點、設計原則、制作方法和工具軟件等，讓更多教師能參與到制作 微課這一新型教學資源的活動中來。
有助于職業理念認識水平的提升 教師的職業理念包括教師對職業的理解與認識、對學生的態度與行為、教育教學的態度與行為以及個人修養與行為。在網絡學習空間中，每天都有很多老師積極分享著他們各自的教育經驗與情感，能讓瀏覽者體會到他們對職業的理解與認識、對學生的態度和行為，以及他們的教育教學態度和個人修養。其他教師會積極地反思自己，然后再以評論或日志的形式寫出自己的體會和感受。教師們在空間里互相鼓勵、互相學習、互相促進，對提升他們的專業理念和師德水平有很大的幫助。如昵稱為“天天向上”的老師在日志《我和我的學生一起成長》中寫到：我們教師要充分利用“親其師而信其道”的心理效能，強化師愛的作用，把和藹可親的微笑撒向每一位學生，用真誠熾熱的愛去感化每一位學生。這篇文章引起了諸多瀏覽者的共鳴。
有助于專業知識結構的完善 教師的知識結構是教師專業發展的基礎，它影響著教師自身的完善與提高。在網絡學習空間，尤其是名師工作室中我們可以看到很多優秀教師分享的學科知識，包括他們對知識的理解和看法，還可以與他們進行交流，研討增長專業知識的經驗。大多名師工作室還羅列有相關學科網站的鏈接地址，這也幫助其他教師能快捷地學習更多專業知識。
有助于專業能力的提高 教師的專業能力主要分為教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展等五個方面。提高專業能力最高效的方法是自己在教育教學中不斷地反思、不斷地積累。在網絡學習空間中，教師在學習他人的同時，要對自己教育教學的經歷進行反思、總結，并與大家分享。在分享的過程中，通過分析他人的評價和建議，再不斷地完善自己，進而快速提高自己的專業能力。針對教育教學工作中的現實需要與問題，教師還可以發帖，讓同行為自己出謀劃策。如“我是數學教師”提出“如何有效提高小學生的空間思維能力”這一問題，就得到了多個教師的回復，包括“建議做做拼圖和魔方游戲”“可以用多媒體軟件模擬各種空間場景”“聯系生活是最好的途徑”等。
做為一名中學英語教師，我很榮幸參加了XX年xx省中小學教師網絡遠程培訓學習,非常感謝網絡為我們搭建了如此好的一個學習平臺, 為我們展示自我開拓了廣闊的空間，使我得以有如此珍貴的機會從各方面提升自己，與網絡共同成長。
一、網絡研修，體驗幸福
回首這幾個月的教師培訓，我克服了各種困難，認真觀看了專家視頻講座、優秀教師交流現場，聆聽他們的見解，也欣賞了優秀教師的精彩課堂片斷，內容很豐富，給我的感觸也很多。專家的教育教學理念、人格魅力和治學精神深深地烙印在我的心中。專題講座讓我受益匪淺，讓我懂得從平常的工作中去體驗幸福，再多的壓力也應該轉變成教學中的動力，在失去中獲得，在收獲中幸福。
二、網絡研修，提高認識，
通過短時間的網上學習，我明白了網上學習的重要。在學習中，我對新課程改革的理念有了更深刻的認識，明確了厚實文化底蘊、提高專業素養的重要性，提高了思想認識、提升了學習理念、豐富了專業理論。通過此次培訓，我清楚地知道了新課程改革對教師所提出的要求，我們要以更寬闊的視野去看待我們從事的教育工作，不斷地提高自身素質和教育教學水平，不斷地總結自己的得失，提高認識，不斷學習，才能適應教育發展對我們教師的要求。網絡研修，好處多多。可以說網頁學習的即時性，有利于我自主安排學習，減少了工作與學習的矛盾。可以說網頁學習的互動性，有助于我和眾多教師及時學習和解決一些實際問題。
三、網絡研修，反思創新
此次培訓,我得以反思自我,尋找自己與“名教師”之間的距離。教育教學中怎樣做才能算是一位好的老師？怎樣成為學生好的引導者？平時我們疲于應付日常教學，很多問題都沒有認真去探究和思考，我覺得自己還有很多不足：
1、教--研分離。
“教師在行動研究中成長”，要想成為一名教育科研專長骨干教師，光會教還不行，還得研。要朝著教育特長型發展，這就要求必須在一定行為規范的基礎上，將自身調節機制放在教育活動的控制執行環節上。在平時的教學活動中要多做創新嘗試，要多研究教育教學理論,以堆積、沉淀并吸收經驗。通過此次培訓使我認識到一個教師不僅要具有一定的教學經驗，還應該從經驗型逐步向研究型轉變，教育科研是教師專業發展的重要途徑，也是教育發展的一個重要趨勢。
2、缺乏激情和創新。
