發布時間：2023-03-07 15:05:51
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的德育原則樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：體育教學；德育；實施方式
一、德育與學校體育的內在聯系
學校體育作為一種身體健康教育，它既是教育的有機組成部分，也是一種人類體育文化與文明的傳承教育，它和其他學科不同，它是唯一一個把學生的身體和心靈有效結合的學科，作為從心靈深處進行教育的一種標準，學校體育與德育有著內在的必然聯系。
學校體育與德育緊密結合，除了向學生傳授體育知識外，還擔負著向學生進行思想品德教育的任務。同時體育教學既是講授體育理論知識的室內課，又是傳授體育技能、技巧的室外課，所以體育教師應根據體育教學的特點，在教學過程中對學生進行思想品德教育。
青少年活潑好動，喜愛體育活動，因而他們的思想行為、個性、愛好、意志、品德等在體育教學活動中都能得到最充分的表露，這樣教師可以抓住有利時機，因勢利導，有的放矢，做好教育工作。
二、學校體育中德育的實施原則
要將學科教育與德育有機地結合起來，要從以人為本的角度，促使學生在體育學習中形成積極的體育情感、價值判斷和道德準則，促進學生認識生命、熱愛生命、關注安全，培養學生的民族體育思想、團隊精神，全面提高青少年的德育素養。
1.有益的正面引導原則
在體育學習過程中，學生的道德觀和價值判斷正在形成過程中，體育學習環境的影響、個體情緒的波動、學生之間的相互影響以及自我意識的增強，都會左右學生的言行舉止。在教育過程中，教師要多從正面去引導學生，尤其是表揚、贊賞和鼓勵更有助于學生克服不良行為，從而形成一種正面的教育。
2.根據個體表現，針對性教育原則
針對性是教育的基本特點，也是德育工作的基本原則。德育工作既要保證個人道德品德適應社會公德的需要，又要針對學生的個性差異來進行教育，這樣也可以通過個別教育來加強和影響學生集體。如在維護體操房清潔衛生教育中，保持體操墊的整潔和衛生是每位學生都要遵守的公德。針對個別同學穿鞋踩臟墊子的行為進行針對性教育，同時間接教育其他學生養成良好的體育衛生習慣，并形成一種氛圍和習慣，提高學生的公共意識，提高個體的道德素養。
3.以身試行，實踐性教育原則
20世紀美國教育家杜威強調：從學校的社會化活動中進行道德教育，反對設置道德課程進行直接道德教學，強調在教學中發現，而不是習慣于一套已知的道德原則進行說教。
其實，在我們體育運動中，學生不可能不犯錯誤，這時教育者要善于抓住這種寶貴的時機，引導學生在自己的行為中吸取經驗教訓，深刻感知自己行為的后果以及危害性。學生的體驗越深刻，將來就越不容易犯錯。如在一場籃球比賽中，有的學生利用一次惡意犯規傷害了同學，贏得了比賽。這時老師就要告訴學生這是一場不光彩的“勝利”以及其中的惡劣性，使其意識到自己的錯誤。
4.全面滲透，知、情、行育原則
體育德育過程，是教育者用預設的思想品德“標準”，通過一定的教育手段，規范、影響受教育者的過程。在德育過程中只有做到知、情、行的統一，才能收到預期的效果。教育者面對學生人格的兩面性和多面性，從學生的內心深處、價值判斷和情感上感化學生，使學生的個人品德、道德修養符合社會發展的需求，再通過各種表現形式，有益地引導學生。
5.情景效仿，社會化教育原則
德育的目的是要培養具有高尚思想品德的人，最終使人成為社會化的人。一個社會個體必須要遵守法律、遵守社會公德，遵守學校校規，因此，體育課堂作為一個特殊的小社會，一定要從學生的行為出發，有效地輔助他們處理好個人、集體與行為規范之間的關系，不斷提高學生個體的道德修養。同時學生的價值判斷因受家庭教育和社會環境的影響，有不同意識形態、價值觀念和生活方式。因此，體育學科中的德育教育，要引導學生在社會環境中逐步樹立集體觀念、社會公德和責任意識。
陶行知先生早在1928年就指出，培養的學生要有：“一、健康的體魄，二、農人的身手，三、科學的頭腦，四、藝術的興趣，五、改造社會的精神。”在現代化建設迫切需要人才的今天，重溫陶行知對教育教學的精辟論述，每一位教師都應對當前課堂教學的現狀進行深刻反思。本文在認真學習《中國教育改革發展綱要》及陶行知教育思想的基礎上，在課堂教學實踐活動中探索新的、適合青少年特點并使之生動活潑發展的發展方法。本文就新時期課堂教學原則提出一些見解。
一、強化育人意識
提出道德素質是課堂教學的根本青少年的心理面貌是由思想和才智兩方面構成的。這兩者間，道德起著靈魂和統帥的作用。在道德修養的重要性上，陶行知直接了當地指出“道德為本，智能為甲”。道德是做人的根本。
有一些學問和本領也無其用處。當今，提高人的素質已成為世界教育改革的主流，我國現代化建設迫切需要大批德、智、體全面發展的勞動者，社會主義精神文明已被提到突出的地位，廣大教師在課堂教學中應從簡單知識傳授的因惑中解放出來，把知識的傳播與育人工作有機地相結合，在對學生進行德育滲透中應注意以下幾個方面：
1.注意深挖教材德育潛力，拓展德育范圍，在宏觀上繼續抓好愛國主義教育、革命傳統教育、國情教育、集體主義教育以外，還要在微觀上利用教材的一些具體材料對學生進行遵紀守法教育、社會公德教育、職業道德教育、家庭美德教育、個人倫理教育等。因此，“在德育上，公德和私德都不欠缺的。”
2.通過對知識點原因與結果，共性與個性，形式與內容、現象與本質，主要矛盾與次要矛盾等內在聯系的綜合分析，以培養學生的辯證唯物主義世界觀，教育學生依客觀規律辦事，全面辯證地看問題的思維方法。
3.通過對曾在歷史上作出過杰出貢獻的政治家、思想家、科學家、藝術家優秀品德的介紹，教育學生養成誠實、正直、謙虛、勤奮的良好品質。
4.從政治制度、經濟制度、文化科技、法律教育諸方面進行中外對比，分析原因，找出差距，使學生樹立為祖國、為人民而讀書的遠大抱負。
思想道德素質教育是素質教育的統帥和方向。我們應牢牢把握住這一根本性問題，在備課過程中注重材料的收集整理，安排好時間，在教學過程中嚴格實施。
二、注意知、情、意結合，激發學習興趣是課堂教學的保證
目前，課堂教學遇到的最大難題是學生厭學，學習勁頭不高，上課無精打采。造成這狀況的原因是多方面的，有社會的影響，更有教育教學自身間題。課堂教學中如何調動學生積極性，對學習產生持久的學習的興趣呢？陶行知先生認為：“治學以興趣為主，興趣愈多，則從事彌力，從事彌力，則效果顯著。”學生有了興趣，就肯用全副精神去做事，所以“學”和“樂”是不可分離的。陶行知的治學觀點對當前育人有重要指導意義。依據其教學理論和現代教學的一些基本觀點，在教學中教師應在學生的知、情、意上加以研究。向學生灌輸優秀的德育觀，使他們樹立正確學習目的；激發學生的強烈情感，使他們愉快地接受知識信念，培養持久頑強的意志，使之克服困難，持之以恒地完成學習過程。
關鍵詞：大學生；同性戀心理；德育評價
中圖分類號：G441 文獻標識碼：B 文章編號：1009-9166（2011）032(C)-0200-01
根據我國2000年對全國14個省市26所全日制高校的性文明現狀調查結果，與同性發生實質性者所占全部調查對象的4.5%。筆者就此問題對一所高職院校進行了問卷調查，在421名學生接受調查中，有35.46%的學生認為完全接受同性戀行為，3.55%的被調查對象認為自己有同性戀趨勢，從中仍可反映出大學校園里客觀存在著同性戀現象。
一、大學生同性戀的成因分析及其心理特點
隨著社會發展所呈現的開放性和宣傳渠道的多樣性，在多元文化價值的沖擊下，生物、心理和社會方面的多種因素對同性戀的形成起著復雜的綜合作用。從社會環境影響因素來看，特別是在與異性隔離的群體中，如男子或女子中學內、遠洋海員、庵廟、監獄中，較易出現境遇性同性戀行為，當然，這種行為在環境得到改變后將會隨之消失。通過研究和分析，大學生因幼年家庭的不同影響發生的同性戀行為是主要因素，如父母離異、處境孤獨、伙伴為清一色的異性等，而遺傳、器官發育、內分泌等因素居次要地位。
通過調查發現，大學生同性戀普遍存在的心理特點主要有：一是自信心不足。不少男同性戀者因受先天體格矮小瘦弱，聲音高尖，外生殖器官發育和第二性征發育欠佳，一方面擔心自己缺乏男子漢氣概，不敢與異往，一方面對魁梧高大的同性男生非常羨慕，喜歡接近他們。而同性戀的女生通常自感缺乏女性魅力，在異往過程中感到緊張，覺得在同性面前才能得到放松和自在的交流。二是有矛盾和沖突的心理狀態。同性戀者一方面感受到內心對同性的渴望，另一方面承受著社會對同性戀行為否定的巨大壓力，這種沖突使她（他）產生強烈自責、內疚、抗拒，厭惡甚至自殺念頭。
二、大學生同性戀中的德育評價標準存在的誤區
雖然同性戀的價值取向越來越為社會所包容和接納，但與我國德育過程中一貫堅持的婚戀導向有沖擊，大學生同性戀者往往得不到應有的尊重和包容，容易受到否定和排擠，甚至遭受師生的輕視和嘲笑。大學生同性戀行為在德育評價上，往往存在以下幾個誤區：一是認為大學生同性戀不符合社會主流道德價值觀；二是對同性戀思想存在一元思維和異性霸權；三是對同性戀者有誤會或刻板印象而予以歧視。這些以偏概全的說法恰可以反映現代德育評價的困境。在日益開放的世界里，國人的思維方式、行為方式、價值觀念、價值多元化以不可阻擋的形勢深刻地變化著，這對大學生同性戀的德育評價標準帶來極大的沖擊，為德育工作者進一步對德育評價原則提出反思。
三、確立符合大學生同性戀心理傾向的德育評價原則
為了順應多元文化的價值世界，更好地尊重大學生同性戀者的人格，努力讓同性戀傾向者的情感不被邊緣化，應從對大學生同性戀較單一的價值評價發展到以人為本、尊重客觀存在同性戀取向的事實評價，避免大學生同性戀中出現極端行為，需確立與之相適應的德育評價原則，筆者認為要堅持以下原則：
一要堅持德育評價的人本性原則。人文性的德育理念就是要求德育工作始終堅持以人為本。同性戀是古今中外都存在的社會現象，如果忽視同性戀群體的特定需求，就會使他（她）們失去自覺接受外在道德的內在動力，而且會使他（她）們把德育視為一種外在于個人需要的來自強權的被迫要求，疏遠甚至拒絕德育。因此，大學生同性戀者作為德育的主體，理應把這一主體的發展作為德育的根本出發點，把德育服務社會和促進人的發展完善有機統一起來，充分認識大學生同性戀的人本性，充分引導和滿足人的正當欲望，理解和把握同性戀者的心理，取得同性戀的信任，促進同性戀者的全面健康發展。
二要注重德育評價方法的多元性原則。在大學生同性戀這一問題上，德育評價方法尤其要注意避免主觀片面和單一性。針對大學生同性戀的普遍心理，我們應客觀看待大學生同性戀的性取向問題，了解同性戀的生活狀態和相關知識，掌握必要的溝通技巧，以科學有效的方法去發現他（她）們的長處，并加以欣賞，做到真情互動，以期達到德育評價方法的全面性和客觀性。
三要堅持德育活動中的心理疏導原則。同性戀大學生通常承受著沉重的心理壓力和社會道德壓力，如果他（她）們一時無法抗拒這些壓力時，常常會讓自己陷于自我封閉的困境中，長期得不到及時有效的疏導溝通，將有可能導致其自殺或傷害他人的惡性事件。德育工作在進行這項工作時應利用心理學知識，有針對性地對大學生同性戀人群進行疏導，通過及時對處在思想困境中的甚至是即將發生危險的大學生同性戀提供支持和幫助。
作者單位：江西護理職業技術學院
作者簡介：廖蘇莉，女，江西護理職業技術學院教師。
參考文獻：
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關鍵詞：主體性原則貫徹道德需要因材施教自律意識
馬克思說：“人是主體，客體是自然”，“人始終是主體”。所謂主體性原則，在高校德育的意義上，就是指要以大學生為主體開展德育工作，發揮大學生的主體功能。在高校德育工作中貫徹和運用主體性原則是現代德育發展的趨勢，也是德育工作富有成效進行的重要保障。那么，在高校德育工作中，應如何貫徹主體性原則呢?下面筆者擬就這個問題發表一點粗淺的看法。
在高校德育工作中貫徹和運用主體性原則，就必須把德育充分地建立在大學生的道德需要上。
首先，這是由大學生的道德需要在其品德結構中所處的地位決定的。大學生的品德結構，從形式上來看，包括道德認識和道德態度兩個子系統。大學生的道德認識是大學生對客觀存在的道德現象及其規律的一種反映，它以道德這種客體對象之必然的或現實的形式呈現，也就是說，它是體現道德客體尺度的一種意識形式。大學生的道德態度是大學生對具有道德意義的客觀事實、現象是否符合其需要和利益的一種反映。這種反映所包含的內容不是客觀事實、現象本身“是什么”、“怎么樣”，而是主體自身與這種客觀事實、現象之問“要不要”、“該不該”的關系。大學生的道德認識和道德態度是相互聯系、不可分割的。大學生的道德認識是形成其道德態度的前提條件，沒有一定的道德認識，沒有對客觀道德事實的一定了解，就不可能有任何的道德態度；大學生的道德態度則對其道德認識的發展具有定向和動力作用，大學生對某種道德知識的接受，往往要經過已形成的道德態度的過濾、篩選和折射。另一方面，這兩個子系統又是相互獨立，不可相互取代的。大學生的道德認識雖然是形成其道德態度的一個前提條件，但又不是充分條件，認識不能直接轉化為態度。反過來，態度也不能取代認識。在大學生道德認識的發展中，雖有態度的參與，但其道德認識具有自身形成和發展的規律。
然而，不管是大學生的道德認識還是道德態度，都離不開大學生的道德需要這個更為根本性的東西。因為大學生的道德需要是大學生道德認識的出發點和歸宿。這可從兩個方面來理解：(1)大學生的道德認識的形成是建立在其已有的道德需要的基礎之上的。因為具有相應的對象是需要的基本特征之一。在大學生道德認識形成的過程中，只有當有關的道德要求成為其需要對象的情況下，他才可能對“要求”進行認知。在這里，需要成為認知活動的動力，使大學生積極地認識道德教育要求并理解其意義。大學生的道德認識乃是一種有意義的學習過程。這種學習的實質，就是建立新知識與大學生認知結構中已有知識經驗的聯系。為此，它要求大學生具備對道德原則、規范和要求的學習心向，與新知識相適應的知識經驗，以及促進新舊知識相互作用、獲得新的道德認識的積極主動性。這三種心理條件，便是大學生已有道德需要在道德認知方面的動力系統。以學習向來說，當外界的道德教育要求向受教育者提出時，它則表現為接受學習的心理傾向性，沒有它，學習將成為不可能。然而，有了學習心向，如果缺少與道德要求相適應的知識經驗，上述新舊知識的實質性的聯系也無從建立，因而具備與要求相適應的知識經驗，就成為形成新的道德認識的重要的內在心理依據。(2)大學生的道德需要是大學生的道德認識向道德行為轉化的中介。大學生的道德需要是大學生道德行為的源泉和內在動力。大學生已經形成的道德認識和相關的道德價值觀念能否最終落實到其道德行為上，關鍵看其是否轉化為其道德需要。
同時，大學生的道德需要還是其道德態度的核心。“道德態度是一個復雜的系統，道德情感、道德意志、道德信念信仰以及道德理想等等都屬于道德態度的范疇。”大學生的道德態度是大學生完整品德結構不可或缺的組成部分，大學生即使對道德原則、規范和要求已經了如指掌，但如果還沒有把這些原則、規范和要求作為一種內在尺度、一種內在的道德需要時，他將仍然不會自覺地去遵循這些道德原則、規范和要求。在大學生道德態度這個復雜系統中，大學生的道德需要始終處于核心地位，因為上述不同層次道德態度的形成與培養，歸根到底是大學生道德需要的發展。大學生的道德情感是對客觀的道德事實、現象是否符合其道德需要的一種情緒體驗。當大學生的認識和行為符合其道德需要時，便會產生肯定的情感體驗，感到道德上的滿足；反之，就會產生否定的體驗，感到遺憾或后悔。大學生的道德意志則是大學生將其道德需要、愿望綜合為道德目的的一種心理表現。大學生的道德信念、信仰則是大學生對某種道德現實、觀念持有深刻信任感的精神狀態，它所揭示的內容總是同受教育者所應持的態度等等有關，而且也總是產生于對信仰對象的需要、情感、意志、追求等等的心理過程之中；大學生的道德理想是大學生以一定的道德需要為基礎的道德目標體系。
其次，大學生的道德需要是大學生道德活動發生的主體動力。大學生的道德行為是由其道德動機驅動的，而其道德動機是在其道德需要心理與客觀的社會道德情境因素相互作用的情況下激發出來的。當大學生面臨并受到可能使自己的道德需要得到滿足或部分滿足的客觀的道德情境或對象條件的作用時，就會產生滿足自己道德需要的愿望。這種愿望在大學生其他心理活動因素的綜合作用下，會得到進一步強化和發展，從而轉變成為大學生發動和維持滿足自己道德需要的活動并導致該活動朝著一定目標進行的道德動機，從而對大學生的道德行為活動起著引發或抑制、強化或轉化的作用，驅使大學生的道德行為活動朝著一定的目的、目標努力。
傳統德育所以難以取得實效，其根本原因就在于忽視了‘大學生的道德需要，而一味地強調灌輸，把大學生置于被動的、無條件服從的地位。在這種狀況下．大學生不是帶著積極自覺的態度去理解、選擇、追求道德原則、規范和要求，也不是以高度的責任感去審視、分析、評價道德現象，而只是消極地接受和被動地服從。結果．無論他的言談舉止多么符合道德原則、規范和要求，充其量也只不過是一個處在他律水平的被動服從者。事實上，人是道德的主體，道德是人自身的創造物。人類發生史的考察表明，道德最初并不是一部分人發明出來控制另一部分人的工具。道德是為適應處理人的需要或利益的個體性和整體性的相互關系這一人類社會生活的必然要求而產生的。道德包含著人的追求活動，而且，道德規范本身也是反映和體現人的發展需要和意向的東西。人們創造道德并不僅僅是為了約束和限制自己，而是為了確證、肯定和發展自己。道德雖然具有約束性，但重要的是它具有激勵作用。它不是某種純粹外部的、抑制人的枷鎖，不是社會用來對付個人、反對個人的工具，不是同人的自由自覺的生命本質相對立的異己力量，而是人的需要和生命活動的一種特殊表現，是人探索、確證、完善自己的一種重要方式。它在本質上與人的創造精神、自我實現、自我發展的內在需要是一致的。因此，在德育工作中，片面地強調道德原則、規范和要求的強制性和約束性而忘iET大學生內心的道德需要，是難以收到預期效果的。
要糾正傳統德育中存在的弊病，走出“灌輸模式”的誤區，就必須轉變觀念，實現由客體德育向主體德育的轉化，把德育充分建立在大學生的道德需要上。德育活動作為一種對象化活動，本質上就是一個客體主體化和主體客體化的有機統一過程。客體主體化，實質上指客體的內容轉化為主體性的要求。它是實踐客體通過各種途徑和形式對實踐主體所產生的一種反向性作用和影響，是客體在主體身上映現自身、確證自身和實現自身的過程。主體客體化，實質上指實踐主體通過各種積極形式作用、影響和改造客體。在主體客體化的過程中，主體將自身的本質力量和要求滲透、融合到客體中去，使客體成為一種屬人的存在，成為主體的“化身”和“投影”；使客體確證和體現著主體的本質，成為主體結構的有機組成部分。在德育活動中，大學生和道德原則、規范要求等道德文化信息處于雙向轉化之中。這種雙向轉化就是大學生對道德原則、規范和要求的選擇和接受的過程，即大學生出自道德需要對道德文化信息反映與選取、理解與解釋、整合與內化以及外化踐行的求善過程。客體的主體化可使大學生的需要受到道德原則、規范和要求的改造，成為道德的需要；主體的客體化可使冷冰冰的道德原則、規范和要求通過大學生的選擇而化為人性的內在要素。德育活動的這一雙向轉化，目的在于把代表社會要求的道德原則、規范轉化為大學生的道德需要。所以，德育工作必須注重培養大學生的道德需要。要看到大學生的道德積極性總是在滿足自身迫切和內在的道德需要過程中產生和發展的。在德育工作中，如果我們對大學生的道德需要茫然無知，對其精神世界無所洞察，僅憑著一腔熱情和想當然的品德教育，難免有“空言托缽”之嫌，大學生是很難產生認同感和有效回應的。“從道德上講，任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由。一般地說，道德要求社會公正地對待個人，并且不要忘記，道德的產生是有助于個人的好生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存德育工作惟有著眼于大學生道德需要的培養，才能使大學生把對各種道德原則、規范和要求的遵從逐漸從他律轉變為自律；使他們不是把各種道德原則、規范和要求視為約束和限制，而當作自我確證、肯定和發展的需要；使他們不是把道德視為一種異己的、外在的力量，而把它看成自身的主動追求，是一種與自身不斷完善化、理想化相一致的力量。
在德育工作貫徹和運用主體性原則，也必須因材施教，即根據大學生的個性差異來開展品德教育。據《論語·先進》記載，當子路問“聞斯行諸?”時，孔子說：“有父兄在，如之何其聞斯行之?”；當冉有問“聞斯行諸?”時，孔子說：“聞斯行之。”對此，公西華感到迷惑，于是，便道：“由也問聞斯行諸，子日‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子日‘聞斯行之’。赤也惑，敢問。”孔子解釋說：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”這就是說，冉求做事膽小畏縮，而仲由膽大、冒進、好勝，因此，對冉求要教育他敢于前進，不要畏首畏尾，抓住時機立即行動，而對仲由則要教育他先退一步，不要冒失行事，等請示父母同意后再行動，以免做錯。明朝時期的思想家王守仁說：“吾輩致知，只是各隨分限所及。今日良知見在如此，只隨今日所知擴充到底；明日良知又有開悟，便從明日所知擴充到底，如此方是精一工夫。”這就是說，教人“致知”，要根據學生的覺悟程度而循序漸進，不能“躐等”。就像栽培樹木一樣，要根據樹木的生長程度灌溉適量的水，“若些小萌芽，有一桶水在，盡要傾上，便浸壞了他”。]同時，教育還需如治病一樣，要對癥下藥，因材施教。他說，良醫治病，初無一定之方，而是“隨其疾之虛實強弱，寒熱內外，而斟酌加減，調理補泄之，要在去病而已，……君子養心之學，亦何以異于是?”孔子和王守仁在這里所講的都是因材施教的教育方法，對我們如何在德育工作中貫徹主體性原則，做到因材施教有著非常重要的啟發意義。那么，我們在德育工作中究竟應如何做因材施教呢?在德育工作中做到因材施教，至少要考慮以下幾個方面的因素。
首先，要考慮大學生的需要和心理。例如，為他們提供的榜樣應切合他們的實際，具有可學性，即榜樣的行為不要太復雜、太神秘、太崇高，一般人只要通過一定的努力就能模仿到，就能仿效他；具有典型性，即榜樣具有可辨別的最基本、最重要的特征，能吸引道德主體的注意，產生學習、效仿的愿望；具有可信性，即所樹榜樣的痕跡不能太重，缺乏人之常情的喜怒哀樂、七情六欲，缺乏真實感和感召力；具有貼近性，即貼近道德主體的生活、志趣、專業、氣質甚至年齡等。
還應當考慮他們的情緒體驗。所謂情緒體驗，這里是指大學生在多種刺激下所產生的復雜感受。大學生的情緒體驗有積極和消極之分，積極的情緒體驗能把大學生的情緒中樞與理性中樞連接起來，使其智能得以有效發揮，從而推動著大學生的道德接受活動有效地進行，而消極的情緒體驗會抑制大腦皮層的高級心智活動，使人的意識范圍狹窄，大腦的判斷力減弱，從而對大學生的道德接受活動產生阻礙作用。所以，重視大學生的情緒體驗對德育工作來說是非常重要的，教育者應當采取有效的措施使受教育者在接受道德信息的同時，也獲得情緒體驗方面的積極感受，以提高道德接受的效果。
其次，要考慮大學生的年齡特征。在不同的年齡階段，受教育者所接受的社會環境和參與的實踐活動是不斷變化和深入的，受教育者的道德品質發展水平也是隨著年齡的增長而不斷提高的。因此，德育工作中應充分考慮大學生的年齡特征，遵循大學生身心發展的規律。大學生一般都處在18-23歲之間，這個時期被稱作青年后期，著名的心理學家賀林渥斯稱為“心理上的斷乳期”。隨著年齡的增大、文化的增長、社會道德的介入和影響，他們的邏輯思維能力顯著增加，已經具備了一定的科學見解和評判能力，能夠認同和理解各種道德規范，然而在認知結構上，還缺乏內省力和自覺性。道德的主觀分析判斷表征占主導地位，其分析判斷帶有明顯的理性思維和哲學思考的成分。針對這個時期個體的特點，教育的重點應放在幫助其理性地分析、梳理、判斷、選擇道德理念和道德行為上，在手段上則以啟發自覺為主。
再次，要考慮大學生的道德接受能力。所謂道德接受能力，主要指大學生在道德接受活動中所表現出來的對外來道德信息進行反應、理解、辨析、推理和選擇的能力。實踐證明，道德接受能力的高低程度如何，往往從根本上決定著外在的道德要求、信息向個體道德需要轉化的程度，一般來說，道德接受能力越強，對外在道德信息的接受水平就高，反之，接受水平就低。如在觀察學習中，榜樣在何種程度上能為個體所觀察和仿效，往往取決于個體的道德接受能力。道德接受能力高的個體往往能較深刻地理解榜樣，并有效地模仿榜樣，并通過這種有效的模仿，使相應的社會道德要求成為他們自己的內在需要。
最后，考慮大學生的結構和條件。“個體的需要(包括道德需要)并不是由他人的主觀意識所決定的，而是根源于不同個體的結構與條件的特殊規定性。”一個個體自身有什么樣的結構與條件，就會對客體產生什么樣的道德需要，建立什么樣的道德關系。只要個體的結構和條件不改變，別人就無法用其他的需要去代替他的需要。所以，品德教育，就不能單憑說理、說教甚至強制的方法來進行，而應當重視大學生自身結構和條件的變化，如讓缺乏社會實踐的大學生適當參加社會實踐活動，以培養其獻身社會的道德需要；讓大學生參加各種形式的集體活動，以培養其為他人、為集體服務的道德需要；等等。當然，個體結構與條件的改變是一個綜合工程，需要家庭、學校和社會的協同努力才能得到充分實現。
在德育工作中貫徹和運用主體性原則，還必須注重大學生自律意識的培養。所謂自律，就是指道德主體借助于對自然和社會規律的認識，借助于對現實生活條件的認識，自愿地認同社會道德規范，并結合個人的實際情況踐行道德規范，從而把被動的服從變為主動的律己，把外部的道德要求變為自己內在良心自主的行動。
一、我國主客觀相統一原則的概念及理論基礎
(一)主客觀相統一原則的概念
主客觀相統一的思想是馬克思辯證唯物主義認知事物的體現，在我國刑法理論的實踐中，主客觀相統一原則一直作為我國刑法的重要原則貫穿刑法理論的發展過程中。傳統刑法理論認為，主客觀相統一原則在追究犯罪嫌疑人的刑事責任時，要同時考慮主觀和客觀兩方面的因素，但在具體的實踐中則體現了兩個方面的偏重，一方面客觀主義在處理犯罪行為對社會的危害問題上，主要強調了犯罪人的行為以及對社會的危害;另一方面主觀主義在處理行為人的刑罰問題上，主要強調了行為人以及人身的危險性。
而現代刑法理論普遍認為主客觀相統一的原則，是在充分考慮到犯罪的客觀因素和主觀因素在相互分離而存在的事實基礎上，在面對解決行為人的犯罪行為時，要同時充分考慮到犯罪行為人的主觀方面和客觀方面的雙重因素，避免發生只根據行為人和司法人員的主觀認識或客觀認識來追究刑事責任的片面錯誤，因此主客觀相統一的原則更好的克服了以往主觀主義和客觀主義的偏重性，正確理解和發展了主觀因素和客觀因素在刑事責任中的辨證關系。
(二)主客觀相統一原則的理論基礎
19世紀中葉的辯證唯物論提出了在看待事物時只有堅持主觀思想和客觀思想的統一，才能夠正確認識事物的本質，這也是我國刑法中主客觀相統一學說的理論基礎。在我國特色的社會主義道路發展中，我國刑法在充分借鑒傳統刑法理論及國外發達國家的刑法理論基礎上，逐漸建立并完善了具有中國特色的刑法理論體系，主觀與客觀相統的原則作為一項重要的原則始終貫穿整個刑法的發展中，而主客觀相統一原則的發展與主觀主義、客觀主義也有著密切的聯系。
客觀主義強調在處理問題時要以事物存在的客觀實際狀況為出發點，它是獨立于人的精神意識而存在的，而主觀主義主要從人的主觀情感、個人經驗及人的意念為出發點，是一種與現實相分離的唯心主義。無論是主觀主義還是客觀主義在面對解決問題時都只片面的看到了兩者的依存關系，并沒有看到在同一事物中有可能存在兩者單獨存在的關系。因此主觀主義和客觀主義時常會造成對事實判斷的失誤。
我國刑法理論認為，犯罪行為是對社會構成一定危害性的刑事違法行為，犯罪行為主要受主觀和客觀兩個因素的影響，如果片面的分析其中一種因素，就會缺乏對事物的全面認識，造成片面的觀點。因此我國刑法主客觀統一原則正是從這一觀念為出發點，主要是為了完善和糾正主觀主義和客觀主義對相互關系認識的片面性，以期達到在刑法的理論上是合理的，在實踐中是可行的目的。
二、主客觀相統一原則目前在我國刑法中的地位和作用
(一)主客觀相統一原則在我國刑法中的地位
我國刑法的基本原則是刑事立法與司法的基本指導精神，在新的刑法頒布后就明確指出了我國刑法的三個基本原則，即以法律規定為定罪依據特征的罪刑法定原則、以罪行與承擔責任統一為特征的罪刑相適應原則和以任何人沒有特權為特征的適用法律一律平等的基本原則。7時法主要是解決犯罪人的犯罪行為、犯罪人應承擔的刑事責任以及犯罪人應該受到怎樣的刑事處罰三個方面的重要問題。那么無論是犯罪的認定過程、明確犯罪人的刑事責任以及對犯罪人的刑罰決定，這都需要根據犯罪人自身的主觀意識和客觀實際兩方面的因素來進行，因此，主客觀相統一原則在我國刑法中具有非常重要的地位，更是我國刑法的內在精神體現。雖然主客觀相統一原則自始至終貫穿于我國刑法的理論與實踐中，但在最新的刑法中沒有被明確規定為基本原則，但這絲毫不會影響主客觀相統一原則在我國刑法中的重要地位。
(二)主客觀相統一原則在我國刑法中的作用
刑法學是研究犯罪的認定、明確犯罪人的刑事責任、對判定犯罪人的刑罰及三者之間的相互關系為對象的一門法律學科，犯罪行為不僅會對社會和產生嚴重的危害，而且對自身也會產生巨大的傷害，這種行為是犯罪人的主觀意識和客觀意識的雙重驅動下進行的，因此在對犯罪行為的認識上，我們應該從犯罪人的主觀意識出發，分析犯罪人的犯罪目的及作案動機，同時聯系已經發生的客觀事實，從而對犯罪人的行為有一個全面的認識，避免在對犯罪人的認定和刑罰上的偏重性錯誤，因此主客觀相統一原則無論從犯罪的認定、刑事責任的判定上，還是對犯罪人的處罰上都具有重要的指導作用。
三、7時法中主客觀相統一原則對我國德育教育的積極影響
主客觀相統一原則是在同時具備主觀和客觀兩方面因素基礎上的認定行為人的犯罪行為，它不僅符合我國刑法的理論基礎和相關規定，更有著堅實的實踐經驗基礎。在刑法的判定中通過合理的運用主客觀相統一的原則，從主觀和客觀兩方面了解犯罪人的犯罪心理，才能使刑罰起到積極的德育教育意義。給予犯罪人一定的刑罰是刑法中所要解決的基本問題，也是最后一個問題。7時法無論對犯罪人、受害人及社會上的其他人都有一定的影響，特別是對人們的思想產生一定的作用。
(一)對犯罪人的教育和改造影響
教育不僅可以增長人的知識，而且能夠改變觀念，提高人的思想意識。通過從主客觀兩方面了解犯罪人的基本情況，針對犯罪人的特征，從文化教育、改造教育及職業技術教育等方面實施不同的教育，通過這些教育，讓犯罪人懂法、守法，增強他們的法律觀念和道德意識。幫助犯罪人認清自己所犯的錯誤，自覺的接受改造，將來能夠成為對社會做出積極貢獻有用的人。
(二)對被害人及家屬的影響
由于犯罪人給他們帶來了精神上和肉體上的巨大傷害，被害人及其家屬是從心里面最痛恨犯罪人的，因此嚴懲犯罪人，會讓他們從心里感受到法律的公正，相信正義的存在，能夠起到良好的宣傳作用。
(三)對社會上其他人的影響
一是對一些社會上的不法分子來說，能夠起到震懾的作用，法律的嚴懲讓潛在的犯罪人不敢貿然違反法律，不得不遵紀守法;二是對遵紀守法的人民群眾來說，他們本身就很痛恨犯罪分子，因此會更加自覺的遵紀守法，樹立維護法律的意識。
人文教育的意義
缺少人文性的英語學習對于語言的掌握會帶來哪些缺失呢？我國交際教學法的倡導者之一李筱菊教授說：“英語教育，作為教育教學的一個部分，它的宗旨應該是： 培養能思（有思想）、能感（有感情），還要能用英語進行自己思想感情和他人思想感情交際的人。這三個‘能’是同樣必要的。過去從上而下的英語教改，往往只抓第三個能，所以不可能成功。人不會思想，沒有感情，又拿什么去交際呢？”
怎樣在高中英語教學中通過強化學生的人文教育，逐步提升他們的人文素養和綜合語言運用能力，是筆者在教學實踐中反復探索與思考的問題。《普通高中英語課程標準（實驗）》中就如何提高學生包括人文素養、思維和想象力、審美情趣和藝術感受、協作和創新精神等內在的綜合素質，對教師提出了全面的操作性很強的建議。多年來，遵循課標要求精神，筆者從以下五個途徑開展了一系列探索。
強化人文教育的路徑
1.必修課：挖掘課文的文化意義，注重培養學生的人文意識
在教授北師大版教材第6模塊第16單元“Culture Corner”的閱讀內容“The Origins of English surnames（英文姓氏的起源）”一課時，筆者通過激活學生相關背景知識，明確英語與漢語的姓氏文化差異與相同之處，引導學生用自己的想法或者觀點去表達對姓氏文化的看法，探尋姓氏起源的智慧之根，懂得其根在文化的多樣性，其智慧在于漢英姓氏文化的比較中，取得了很好的文化多樣性教育的教學效果。筆者認為，只要設計好文化探究的學習任務，充分調動學生探究和學習文化知識的興趣，注意閱讀策略的培養，通過文化知識學習的準備、文化觀念的理解和探究、跨文化交際的實踐三個階段的訓練，可以實現高中英語閱讀教學中的文化意識、語言能力和跨文化交際能力培養的多重目標。
2.選修課：以“漫步文化花園”為題由，開設中西文化比較選修課
在“漫步文化花園――中西文化比較”選修課上，筆者圍繞學生感興趣的中西文化比較的九個專題，設計了“趣味競答”“影音再現”“辯論賽”“案例分析”“角色扮演”“調查問卷”“課堂展示”和“文化對對碰”等形式多樣的活動，對學生自己的思考采取引導、鼓勵、開放的態度，營造良好的、積極的課堂氛圍和環境，他們不僅加深了對中西方文化體系的認識和比較，提高了對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，也培養了批判性思維能力。
3. 德育課：以“語言的魅力”演講朗誦會為載體，將學生健全的人格培養融入人文素養教育中
為了讓學生通過誦讀優美的作品，深入思考關于人生哲理與社會關系的問題，形成正確的歷史觀、價值觀和世界觀，增強對于歷史事件的獨立思考能力與批判性思維能力，筆者策劃組織了以小組表演賽的形式進行的“語言的魅力”英文德育課活動。從學生英文德育課上的表現和課后反思的內容來看，這次德育課活動是一次“心靈之旅”，通過閱覽、朗誦這些文稿，學生了解了西方的歷史以及文化背景，加深了對于英語語言文化意義的理解。
4.文學閱讀課：采用“文學圈”方式，借鑒翻轉課堂模式，以增強學生思辨意識為重點，在促進聽說讀寫能力提高的同時提升人文素養
筆者所在學校高一年級采用“教師指導、學生主導”的“文學圈”形式，開展了高中英語文學閱讀活動。教師針對課堂討論中的重難點內容制作微課視頻，放在網絡平臺供學生自學，提供個性化輔導。每班學生組成六人小組，輪流擔任六種不同的角色，進行個性化閱讀訓練，提交課前學習任務單，以問題為支點，對作品進行質疑和解讀。每兩周一次的文學閱讀課由學生討論、主持人主持，通過表演、討論等活動對文本進行深度解讀、語言運用與內化生成。
實踐表明，“文學圈”閱讀活動的開展除了提高學生的批判性閱讀能力之外，他們聽、說、寫的能力也得到了加強，創新思維能力、領導力、演講能力、文學素養和人文精神均得到了提升。
5.跨學科活動課：跨學科實施世界遺產教育，用自己的眼光去發現、解決與分析實際問題，培養獨立思考與創新實踐能力
以“走進頤和園――文化的傳承與保護”為主題，筆者和地理、政治老師一起開展了跨學科世界遺產教育的活動，其中英語學科兼備的工具性和人文性的優勢得以充分體現。例如，學生在課前閱讀英文的《世界遺產地的旅游管理：一份世界遺產地管理者的實用手冊》，獲取降低遺產地旅游負面沖擊的舉措和辦法，上網查詢日本在保護奈良歷史遺跡方面值得借鑒的好方法，在頤和園實地采訪國外游客，了解國外保護遺產地的先進經驗。課堂上英語組的學生匯報說從美國、法國、荷蘭和新西蘭游客那得知，在他們的國家，除政府之外，很多志愿者都加入了世界遺產地的保護工作，地理組的學生匯報說從公園管理人員那得知，在頤和園幾乎沒有社會志愿者，只有學生以導游講解的形式做義工。信息交流的結果是學生們倡議要去社區做宣傳，發動更多的民眾參與頤和園的保護工作。
人文教育的原則
關鍵詞：稅制建設 生態稅 公平原則 環境保護
黨的十八屆三中全會進一步明確了今后稅制改革的基本方向，其中生態稅制建設是重頭戲。這里說的“生態稅”不是獨立的一個稅種，它不但包括很多國家專門針對環境保護設立的環境稅、碳稅、水污染稅等，而且更多是指現行稅制體系里那些能夠發揮環境保護、資源和能源有效開發利用的稅種。自20世紀70年代開始，生態稅制建設已成為世界公認的對環境污染進行有效規制的重要方式，它的基本運作原理是按照污染者付費的原則，將納稅人破壞生態環境產生的外部成本內部化。近幾年，隨著可持續發展、綠色增長等戰略與概念的提出，以歐盟為代表的發達國家積極探索優化本國生態稅收制度，這些國家的生態稅具體表現為三種形式：一是資源保護稅，包括林木砍伐稅、能源稅、地下水和土壤保護稅等；二是環境稅，包括廢棄物稅、大氣和水污染稅等；三是針對環境資源保護的稅收優惠，包括激勵環保技術研發，促進環保產品生產、投資與消費的優惠政策等。
文獻綜述
（一）生態稅的經濟學理論基礎
作為準公共物品，生態資源具有非排他性，即它一般不歸任何私人專有，可以向所有人開放使用，同時它在消費方面又有一定的競爭性，即一旦某些私人占用了特定的生態資源，那就會影響一些私人對該資源的使用。例如，河流作為一種生態資源，如果某企業的生產活動對它產生了污染，就會對其他生產企業與消費者產生負面的影響，即產生外部性，因為公共物品非排他性的存在，生態資源的使用者對生態資源的供給或者維護將會不足，這時往往需要政府出面補充不足。由此可見，公共物品與外部性理論是研究生態稅的經濟學理論基礎。
外部性指的是作為微觀經濟主體的生產或消費者，其經濟決策或活動通過非市場機制對其他生產和消費者產生的，并且這些其他生產和消費者自身不能控制的直接或間接的影響。1890年，馬歇爾在他的《經濟學原理》一書中第一次系統闡述了外部性理論，其后庇古（Arthur C.Pigou，1877-1959）在1920年出版的“The Economics of Welfare”一書中發展了馬歇爾的外部性思想，提出“庇古稅”原理，即根據污染者對生態環境造成的危害程度征稅，利用稅收工具來彌補污染者私人成本與社會成本的差距，促使兩者達成一致。但是庇古稅因為在設計與計算上的難度，很難作為一種政策在實踐中運用。此后，1971年保莫（Baumol）和歐姿（Oates）提出標準收費法；巴羅（Burrows）在1979年提出逐步控制法，該方法可以實現對庇古稅的不斷優化調整，直至發現最優稅率（計金標，2000）；此外還有Dewees在1983、Turner在1990等專家學者的建議對生態稅的理論研究與實踐提供了重要的思想源泉。
生態稅的另一經濟學理論基礎是公共物品理論。公共物品的非排他性意味著生態資源往往很難限制不付費者的使用，于是“免費搭車”現象出現，這會導致生態資源的濫用或供給與維護不足，此時市場機制失靈，政府不得已承擔起進行環境規制的主要責任，對生態領域的投資成為政府一項公共支出，但是早期先污染后治理的投資理念對生態環境保護的效果不盡理想，于是，生態稅便進入政府公共政策的范圍。最早對公共品稅收原則進行分析的是庇古（Pigou，1920），他以基數效用論為理論基礎提出：當公共品的消費邊際效用與稅收邊際負效用相等時，公共品的供給實現最優化；1954年，薩繆爾森通過一般均衡分析得出：當公共物品邊際成本與不同消費者為公共品支付價格之和相等時，公共物品的供給最有效率。生態環境作為公共產品，其破壞或損失會對社會福利產生負面影響，諾德豪斯（Nordhaus）和托賓（Tobin）在1972年提出：一個社會國民經濟福利的衡量不能單純依據GNP和GDP，生態環境的損失會導致國民生活品質和經濟福利的下降，所以經濟增長模型的構建需要考慮環境資源的約束（武嚴軍等，2002）。同時為更好的促使經濟增長，充分利用稅收作為規制手段對生態環境進行有效的保護和治理成為更多專家學者深入探討的話題。
（二）生態稅相關理論文獻綜述
隨著全球生態環境的惡化，20世紀70年代西方國家已普遍將生態稅制建設作為政府實現可持續發展戰略的有力手段，1972年OECD國家提出“PPP原則”，即“Polluter Pays Principle（污染者付費原則）”，并據此制定實施了一系列生態稅收政策，相關的理論與實證研究文獻也大量出現。比較有代表性的有：Magat（1975），Prince（1989）用實證方法研究了環境稅制對技術創新的動態激勵；Tietenberg（1990）實證研究了減污的靜態成本，并得出生態稅與命令控制方式相比對排污的刺激更強；值得一提的是，Tullock（1967）在對水資源研究的課題中首次提出了“雙重紅利”的觀點，他建議以生態稅替代其它某些以財政收入為目的的稅種，提高生態環境質量的同時減少稅收系統產生的福利成本；此后受“雙重紅利”學說的影響，很多西方學者運用CGE模型（Computable General Equilibrium）模擬和分析了生態稅的實施效應。Ribeiro and schlegelmilch（1999）的研究成果提到，生態稅的功能有三個，分別是cost covering（使用成本）、incentive effects（誘因效應）、revenue raising（收益增加）；1994年Bovenberg and Mooij針對生態稅的就業效應發表觀點，他們認為生態稅的征收一方面可以通過降低勞工稅來刺激就業，另一方面也可能因為征稅導致污染性商品價格的上升而惡化勞動力就業市場。在生態稅的分配效應方面，Rapanos（1995）通過運用兩部門模型與一般均衡分析法進行研究表明：生態稅稅負在短期內是由污染者負擔非污染者受益，而從長期來看誰是負稅人是由要素的相對密集度決定的。我國關于生態稅的研究起步于20世紀90年代，主要是借鑒西方國家生態稅收理論與實踐經驗，結合當時我國經濟發展、資源環境以及稅制建設狀況，對我國生態稅制建設的必要性、存在的問題與對策進行探討。
公平原則在生態稅制中的體現
（一）稅收公平原則的基本內涵
亞當·斯密在他的《國富論》中第一次從理論高度系統闡述了稅收的公平原則，斯密主張政府的行為不要干擾到生產與市場的自由，政府應該承擔“守夜人”的角色，基于這種思想，他的稅收公平原則主要包含三個方面：一是廢除特權，任何身份的國民都要同等納稅；二是稅收政策不能打破原有財富分配的均衡，即保持稅收的中立地位；三是根據納稅人的能力繳納稅款，所得多的多繳稅，所得少的少繳稅。20世紀20年代以后，以福利經濟學和凱恩斯主義為理論基礎，稅收公平原則的內涵進一步得到充實，西方財稅界認為，稅收公平原則指的是納稅人的稅收負擔要與其經濟狀況相適應，要使納稅人之間的稅負水平保持均衡。這種公平又分為橫向公平與縱向公平，前者是指經濟條件或負擔能力相同的人適用同等的征稅標準，繳納同等的稅額；后者是指經濟或負稅能力不同的人應適用不同的征稅標準，繳納不同稅額。近30年來，隨著世界各國稅制改革的不斷深化，稅收公平原則在實踐中也產生了深刻的變化，一是從講求公平到效率為先兼顧公平，二是從注重縱向公平到偏重橫向公平。
（二）公平原則在生態稅制中的體現
從稅收公平原則的基本內涵可見，公平與效率的選擇是現代稅制包括生態稅制建設的一項基本問題，最優的生態稅制一定是一個從兼顧公平與效率的實踐中實現社會福利最大化的稅制，這就要求從公平角度上看，任何稅制模式的選擇都要充分考慮政府、區域、企業、個人等不同利益體成本與效益的協調和權衡，否則就會導致稅收管理成本劇增，稅制結構更加復雜，從而難以實現政策調控目標。
首先，生態稅的作用機理本身體現出公平原則。生態環境是一種公共產品，作為市場主體的經營單位或個人在使用這種公共產品時往往只考慮私人利益的最大化或私人成本的最小化，沒有顧及到其在生產經營中因為造成生態環境破壞而產生的社會成本即負外部性，或是通過商品的價格機制將這個社會成本轉嫁出去。因此，從成本與效益相互匹配的角度看，得到利益者并沒有支付相應的成本，這本身就是一種不公平。那么，政府通過征收生態稅的方式加大生態環境受益者的私人成本，讓污染者付費或受益者付費，即使其產生的外部社會成本內部化，從而體現出稅收調節的公平原則。
其次，從生態稅制實施的分配效應影響公平。政府征收的生態稅稅負將在生產廠商與消費者之間進行轉移。稅負對象和程度取決于所征稅商品的供給和需求彈性，當征稅商品的供給彈性較強，而需求彈性較弱時，消費者將承擔更重的生態稅負，對于低收入群體而言，生態稅的產生會使其生活條件更加惡化，這就出現了生態稅在分配上的累退性；當征稅商品的供給彈性弱，而需求彈性較強時，則生態稅稅負主要有生產者來負擔，分配效應將產生在資源、資本和勞動等生產要素之間。此外，由于生態資源、能源在不同區域的分布以及在不同產業的使用消耗存在差異，生態稅將在短期內造成區域收入和產業競爭力的削弱，從而影響投資、消費以及就業，這也是生態稅分配效應的重要體現。
公平原則下我國生態稅制問題分析
第一，當前我國市場結構還存在不完善的地方，尤其是一些能源和資源型企業往往具有壟斷競爭的市場地位，他們可以借助自身的市場壟斷地位來干擾產品市場價格的自由形成，生態稅稅負也會輕松地通過價格機制轉嫁給消費者，從而無法真正實現“污染者付費”的政策目標，影響到稅收公平原則的實現。此外，能源和資源型企業是我國中西部地區的經濟發展支柱，而恰恰這些企業對生態環境造成巨大的破壞。相對于東部地區，中西部屬于貧窮落后地區，生態稅的征收會在短期內影響這些企業的市場競爭力，阻礙當地經濟的增長。近幾年，隨著“西煤東運”、“西電東送”工程的實施，我國東部地區的經濟快速增長很大程度上依賴于對西部資源的利用，也就是說西部地區并沒有從對生態的破壞中獲取相應的經濟增長，反而面臨生態稅收的增加，進一步加劇了我國東西部經濟發展水平的差距。
第二，當前我國生態資源在定價方面主要考慮生產成本，而因為資源破壞與耗竭產生的環境成本、持續發展成本及其它社會成本沒有體現在價格之中，因此很多企業不重視資源開采和使用中的浪費現象，為獲取更多的利益不惜以破壞生態環境為代價。當然，我國現行稅制中資源稅的征收對企業合理開發、高效使用資源起到了一定的積極作用，但現行資源稅的征稅范圍較窄，它的主要功能體現在調節因資源條件差異形成的級差收入上，盡管一定程度上反映出公平原則，但沒有根本上限制資源的開采和浪費，再加上從量計稅的方式使得企業的資源稅額與資源的市場價格脫鉤，致使資源價格沒能反映出資源的稀缺性和市場供求，資源價格長期偏低，資源粗放利用，生態環境破壞嚴重，并一定程度阻礙了環境科技的創新與應用。盡管近年由于資源稀缺性的凸顯，某些資源的價格出現了上漲的趨勢，但資源溢價帶來的利潤都被企業拿走，而作為生態環境投資、治理主體的國家或地方各級政府沒有獲得相應的利益補償，體現不出資源的國有屬性，換而言之，企業對生態環境破壞產生的社會成本并沒有從其收益中得到完全補償，而企業又侵占了國家或地方政府應得的部分環境資源利益，這本身就是環境資源利益分配上的不公。
第三，目前我國還沒有擺脫“世界制造加工車間”的地位，很多在國際產業鏈上對生態環境有負面影響的低端或初級產品在我國的產品結構與出口貿易中處于重要地位。生態稅的征收必然會抬高該產品的國際市場價格，影響該產品所在行業的盈利能力，也從而影響行業所在地域的經濟發展水平。例如，有關專家的研究表明，短期內能源稅的征收導致能源價格的提高，從而對當地經濟增長產生明顯的抑制作用。能源研究所的課題“中長期能源稅、碳稅的政策設計研究”顯示（見圖1），能源稅的實施在短期內致使GDP產生了較高的損失率（胡秀蓮，2005）。目前我國有相當數量的工人從事初級產品行業的相關工作，生態稅在短期內會使行業競爭力及企業效益下降，導致這些產業工人可支配收入降低甚至失業，加之我國社會保障制度不甚完善，加劇了貧富差距，不符合稅收公平原則的要求。
基于公平原則的我國生態稅制優化建議
（一）優化區域生態稅收利益補償和保護機制
生態稅除具有一定的財政籌資意義，更重要的一個目標是實現區域間資源的合理配置。我國東西部地區生態資源不平衡，擁有豐富資源的西部遭到生態破壞的情況相對嚴重，但用于補償修復生態環境的稅式支出和財政轉移支付嚴重不足，而東部地區卻在資源的消耗中獲得了更多的利益，生態資源的屬地利益沒有得到應有保障，加大了區域間的收入差距。因此，當前我國生態稅制建設的一個重要目的是優化區域間稅收利益對生態環境的補償和保護機制，真正實現污染收費、受益者付費的原則，也體現出稅收的縱向公平原則。在這方面我們也有西方經驗可以借鑒，例如美國和加拿大都對跨州購買消費礦產品的行為征收跨州資源稅，以礦產品的消費者為納稅人，實現的該項稅收收入主要歸資源輸出州支配使用，因此像美國的德克薩斯、阿拉斯加等資源大州都會有充足的財政收入去修復和治理生態環境（王萌，2010）。此外，基于生態資源的屬地性質，在生態稅的立法方面我國中央政府應該適當放權給地方，地方政府按照國家經濟發展和宏觀調控的需要，可以自主確定征稅范圍、稅率及稅收優惠政策，稅收收益的分配要側重于考慮地方政府的需要，增強自身生態環境保護與治理的財力和能力。
（二）弱化生態稅的中性
稅收中性要求政府征稅盡量減少對市場經濟和企業行為的干擾，實質上是想弱化稅收的市場調節和資源配置功能。稅收中性著眼于經濟效率原則，弱化中性是在強化稅收的公平原則。征收生態稅只有影響到資源、能源消費者的行為選擇，才能達到生態環境保護、節約資源與能源的目的，所以生態稅本身是一種調節稅。但是企業的生態稅收往往被內化進產品價格中，根據市場供求彈性等因素在一定程度上轉嫁給最終消費者，致使消費者生產生活成本提高，容易出現“窮者越窮”的不公平現象。盡管生態稅制的優化可能會對我國高能耗的傳統行業發展形成一定沖擊，但毋庸置疑的是只有在生態稅負擔更多由資源或能源消費企業承受時，才能實現對生態環境的有效規制。此外，生態稅的調節功效不僅在于對生態環境破壞者的約束上，還要重視對生態環境保護者以及資源與能源節約者的激勵上，稅收的激勵作用主要借助于稅收優惠政策的制定與實施，而中性較強的稅收不宜設置較多的稅收優惠政策。所以生態稅收體系里的主要稅種應弱化中性特征，盡量設置成像所得稅這樣的直接，充分發揮對收入分配和資源配置的調節作用。
（三）加強生態稅收資金管理
生態稅的類型應定位為行為目的稅，它所籌集的稅款應按照收益原則規范管理，實行專款專用制度，只有這樣才能一定程度上保證受污染地區生態環境的恢復治理，站在成本與收益平衡的角度看，納稅人因破壞生態環境產生并付出了社會成本即支付了生態稅款，這個稅款就應該相應的用于生態環境建設并最終使納稅人受益。稅款專用制度對政府財政資金的分配與監管提出更高的要求，這涉及到生態稅款在區域環境綜合治理資金中的合理分攤，以及稅款征收與使用中的制度性監督等問題。此外，隨著生態稅實施效果的顯現和增強，相關企業對生態環境的破壞程度會逐年降低，這意味著生態稅的稅源范圍會縮小，稅基也會減少，因此，借鑒西方國家的做法，政府設置專門機構，每隔一段時期根據區域生態維護與治理的總體資金需求，測算確定每期生態稅收資金籌集總體規模，然后按照不同區域、行業及不同群體的差異制定收入分配方案，同時確定每期最合理的執行稅率，在這個問題上建議政府還要加強對生態稅收入分配效果的科學評估，并充分利用評估數據及時修正實施中的政策或方案。
（四）優化征稅范圍和稅率
可以肯定的是，任何生態環境的規制手段都不會也做不到完全限制對資源和能源的消耗行為，政府所引導的是盡量依據生態環境的承受能力適度進行消耗和排放，同時考慮到我們國家在污染信息不對稱、檢測監督不完善、責任認定模糊等方面的問題較突出，所以在生態稅征稅范圍的界定上，應在重點針對高污染行業的基礎上適度擴大范圍，按行業而不是按排放物或污染物來設置稅種或稅目，從而實現現階段既從總體上控制污染排放，又不會對經濟發展產生較強負面影響的目的。在稅率方面，我國資源稅法長期根據所開采資源的品位和開采條件等因素對大部分應稅資源采用單位稅額的稅率形式，定額征收能夠以排放物的銷售、使用量或污染物的排放量作為計稅依據，具有一定的合理性，但不能體現能源及資源市場價值和稀缺性，對企業利潤和區域利益的調節作用非常有限（梁云鳳，2010）。如果沒有選擇按污染物而是按行業來界定征稅范圍，那么采用差別比例稅率的形式從價計稅則可能對污染行業和企業形成更有力的激勵約束作用。
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灌輸原則是傳統思想政治教育的基本方法論原則，灌輸的實質是一種宣傳教育活動，是教育者有目的、有計劃、有組織地傳遞一定社會政治觀點、思想觀念、道德規范等，使受教育者形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。
傳統思想政治教育觀念認為學生的思想道德和價值觀念不會自發地產生，只能通過家庭的熏陶、社會的影響和學校的教育獲得，因此重視通過教師的施教與引導，把人類美好的道德價值觀系統地、循序漸進地從外部輸入學生的心靈，以培養學生的優良品德及行為。灌輸原則既符合現代思想政治教育規律，也符合青少年學生思想品德形成發展規律，因而在我國學校思想政治教育中具有一定的優越性。
1．灌輸原則是思想政治教育目的實現的基本途徑
思想政治教育的目的是通過教育者的教育教學實踐活動，將思想政治教育所蘊含的思想、政治、道德等內容傳授給受教育者，并內化為受教育者的深刻而穩定的心理結構，外化為個體意識、行為習慣及道德實踐。強調在促進受教育者全面發展的同時，努力維護社會所倡導的政治思想、政治秩序，推動社會和諧發展。思想政治教育目的的實現包括三個階段：首先是灌輸階段，教育者通過一定的思想政治教育形式，把符合社會要求的政治思想、道德規范等灌輸給受教育者，為受教育者將這些內容轉變為自己的思想奠定基礎。其次是內化階段，即受教育者自覺地將思想政治教育的內容轉化為自己的思想觀念，把他律的思想道德原則及規范轉化為受教育者個體內在的思想道德品質的過程。最后是外化階段，即受教育者把個體的意識和動機轉化為良好的行為和道德習慣。
2．灌輸原則與青少年思想品德形成、發展具有契合性
灌輸原則符合青少年學生思想品德形成發展規律。人的思想品德形成和發展遵循強化規律，所謂“近朱者赤，近墨者黑”。正處在人生觀、世界觀形成階段的青少年學生在價值判斷上往往存在輕易肯定或否定的傾向，容易受到社會不良價值觀的影響以致從功利角度去思考問題。學校思想政治教育只有通過積極灌輸健康思想，正確引導青少年學生樹立積極向上的價值觀，根據他們思想品德形成和發展的規律進行科學的灌輸，才能使正確的思想、意識和風氣成為主流。
3．灌輸原則也是有力應對青少年價值觀念混亂的需要
當前正處于傳統道德失范、新的價值觀和行為規范尚未完全建立的社會急劇轉型時期，而學校思想政治教育在內容上存在泛政治化、非理性化等不足之處。在方法論上，對于灌輸原則的過分依賴，導致思想政治教育缺乏實效，使灌輸原則面臨發展的困境。
首先，灌輸原則存在著教條化傾向。灌輸從本質上講就是從外部輸入某種思想，把一系列的道德準則強加于受教育者。就教育目的而言，灌輸使教育者的目的、意圖通過說服、規勸、獎懲等方式使學生接受所講授的內容；就教育內容而言，灌輸使教育者將具體的信念、價值觀當成“真理”來傳授而忽視其他價值觀的存在；就教育方法而言，灌輸原則很少考慮受教育者是否愿意或是否有能力接受，簡單采用強制的手段和措施，因此具有教條化傾向。
其次，灌輸原則忽視受教育者的主體性。根據內外因關系原理，內因是事物發展的根據，外因是事物發展的條件，道德的主體性在人的道德發展和完善中起決定作用。而灌輸原則往往忽視受教育者的道德主體性，以道德灌輸作為促進受教育者發展的根本動因，由此導致了科學的價值觀和思想道德不能真正內化為學生的思想觀念。
二、實行無灌輸道德教育的合理性和局限性
無灌輸道德教育是19世紀末2O世紀初美國實用主義代表人物杜威出于對傳統教育的不滿與批判而提出的。無灌輸道德教育具有實踐性、開放性和發展性等特征。國內部分學者認為，當前我國學校思想政治教育效能不高源于我國采用的灌輸原則，走出當前的灌輸困境的出路是實行無灌輸道德教育。無灌輸道德教育具有以下合理性。
1．尊重學生的道德判斷，注重培養主體性道德人格
無灌輸道德教育認為灌輸的強制性和單向性會使學生的主體性逐漸喪失，從而導致學生失去道德判斷能力和選擇能力，因此強調尊重學生的道德判斷，主張讓受教育者在教育教學及社會實踐中選擇并堅持實踐自己信奉的道德準則，努力做到知行合一。而且無灌輸道德教育注重在充分尊重學生主體性地位的基礎上，努力創造條件發展學生的想象力、創造力、判斷力，培養學生主體性道德人格。
2．有助于培養學生的道德實踐能力
無灌輸道德教育是一種實踐性的教育，主張學生的道德需要來源于其道德實踐，品德形成和發展也是在實踐活動中能動的實現的。
盡管無灌輸道德教育在克服灌輸原則的不足方面具有一定的合理性，但在實際操作中仍具有一定局限性。部分思想政治教育者由于片面強調學生在道德實踐中的主體性，而忽視了自己在教學過程中的主導地位，極易走向放任主義和相對主義。針對當前中西方多種思想文化相互激蕩所帶來的價值沖突及社會急劇轉型帶來的道德滑坡，如果一味地貫徹無灌輸道德教育，大多數青少年學生由于其社會閱歷和思維發展的局限性，往往不能透過現象看到本質，很難通過自己的道德判斷形成正確的道德觀念，有的可能會在道德實踐中迷失自我或道德墮落。
此外，無灌輸道德教育強調自由選擇，忽視了教育引導的作用。在大多數青少年學生道德認識、判斷和選擇能力薄弱的情況下，如果教育者只是鼓勵自由選擇而對科學的道德價值觀不加以積極引導，將會使學生陷入是非、美丑界限模糊的道德困境。
三、灌輸原則和無灌輸道德教育的有效整合
綜上所述，傳統的灌輸原則有利于引導學生形成主流價值觀念和是非善惡觀念，確立正確的價值標準。而無灌輸的道德教育則注重培養學生的主體性道德人格和道德實踐能力。如果將二者相結合，即學生的自主選擇與教育者的灌輸引導有機結合，取長補短，實現優勢互補，將大大提高思想政治教育的針對性和實效性。
1．堅持灌輸原則，以社會主義核心價值體系引領多元文化
在學校思想政治教育工作中堅持用社會主義核心價值體系引領多元文化，用社會主義核心價值體系新視域、新要求、新境界指導思想政治教育不斷創新，培養學生堅定正確的政治方向、健康樂觀的心理品質和積極上進的精神風貌，對改進思想政治教育的實效性具有十分重要的現實意義。此外，針對多元文化帶來的價值觀迷茫，教育者應該通過無灌輸道德教育向受教育者展示自己的道德立場和價值理想，幫助學生進行價值選擇，讓學生在多種道德價值中學會作出自己的選擇，履行自己的道德權利和選擇自由。
2．以灌輸原則主導顯性課程，以無灌輸道德教育引領隱性課程
當前，越來越多的思想政治教育工作者認識到隱性課程具有一定的德育功能，教育者利用隱性課程對受教育者進行德育工作完全符合受教育者的思想品德形成和個性發展的規律。通過顯性課程的學習，受教育者可以獲得思想品德的知識，但要將這些知識內化為受教育者的價值觀念還需要教育者創設特定的情境，讓受教育者獲得情感上的體驗并通過具體的行為表現出來。因此，思想政治教育工作者要堅持以灌輸原則主導顯性課程，以無灌輸道德教育引領隱性課程，做到顯性灌輸與隱性灌輸有機結合，大力提倡環境灌輸、行為灌輸、輿論灌輸、校園文化灌輸等，將理論灌輸融入管理、校園文化活動之中，以“潤物細無聲”的方式，潛移默化地將先進的思想意識灌輸給青少年學生，增強灌輸教育的吸引力、感染力和說服力。
3．將創新灌輸方法與培養主體性道德人格相結合
灌輸的方法是隨著社會的發展不斷創新的。在灌輸的環境以及主客體不斷變化的情況下，思想政治教育工作者必須在繼承和發揚傳統經驗的基礎上，認真研究新形勢下灌輸教育的特點和規律，創新灌輸方法，切實提高灌輸的針對性與實效性。思想政治教育工作者要逐漸摒棄強制灌輸的做法，將以灌輸者為中心的單向灌輸模式逐漸轉變為以學生為中心、注重學生全面發展的雙向互動式的灌輸模式。
要將灌輸原則與無道德灌輸教育有機結合，就不能再把青少年學生當作教師灌輸道德教育原則的“美德袋”，而是要把其看作具有積極自我意識的道德主體，將他們真正作為認識和實踐活動的主體，通過平等對話溝通，啟發他們的思維，創設道德分析和道德判斷的情境，積極培養其道德判斷、道德選擇和道德實踐能力，助其養成主體性道德人格。
參考文獻
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