發布時間：2023-03-17 18:00:49
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的心理學自我分析論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
摘 要 運用教學實驗法、文獻資料法、問卷調查法和數理統計法，通過對武漢體育學院學生進行自我效能感教學實驗，對比分析實驗前后的各項測試數據。結果發現通過網球教學中有意識的運用自我效能感教學，能提高學生網球技能水平，提高網球課堂教學效果，活躍課堂氣氛，還能一定程度促進學生心理健康發展，以期為豐富網球教學方法提供一定的幫助。
關鍵詞 自我效能 網球教學 技能 教學效果
自我效能的概念由班杜拉于1977年提出。1980年，在美國心理學會為其頒發杰出科學貢獻獎的授獎大會上，他作了題為《人類行為中自我效能機制》的演講，進一步豐富了這一理論，他認為自我效能是人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念，并對自我效能做了進一步的系統論述，形成了該理論的基本框架[1]。隨后，越來越多的人對此理論展開研究，并不斷完善和豐富該理論。自我效能感理論認為，影響自我效能感的形成主要有四種因素：一是通過個人自身行為，這個效能信息源對自我效能感影響最大；二是通過他人的代替經驗，人的許多效能期望是源于觀察他人的替代經驗，這里是一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性；三是通過言語勸說；因其簡便、有效而得到廣泛應用，但是缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的；四是通過情緒狀況和生理喚起。這些因素作為效能信息的載體影響成績主要通過自我效能感中介影響發生的，這四種不同的自我效能感信息常常綜合對自我效能的形成產生影響。
在網球學習中，自我效能高的學生往往技能水平高，能較快掌握網球技術，教學效果較好。但由于網球運動自身特點要求參與者在力量、速度、耐力等方面具有較高的體能素質。對于初學者而言，會出現這樣或那樣的技術難題，產生某種畏難情緒。所以在大學生網球訓練中，為了進一步提高學生的技術、戰術水平，體育老師要有意識地培養和鍛煉學生的自我效能感[2]。本論文通過自我效能感影響因素控制進行網球教學比較，研究自我效能感在網球教學的作用，提出今后進行網球教學的建議，并為今后網球乃至體育教學提供教學參考。
一、研究對象與方法
（一）調查對象
選取武漢體育學院體育教育專業一年級兩個網球專選組學生為研究對象，其中實驗組20人，對照組20人。
（二）研究方法
1.文獻資料法
在研究過程中為論文研究提供理論的向導和支持查閱大量期刊和論文集，并在中國期刊網進行相關主題的搜索結合了大量的統計學、體育心理學、教育心理學、運動心理學、社會學等相關書籍。
2.問卷調查法
一般自我效能感量表（GSES）是德國臨床和健康心理學家Ralf Schwerzer和他的同事1981年開始編制的。GSES在國際上廣泛使用，王才康[3]等對中文版的GSES的心理特征進行了研究，結果表明此量表在中國也是適用的。對武漢體育學院網球選修兩個班（實驗組、對照組）40人進行訪問與調查發放問卷40份，回收40份，有效回收40份，有效回收率100%。
3.實驗教學法
對教學班級進行8周總共32課時的實驗控制教學。
第一，對所選實驗組進行實驗干預教學。
主要從自我效能感的影響因素進行控制和教學，教學過程中主要對實驗組學生進行以下教學方法：
（1）建立合理的學習及教學目標使學生有成功的體驗，進行分組教學讓每一個層次能力的學生都能體驗到學習網球技術的成功體驗。
（2）課堂上營造和諧的教學環境進行實驗教學，多與學生交流網球知識和技術，對學生的練習和學習結果給予技術、學習方法、努力程度的鼓勵和評價。
（3）對網球學習動機的激發，讓學生觀看老師之間的比賽讓他們感覺網球運動靈活、優美、富有節奏感、對抗性強、變化多樣，從而在一定程度上激發學生對網球這項體育運動的興趣愛好和學習網球的動機。
（4）及時的教學反饋以及課后對學生正確的鼓勵與關心，比如學生練習中成功后給予一定的鼓勵，在失敗的時候從技術層面上講解失敗的原因、鼓勵下次會做的更好。
（5）培養學生抗挫折的能力，在課堂上獲得一定成功體驗的基礎上，給學生提出更高一層的要求讓學生在失敗中吸取經驗和教訓并且改進技術動作。
第二，對照組的教學。
（1）設定每堂課的教學目標，讓學生能夠完成教學內容，達到鍛煉身體，學習網球基本技術和戰術的能力。
（2）在課堂上，學生在教師的指導下，依靠自覺的控制和校正，反復地完成一定的動作或活動方式，借以形成網球技能、技巧或行為習慣的教學方法。
（3）在課堂上安排學生與學生之間進行網球比賽，在比賽的過程中讓他們自己體會自身網球技術的優點和缺點，對自己薄弱的環節在課下進行反復的自我調節和練習。
選擇與實驗組學生基本無交流的同年級的網球班級，運用傳統教學方法進行網球教學活動，對實驗組的實驗教學目的的保密，課內課后少與其交流。
（三）數理統計法
對于本研究實驗前后所獲得的數據采用t檢驗等方法統一進行處理。全部數據處理在計算機上利用SPSS17.0統計軟件完成。
（四）邏輯分析法
對問卷調查結果所涉及的因素指標以及實驗前后所得的數據運用歸納、對比等邏輯學方法進行分析。
二、結果與分析
（一）實驗數據對比分析
1.實驗前技術成績對比分析（上學期的期末成績）
表1 實驗前實驗組和對照組網球技術成績對比
班級 底線正手 底線反手 截擊技術 高壓技術 發球技術
實驗組
對照組 81.5
80.5 79
79 80.5
79.5 76.5
77 78
78
從表1可以看出實驗前實驗組和對照組學生的成績差異沒有顯著性意義。其中實驗組底線正手技術和截擊技術比對照組要好，而對照組的底線反手技術和高壓技術比實驗組要好，發球技術是比較難掌握的技術，所以整體成績都不高。
2.實驗后網球技術成績對比分析（技評）
表2 實驗后實驗組和對照組網球技術成績對比
班級 底線正手 底線反手 截擊技術 高壓技術 發球技術
實驗組
對照組 89
82 84
82 85
83 79
78 82
77
從表2可以看出各成績經檢驗，差異顯著。從表中數據可以看出，各項成績的比較在實驗后實驗組的成績都較對照組的成績較好，在教學實驗中通過對實驗組的有效干預和控制，使學生的整體自我效能感水平提高，從而提高了的自我效能又對學生學習行為產生有利的影響，因而實驗組的成績提高比對照組的成績提高較多。這是個人自我效能的高低影響個體的選擇過程、認知過程、動機過程和情緒過程，進而影響行為表現結果影響到學習成績。
從表1和表2可以看出底線技術和發球技術在實驗后兩個班級的成績都有提高，但是對照組的成績提高沒有實驗組級的成績提高明顯，學生都在努力學習，傳統的教學方法也能對學生成績有提高，但實驗組學生明顯高于對照組級的進步程度，說明實驗教學對學生有很高的促進激勵作用。
3.實驗后自我效能對比分析
表3 實驗組和對照組實驗前后自我效能對比
實驗前 實驗后
班級 （ x（__）±S） （ x（__）±S） T P
實驗組 25.2±3.9 29.14±3.95 4.25 ﹤0.02
對照組 25.67±3.6 27.04±3.18 1.27 ﹥0.06
從表3中可以看出實驗組實驗前后自我效能感經檢驗P﹤0.01，有明顯差異。而對照組級P﹥0.05，無明顯差異。而且實驗組實驗后自我效能感比實驗前平均高了3.9點，說明實驗組通過實驗教學自我效能感有提高且較明顯。
從實驗組和對照組的自我效能變化情況看，實驗組提高比對照組提高多2.2分，對照組成績也有提高，只是沒有實驗組提高那么明顯。隨著體育教學改革的不斷深入，傳統的體育教學也有了一定的改觀，某些教學方法、教學手段也適合現代體育教學發展的需要。
（二）自我效能感在網球教學中的作用分析
1.學習動機的激發對教學效果的影響
通過學習動機的激發，實驗組和對照組級課堂氣氛和學生學習激情高低可以看出，激發學生學習動機對學生學習效果有很大的影響。學習動機高的學生表現，好動，積極參與練習，學生聽技術講解較認真。作為指導性動機四大要素a.興趣感b.參與感c.期待感d.滿足感。
2.學生抗挫折能力對教學的影響
由于受家庭教育的影響現在的學生中，大多都以自我為中心，不善于與他人合作，因而，在某種條件下就會產生自信心不強的表現。然而體育活動中勝利與挫折、成功與失敗是經常出現的，教學中教師應在學生遭受挫折和失敗時，及時給予適當的鼓勵和幫助，分析失敗原因，利用“降低動作難度──克服心理障礙──完成技術動作”模式，使學生的自信心在這個過程中循序漸進地得到提高.教學中把技術動作進行分解，由易到難，由簡單到復雜，加強輔助練習，逐步完成組合動作。通過這種方法在實驗組進行教學可以明顯感受到對照組級對于某一較難的技術練習的時候參與人數少且質量也不高，而實驗組學生則勇于挑戰。
3.成功感體驗教學對學習效果的影響
在課的教學結構中，利用分層次教學法進行教學，設置不同的高度，因材施教，學生就可以根據自己的能力進行選擇。用成功體驗信心的學生之間是有個體差異的，對不同學生要區別對待。教學中，根據學生實際情況，抓住契機進行指導，對于不善于交往、膽怯、害羞的學生，在體育課上可多安排他們參加正手擊球、反手擊球、截擊球等擊固定落點和重復落點的訓練活動，培養勇氣，樹立較強的自信心；對于性格內向，甚至孤僻的學生，則多組織他們參加一些集體性活動，促進他們與其他同學的溝通與合作，鍛煉交往能力。通過這種不同目標的分組教學，學生能夠一步一步的進行教學訓練。通過與學生的交流，這樣的教學方法學生都能自己給自己計劃出訓練的目標，能正確認識到自身的能力水平，不急躁，不因與別人的差距而產生一種抵觸網球的心理情緒，每獲得一次成功的體驗都會向新的技術質量沖擊。
4.對學生鼓勵與關心對教學的影響
每一位學生都需要鼓勵與關心。教學中，教師應注意學生的技術動作和情意表現，關心學生的情緒狀態，教師的一舉一動都可能給學生帶來影響。通過這種教學，教學的時候明顯感覺比較輕松，學生勇于參與，而且學生較喜歡表現，面對技術性失敗也不氣餒，表現出樂觀上進的精神。教師面對面的指導的時候能表達出自己的真實想法，指導練習的時候學生能輕松自由發揮。
5.和諧的學習環境對教學效果的影響
學習環境是保證成功體驗的基礎，良好的學習環境可以激發學習興趣，提高學習效率。首先教師要深入學生，多與學生接觸交流，溝通情感，縮小與學生之間的距離，讓學生在友愛愉悅的氛圍中學習鍛煉。其次，精心創造課堂環境，營造學習氛圍，讓學生體驗到集體的溫暖和群體活動的喜悅，消除心理隔閡。
6.正確的激勵評價機制和歸因對教學效果的影響
體育與健康課程標準強調要尊重教師和學生對教學內容的選擇性，注重教學評價的多樣性，使課程有利于促進學生在身體、心理和社會適應能力等方面健康、和諧地發展。教學中，除了重視教學過程外，還應注重對學生的學習評價。評價方式、方法得當，不僅能引導學生形成正確的價值觀和積極主動的學習態度，還能提高學生表達、溝通、合作、實踐能力促使學生自我反思，迅速獲得信息反饋，從而改進教學，促進學生的發展。絕對成績與相對成績進行比較，更注重學生的進步和發展，強調綜合效應，深受學生的歡迎。如果學生能受到正確的激勵和評價那么其對學習的信心都能有很大的提高。
通過以上的各種數據可以得出，實驗組和對照組級在未進行自我效能感教學之前的各成績和自我效能總體無明顯差異。但通過對自我效能的實驗教學之后，不管是成績數據和自我效能數據都有明顯的差異。則自我效能感教學對網球教學有很大的幫助，而且通過教學后期和學生課后的交流，也能體驗得到實驗組學生對待生活的心理都較對照組級有明顯差異。
三、結論與建議
（一）結論
1.通過自我效能感教學，學生的自我效能感有明顯的提高，它有助于學生采取積極的應對方式；有助于增強大學生的自信心，樹立良好的自我概念；有助于培養大學生的堅強意志和良好的適應能力；有助于提高大學生的心理承受能力，進而實現促進大學生心理健康發展這一最終目標。
2.在高校網球教學中運用自我效能感理論，它可以有效地提高大學生的技術動作水平和良好的課堂教學效果。
（二）建議
自我效能在學生學習的過程中對學生的學習效果中有著重要的意義，所以在教學過程中應該加大對學生自我效能的培養，以提高學習效果。綜上所述建議如下：
1.課堂上多運用語言和創設情境提高學生課堂氣氛，從而提高學生積極性。通過提出不同教學目標要求學生，使學生能獲得成功體驗，提高學生學習網球的自信。
2.課堂上控制好學生心態，多關心學生和學生交流溝通，提供及時的反饋與積極評價，要學生能夠進行正確的成敗歸因，提高學生的積極性和自信心。
3.幫助學生設置具有一定挑戰性和難度，但不超出學生能力之外的目標，借以提高學生的抱負水平，使其產生巨大的內在動力，保持旺盛的進取熱情。
4.學生可以通過調整心態減少緊張和負面的情緒傾向，以積極的情緒狀態來改變效能信念。
參考文獻：
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總的來看，關于數學焦慮國外的研究比較多，也較為成熟，而國內的研究與國外相比數量少了許多，并且在研究方法上也相對較為簡單。綜合國內外的研究不難發現，數學焦慮的影響因素可以分為兩大部分：外源性因素和內源性因素。外源性因素即來自于社會、學校和家庭等外部環境的因素，如教師的教學方式、家長的影響、社會文化偏見的影響和數學學科性質等等。內源性因素是來自于學習者本身的因素，如學生的人格特征、數學學習效能感、數學學習動機、學習歸因傾向等等[7]。
本文認為內因是決定事物發展的主要因素，因此將重點研究學習者自身的特征，如數學學習自我效能感、數學學習歸因傾向、數學學習動機、數學觀等內源性影響因素對數學焦慮的影響。
一、研究方法
1.研究對象
在江蘇徐州選取一所中學，每個年級隨機抽取60人作為被試。共獲得被試360人，收回有效問卷340份。
2.研究工具
研究工具主要是中學生數學觀問卷、中學生數學焦慮問卷、數學學習動機問卷、數學學習歸因方式問卷。
（1）中學生數學觀問卷
參照有關文獻（參見文獻[7][8]）并結合本研究的目的編制。問卷分為8個維度，采用五級評分，分數越高說明該學生的數學觀越正確合理。總量表的內部一致性系數分別為0.8316，具有較好的信、效度。
問卷的8個維度分別是：
·價值性觀念，在此因子上得高分者認為數學有其特定的價值，數學能使人思維嚴密，與日常生活聯系密切，對經濟建設發展有巨大的推動作用。低分者則很少看到數學的價值。
·權威性觀念，在此因子上得高分者不迷信老師或標準答案，得低分者則認為每道數學題都有唯一正確的解法、唯一正確的答案，只有按照老師教的解題方法和步驟來解題才能順利解決問題。
·耗時性觀念，在此因子上得高分者愿意在一個問題上花費較多時間來思考，以徹底理解。
·性別差異性觀念，在此因子上得高分者認為男生在數學上不存在性別優勢。
·規律性觀念，在此因子上得高分者能認識到數學知識是相互聯系的，有其內在規律的，并不是片斷性的、孤立的。
·努力性觀念，在此因子上得高分者認為通過努力可以提高數學成績。
·快捷性觀念，在此因子上得高分者認為數學成績需要依靠長時間扎實努力的學習才能得到提高，掌握每個知識點都需要認真努力，在平常學習中愿意在一個問題上花費較多時間來思考，以徹底理解。
·理解性觀念，在此因子上得高分者認為學好數學的關鍵是理解，不是靠記憶和模仿老師的解題步驟。
（2）數學焦慮量表
選用袁桂平在其畢業論文中編制的問卷[10]。該問卷共33個題目，分為7個維度：被觀察焦慮、課堂焦慮、解題焦慮、考試結果焦慮、應試焦慮、數學應用焦慮、學習結果焦慮。各維度分量表及總量表的內部一致性系數分別為0.8298、0.8272、0.7935、0.7440、0.6187、0.5946、0.6286、0.9192，總量表分半信度為0.9227，有較好的結構效度，經預測后發現其對高中生也比較適用。
（3）數學自我效能感量表
采用李曉東[11]等修訂的針對數學學習的自我效能感問卷。問卷共有7道項目，五級評分，問卷總得分最低為7分，最高為35分，得分越高說明數學自我效能感越強。問卷內部一致性系數為0.93。
（4）數學學習動機量表
在王悅鋼編制的數學學習動機量表[12]的基礎上進行修訂而成，該量表采用5級評分，共10個項目，內部一致性系數為0.7511。問卷有二個維度，為外部動機（包括升學動機、附屬動機）和內在動機。
（5）數學學習歸因量表
根據相關問卷整理而成，共24個項目，其中積極歸因有12個項目，消極歸因有12個項目。問卷采用五級評分方法，內部一致性系數為0.6825。
3.研究程序
（1）施測過程
主試由任課數學教師或班主任擔任，測試時間為20分鐘左右。測試結束后當場收回問卷。
（2）數據的統計分析
剔除無效問卷后，將有效問卷的數據輸入計算機，用spss11.0 for windows進行數據統計和分析。
二、研究結果
1.中學生數學焦慮的總體水平及維度特點
2.數學自我效能感、學習歸因、學習動機及數學觀對數學焦慮的影響
（1）各影響因素與數學焦慮的相關
（2）各因素對數學焦慮的影響分析
①直接效應分析
以數學焦慮為因變量，以數學自我效能感、積極歸因、消極歸因、外部動機、內部動機以及數學觀等因素為自變量運用逐步篩選法進行多元線性回歸分析，進入回歸方程的因素依次是數學自我效能感、消極歸因、外部動機、積極歸因和內部動機。多元相關系數是0.64，調整后的決定性系數是0.410。從回歸方差分析對回歸方差的檢驗結果看，F值達到極顯著水平（p
數學焦慮=2.068-0.253***×數學效能感+0.317***×消極歸因+0.106**×外部動機+0.204**×積極歸因-0.076*×內部動機。
②間接影響分析
分別以自我效能、積極性、歸因、消極歸因、升學動機、附屬動機、內部動機為因變量，其他因素為自變量，進行多重回歸分析。根據數據分析，我們可以作出路徑分析圖
三、分析與討論
1.中學生數學焦慮的總體水平及維度特點比較
全體被試者的焦慮平均分為2.6348，低于中間值3，被試總體的平均焦慮程度并不高，造成平均分不高的原因可能是數學焦慮較重的學生只是總體的一小部分，不能影響到總體的平均分。
在數學焦慮的各維度中，考試結果焦慮的指數最高。其次是學習結果焦慮。兩者的平均分均超過了3，說明中學生確實存在數學焦慮，并且對學習結果和考試結果的擔憂可能是中學生數學焦慮的主要來源。
2.數學自我效能感、學習歸因、學習動機、數學觀對數學焦慮的影響
（1）數學自我效能感對數學焦慮的影響
從多元回歸分析的結果看，數學自我效能感對中學生數學焦慮有直接的負面影響。另外，數學自我效能感通過外部動機、內部動機、消極歸因間接對數學焦慮產生負面影響。中學生的數學自我效能感與數學焦慮總分以及絕大多數的維度都呈顯著負相關，說明學生的數學自我效能感越強，數學焦慮就越輕。學生的數學自我效能感強意味著個體對自己學習數學的能力，獲得好成績的能力有較強的自信，處于考試、練習以及等待考試結果等與數學有關的情景中時產生的焦慮相應較小。這似乎表明了數學自我效能感與數學焦慮是同一件事物的兩個對立面，此消彼長。
（2）學習歸因對數學焦慮的影響
從多元回歸分析的結果看，積極歸因方式和消極歸因方式都對中學生數學焦慮有直接的正向影響，另外積極歸因通過增強外部動機，消極歸因通過降低數學自我效能感間接對數學焦慮產生正向影響。
積極歸因是指將成功歸因于能力、正確的方法、努力、有興趣和端正的態度，將失敗歸因于錯誤的方法、努力不夠、興趣的缺乏以及不端正的態度。路徑分析得出積極歸因對數學焦慮有直接的正向影響，相關分析發現積極歸因與數學焦慮的總分以及多個維度均沒有顯著相關，但是和學習結果焦慮以及考試結果焦慮有顯著的正相關，即積極歸因得分越高數學學習結果焦慮和考試結果焦慮就越高。出現這種情況的原因可能是由于個體認為只要具有正確的方法、端正的學習態度再加上足夠的努力就能提高數學成績，因此在這種情況下再失敗就只能懷疑自己的學習能力不夠了，這樣就會給個體帶來較大的心理壓力，擔憂努力付出后卻沒有相應的好成績，在學習結果和考試結果兩個方面產生較大的焦慮。看來，雖然積極歸因方式是一種較為科學、理性的認識事物的方式，但也容易給學生帶來較大的心理壓力，以致引發數學焦慮。因此這里建議指導學生適當、適時地使用一些心理防御機制，調節心理活動，從而減輕學習失敗帶來的壓力和痛苦。
消極歸因是指將成功歸因于他人、任務簡單和運氣好，將失敗歸因于他人、任務太難、運氣不好和能力太差。消極歸因對數學焦慮有直接影響，相關分析發現消極歸因與數學焦慮總分及各維度都有顯著的正相關，這說明學生越采取消極歸因方式，數學焦慮就可能越重。消極歸因與數學焦慮的各維度中相關程度最低的兩項是學習結果焦慮和考試結果焦慮，這與前面分析的積極歸因與數學焦慮相關的情況恰好對應。
（3）學習動機對數學焦慮的影響
外部動機主要包括升學動機和附屬動機，升學動機是指學生為了升學要求而學習數學，附屬動機是指學生為了滿足家長的要求、獲得教師或他人的肯定而學習數學。回歸分析發現外部動機對數學焦慮有直接和間接的正向影響，這說明個體的外部動機越強，其數學焦慮也相應地越強。
內部動機是指學生是出于對數學的興趣而學習數學的動機。內部動機與數學焦慮及其各維度均有顯著的負相關。路徑分析顯示內部動機會直接負向影響數學焦慮，還通過增強數學自我效能感對數學焦慮起負向影響，說明數學學習的內部動機可能有助于數學焦慮的減輕。其中的原因可能是：一、具有內部動機的學生能在數學學習活動中得到滿足，他們積極地參與學習過程，在課上認真聽講，課下刻苦鉆研，并且在數學學習上付出的時間和努力也相對較多。因此他們進步快、成績好，并進一步增強自己的數學自我效能感，在數學學習中體會到愉悅、成功的感覺，自然會減輕數學焦慮。二、具有內部動機的學生對數學的學習熱情不是在外界影響下產生的，因此相對持久。即便個體在數學學習中暫時受到了挫折，也不會輕易動搖學習數學的熱情和決心，能夠積極探尋失敗的原因，期待在以后取得優秀的成績。這種對數學的喜愛會抵消掉許多對數學的焦慮情緒。
（4）數學觀對數學焦慮的影響
在表5中，可以看到除個別幾處外，中學生的數學觀與數學焦慮普遍呈負相關，且達到顯著水平，說明中學生的數學觀越正確合理，數學焦慮也相應的越低。另外，數學觀對數學焦慮通過內部動機、外部動機和消極歸因對數學焦慮產生負向影響，并通過積極歸因對數學焦慮產生了正向影響。這說明學生的數學觀對數學焦慮也有不可忽視的影響。
學生的數學觀對學生的數學情感態度有密切影響。假如學生過于強調數學學習的快捷性，便不愿投入更多的時間和精力，“例如，如果一個學生認為，真正學會了數學的人能迅速地做出任何數學作業題，他努力鉆研難題的動機就會減弱”[13]。假如學生看不到數學的價值及數學知識的內在聯系和規律，“學生由于對數學持有種種誤解，因而難以體會數學的力量、吸引力和價值，在學習上進行死記硬背，從而導致不良的學習效果以及懼怕、焦慮和厭煩心理”[14]。假如學生對數學的認識具有一定的片面性，認為“數學就是解題”、“學數學就是通過解題求得一個結果”，那么對數學學習也缺乏興趣，在學習中難以形成愉快體驗[15]……
學生的數學觀作為一種元認知知識，是學生先前經驗中重要的組成部分，是在學校數學學習過程中發展起來的，反過來對學生的數學學習活動及其自我調節過程有著十分重要的影響。由圖1看，數學觀有助于提高學生對數學的興趣，加強內部動機，降低外部動機，有助于學生選擇積極歸因方式，避免消極歸因方式，數學觀除了通過積極歸因這一因素的影響路徑外，其余的影響途徑均是降低數學焦慮，可見科學的、正確的數學觀對數學焦慮有顯著的消減作用。本文認為中學生應該了解數學的價值，認識到數學知識的內在聯系與規律，不迷信權威或標準答案，在學習數學的過程中樂于投入時間來思考，以求真正理解，而不是記憶和模仿老師的解題步驟，知道數學成績的提高必須依靠長時間扎實努力的學習才能得到實現，不妄想在短期內有較大進步，不存有數學學習的性別偏見。
心理學家普遍認為，無論認知反饋的動機如何，只要情感反饋為負值，學習者就不愿意進一步學習，因此我們應該重視數學焦慮對數學學習的影響。本研究對中學數學教學提出以下建議[16]：
·提升學生信心，增強中學生數學自我效能感。
·提高學生學習數學的興趣，加強學生學習的內部動機。
·培養學生積極的歸因方式，同時指導學生適當、適時地使用防御機制，減緩壓力和焦慮。
·培養科學、正確的數學知識觀和數學學習觀。
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課堂教學 自我評價 教師專業發展
2001年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》對教師評價提出新的要求：“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”[1]。教師自我評價是教師評價的重要形式，是傳統他人評價的有益補充，亦是我國基礎教育課程改革教師評價的探索模式，旨在使教師通過不斷地自我評價、自我反思、自我調整，最終得到自我提高，以促進教師專業發展。課堂教學是教師最基本的專業活動形式，教師在課堂中教學，在課堂中成長，課堂教學評價一直是教師評價研究的熱點和難點。理論上，教師課堂教學自評應該是教師教學評價的最佳方式，只有教師最了解自己的教學對象，最清楚自己在教學中的優勢與困難。但理論與實際總存在差距，以教師教學自我評價為中心的基于內在標準的評價非常少見，教師教學自我評價的真正實現還有待時日。
一、課堂教學自我評價的理念
課堂教學自我評價是發展性課堂教學評價的核心，是教師依據教育目標和教學評價標準，對課堂“教”與“學”的活動和效果進行現實價值和潛在價值判斷的過程。它具有反思、診斷，完善課堂教學活動，提高教育教學質量，促進學生成長進步，引領教師專業發展的作用。
1.教師教學自評的出發點：促進教師專業成長
教師教學自評是教師自我發展的內在機制，是培養反思型教師的有效途徑之一，是當今教師評價的發展趨勢。對教師而言，課堂教學不僅是其展示專業知識、教育教學能力的舞臺，同時也是他們自身可持續發展的平臺。課堂教學評價應對教師教學活動具有導向作用，既要對教師教學進行測量和評估，還應該通過教師不斷的教學反思，定位角色，找出差距，診斷修正，實施轉變，直至自我完善。教師教學自評正是促進教師反思并使教師教學更為主動、積極的手段和工具之一，理應成為教師教學經常化、制度化的評價利器，并貫穿于教師整個職業生涯。
2.教師教學自評的落腳點：促進學生全面發展
目前我國中小學依然把學生學業成績作為教師課堂教學評定標尺，對教師教學的評價依然停留在知識目標的達成，即便有些教師關注到學生能力、智力的發展，但大多僅為點綴。隨著新一輪基礎教育改革的深入，引導教師更新教學理念，反思教學活動，修正教學失誤，實現教學促進學生多方面發展已成為教學評價亟待解決的難題。面對挑戰，教師在教學評價過程中除了測量學生掌握知識領域外，還要反思為學生認識、感知、體驗、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路徑和獨特視角，以不斷豐富和完善學生的生命世界，滿足學生個體成長需要。教學自評不是為了評價而評價，學生全面發展是教學自評的最基本立足點。
3.教師教學自評的生長點：促進評價系統完善
我國中小學幾十年課堂教學評價的實踐表明，要素分解法在課堂教學評價中占據主流地位，課堂教學評價一般涵蓋教學目標、教學內容、教學方法、教學效果、教師基本功等諸多要素，研究者大多采用自上而下理論演繹法，先把各要素逐步分解成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學指標評價體系[2]。評價主體主要是學校領導、學科組長、同事、學生等，教師只是被評對象，很難發揮教師評價積極性。沒有教師參與的評價，教師將不會對教學改革付出額外的努力，完善評價系統只是空中閣樓。當今，教學自我評價作為一種過程性評價，已成為發展性教學評價新模式。教學自評打破教師已有的經驗和既成的慣例，去除教學的“經常化”，突出教師的主體地位，激發教師對教學評價的積極參與，對構建科學合理的發展性課堂教學評價指標體系具有極大促進作用。
二、課堂教學自我評價特征
教學自我評價為教師積極反思自身教學觀念、教學行為提供了現實土壤，也為教師專業發展提供了廣闊空間，并契合我國新一輪基礎教育課程改革理念，它具有以下顯著特征。
1.反思性
教師自我評價與教師自我反省、自我監控和自我促進有密切的聯系[3]。教師通過收集有關自己的教學素材，對已經做出的和即將做出的結果及決策進行多視角、多層次的剖析、反觀和思考，是教師自覺意識和能力的體現。反思是教師自評的基礎，是教師教育的主要內容。教師在自評中反思，可有效增強教師反思意識，提升反思能力，規范反思實踐，詮釋反思結果，讓反思真正成為教師教學評價的自覺行動。
2.過程性
教師教學自評既是教師自我反思、自我診斷的過程，更是教師自我提高的過程。傳統教學評價強調靜止的、橫斷的終結性評價，而教學自我評價則強調動態的、持續的過程性評價。它是一個連續的過程，不僅發生在某節課的課前準備、課中實施、課后反思，也貫穿于一學期、一學年乃至教師整個教學生涯。教師經過長期不懈的自我修煉，才能由初任教師成長為專家型教師。
3.實踐性
教學是師生共同參與的實踐活動，課堂教學環境的復雜性、原創性和動態性為教師教學和學生發展帶來契機和可能。教學自評是對教學實踐活動進行再思考、反省、探究的一種行動研究。教師需要根據具體情境和教學對象，不斷地調整教學策略和方法，在實踐―反思―再實踐中構建個性化的自我教學模式并在日常教學活動中靈活使用。教學自評的實踐性不言自明。
4.診斷性
教師教學自評是課堂教學診斷的靈魂所在。課堂教學診斷不應局限在教師教學行為的審查，更不能把注意力完全投放在學生學業成績上，使課堂診斷成為應試教育的幫兇。教學自評要求教師對課堂教學活動做到適時反思、及時診斷、查找原因、調整修正，促進課堂教學效果最優化。這既是教師專業發展的內在訴求，也是教師教學能力的重要表現。為了課堂教學診斷更有依據和富有成效，有必要建立完善的評價機制，即教師在教學自評過程中跟進一套相應程序或工具，幫助教師有“據”可依，發展教師課堂診斷能力，提高教師教學技能。
三、發展性課堂教學自我評價標準與實施
教學自我評價是評價者依據一定的評價標準和程序，采取多種辦法搜集評價資料，對教學能力進行自我判斷的過程。關于教師教學評價標準的探討可以追溯到20世紀50年代的聽評課。在前蘇聯教學理論影響下，國內課堂教學評價從一堂課的標準入手，對教師運用教學理論和教學原則提出要求。進入20世紀80年代末期，李秉德先生運用系統論觀點，提出教學七要素說，構建了具有本土特色的現代教學理論體系[4]。隨著教育統計學和教育測量學在國內得以恢復與發展，教育行政部門、科研單位和學校掀起了編制課堂教學評價量表的熱潮。李蔚教授采用多因素統計分析方法，編制出由教學目標、學生、教師、教材、教學方法5個子系統組成的“課堂教學評議標準量表”。量表簡便易行，為檢查和指導課堂教學效果提供了一個初步的統一標準[5]。進入21世紀，有效教學研究為課堂教學評價增添了豐富的實踐范例。孫亞玲教授從有效教學視角提出由教學目標、教學活動、教學能力、教學反饋、教學組織與管理構成的“課堂教學有效性標準”框架，為教師開展課堂教學評價搭建了一個可供借鑒的參照系。[6]隨著我國新一輪基礎教育教師教學評價改革的全面推進，要素分解法已成為當前教師教學能力發展的瓶頸。實踐表明，推進課堂教學的深層變革，亟需建構科學合理的發展性課堂教學評價指標體系[7]。發展性課堂教學自我評價系統要體現新課程改革的理念與要求，適合本土國情，使其具有科學性和適切性；完善課堂評價系統，尊重和滿足學生需要，使其具有多維性和全面性；引導教師積極反思，促進教師專業成長，使其具有實踐性和主體性。
1.自我評價標準：科學性和適切性的統一
科學的教師教學自我評價標準應該反映教學的客觀規律，體現先進的教育理念，符合我國新課程改革的價值觀，并能把教育理論與教學實踐緊密結合。目前，教師課堂教學自我評價研究主要依賴一線教師自己摸索，鮮有大學及研究機構從事相關研究。由于一線教師的理論知識較為薄弱，對教學過程的認識也有一定的局限，對課堂教學的自我評價尺度有明顯的主觀色彩，完全依賴教師的主觀判斷，很難確定科學、合理的自我評價標準。改變當前課堂教學自評備受冷落的現狀，不僅需要一線教育工作者的探索和努力，更需要引起大學研究機構的高度重視，加強大學與中小學之間的合作，就新課改推進中的教學自評問題進行深入系統的研究。將課程與教學專家、測量與評估專家、一線教師等組織起來，發揮各自優勢，通力合作完成教師教學自我評價標準的制定工作。
2.自我評價內容：多維性和全面性的統一
課堂教學是由教師、學生、教材、教法等諸多要素組成的師生雙邊活動，是學校教學活動的基本組織形式。長期以來，我國課堂評價標準一直沿用要素分解法對課堂教學過程諸多要素進行賦值或等級評價。這種評價模式在一定程度上有效地推進了課堂教學評價的實踐，提升了課堂教學的質量。但面對教育的快速發展以及國家新課程改革要求，這一評價標準越來越顯示出一些問題和不足。教師教學評價改革應該建立在遵從教學規律的基礎之上，以新課程改革理念為指導，以科學、辯證的思維方式來運籌，需要對教學過程中的教師教學、學生學習、教學效果進行全面的價值判斷。唯有這樣，才能保證評價對課堂教學活動的正確引領，實現教學評價促進教師專業發展和學生成長進步的雙重功效（見圖1）。
圖1 教師課堂教學自我評價結構圖
（1）教師教學評價
教師教學評價的根本意義在于幫助教師完成教學目標，提升課堂教學質量，從而促進學生發展。教師僅僅完成教學目標、教學內容、教學方法等要素是不夠的，還要關注學生學習情況，尤其是學困生的轉化。因此，教師教學評價標準既要涵蓋教師課堂教學，還要照顧學生個體差異，注重全體學生的發展。教師教學評價標準中應該包括如下內容：課堂引入恰當，教學層次安排合理；教學內容準確，正確解讀教材；課堂結構完整，體現教學認知結構；課堂時間把握恰當，教學密度安排科學，不拖堂；課堂練習適中，講練結合，給學生預留思維的時間和空間；及時糾正和講解學生學習問題，避免重犯錯誤；教學內容要與生活相聯系，注重學生情感、態度、價值觀的培養；課堂結束有小結，條理清晰，簡明易懂；關注學困生，照顧學生個體差異，注重全體學生發展。
（2）學生學習評價
以往的教學評價大多只關注教師的教學行為，關心學生學習結果。在具體評價過程中，往往以對學生學習結果的評價來代替學習過程的評價。在課堂上，學生學習環境是豐富多彩和不斷變化的，學生學習不僅受教師“教”的影響，教學情境、教學組織、師生互動等變量也會影響學生學習效果。教師的“教”不能等同學生的“學”，“學習結果”更不能等同于“學習過程”。對學生學習的綜合評價可以從學生學習環境入手，評價標準中應該包含以下內容：創設情境，活躍課堂教學氣氛，自然至上；激發學生學習興趣，啟迪學生思維；培養學生學習專注力，提高學習效率；課堂教學體現學生自主學習，培養學生獨立思考、探索創新能力；課堂教學體現學生合作學習，增強學生合作意識；學生學習過程中突發事件及其處理，優化學習環境等。評價學生學習既要使學生對學科更有興趣、更具創造力，還要關注學生能力、情感和態度的培養，使課堂教學評價最終落實在學生的“學”上。
（3）教學效果評價
課堂教學的基本任務就是向學生傳授基本文化知識，關注個體生命價值，進而促進學生的全面發展。但是，不能空談學生發展，學生發展是有條件的，需要借助于教師指導。一節課的教學質量如何，更多體現在教學效果上，表現在教師能否完成教學任務，教學目標是否達成；是否解決了教學難點；教學重點是否突出；多媒體和教具運用是否恰當；教學容量是否適度等。一節課程如果教學效果不佳，即便是再華麗的“精品課”、“示范課”，其本質上不過是中看不中用，多少有自娛自樂之嫌。
3.自我評價實施：實踐性和主體性的統一
新課程改革能否順利實施在很大程度上取決于教師的參與程度。當下，中小學在開展教師教學自我評價過程中發現諸多問題，如中小學管理者對教師教學自評缺乏足夠重視，沒有采取相應的有效對策。雖然廣大教師對自評目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；課堂教學自評缺乏相應評價標準；自評過程缺少專家學者指導；教師對自評內容模糊不清，對自評結果利用不佳等，這些已嚴重影響教師參與教學自評的積極性。教學自評是教師對教學活動不斷反思、調整、提高的實踐活動。在實踐中如何引導和組織教師有效地開展自評，已成為開展教師教學評價的主要課題。領導評價、同行評價、學生評價等外在評價不容易把握教師的內在體驗和身心狀態，無法解釋教師教學的差異性和生成性。而教學自評恰恰可以發揮教師評價主體地位，使教師公正、客觀地對自己的教學活動進行反思，促進教師的專業發展。
（1）確定評價標準是實施自我評價的前提
標準是衡量事物具有某種屬性狀態的尺度和準則[8]。課堂教學自我評價標準是對課堂教學評價內容的具體規定，是教師評價自己教學水平和能力的依據。沒有標準的評價往往會使教師感到無所適從。因此，在教師自我評價中，必須要有明確的標準，這些標準不僅提高了評價的客觀性和準確性，更重要的是為教師提供了努力方向和實施路徑。本研究編制的發展性教師課堂教學自我評價量表由教師教學、學生學習、教學效果三個維度，22個題目構成。量表在梳理國內外課堂評價研究成果基礎上，契合新課程改革要求，并結合教師訪談，經過多次修改而成。先后聘請課程與教學論專家2人，教育測量與評估2人，教研員3人，校長8人以及具有高級職稱的中小學教師18人參與量表的編制工作。題目采用Likert自評6點記分形式，1分表示教師對課堂教學自評的描述與實際情況“完全不符合”，6分表示對題目的描述與實際情況“完全符合”。得分越多，表明教師自評分數越高。教師可以通過自評總分的變化感受教學質量的改進，亦可根據每個維度的自評分數審視自身教學不足，為課堂教學改進提供有力的佐證。教師通過自我評價發現問題，反思問題所在，調整改進，要比評價出一個結果更為重要。關注教學評價的自我反思功能，是有別于歷來教師測量與評定的新方向。
（2）教師培訓是實施自我評價的保障
教師課堂教學自評是一項極具專業性和技術性的實踐活動，需要依靠專業知識和技能的支撐。教師在教學自評過程中，可以借鑒自我評價標準，對教師教學狀況、水平加以整體判斷，亦可以從教師教學、學生學習、教學效果三個層面分析教學過程中的各類指標，發現問題，分析原因，挖掘原因背后的深層次問題。因此，為了使教師課堂自評得以有效地進行，就必須對自評程序和步驟加以系統的、有計劃的、有針對性的指導和培訓，促使教師了解自評過程，掌握自評方法，解釋自評結果，提高自評成效，使教學自評真正落實到教師日常教學行為中。首先，學校領導應高度重視教學自評工作，創設良好的教學自評環境，確定合理的、可操作、適切度較高的自我評價標準，引導教師積極參與教學自評，明確自評目的是為了促進教師的專業發展，自評結果不作為職稱晉級、個人獎罰的依據，使教師打消顧慮，用平和的心態剖析自己，及時發現教學不足，尋找個人“最近發展區”，避免出現自評高估的現象。其次，教師在專業人員指導下，掌握恰當的自評方法和工具，遵循規范的自評操作程序，全面收集課堂信息，客觀分析教學活動，合理利用自評結果。同時，也要發揮領導、同事、學生及家長在評價過程中的作用，加強教師之間的合作，讓教師在自評―反思―改進―再評價的循環反復過程中不斷地檢測自己，提升自己。這樣既強調教師在自評中的主體地位，又鼓勵教師之間建立平等的合作關系，真正體現教學自評是促進教師專業成長的發展性評價，是一種面向未來的評價。
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論文關鍵詞：女大學生；戀愛行為；引導對策
女大學生是高校學生群體的重要組成部分，隨著高校擴招后女生比例的不斷提高，女大學生談戀愛現象日益普遍。“美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛曾提出了需求層次理論，理論將需求分為五種：生理上的需求，安全上的需求，情感和歸屬的需求，尊重的需求，自我實現的需求。”女大學生戀愛行為與需求層次理論密切相關，其青春的特質、生理的變化、心理的追求、獨特的個性特點，都使得越來越多的女生嘗試著在大學戀愛，在她們的戀愛行為中呈現出不同的特點。
一、高校女大學生戀愛行為呈現的特點
1.情感性的需求
高校女大學生的年齡在18～24歲之間，“從人類生理發展的基本規律來看，她們在生理方面已經趨于成熟，”加之學校、社會系統教育的引導，她們的心理也日漸成熟，從而對愛情有著正常的向往和需求，另外，個性意識，對愛情體驗的渴望與好奇也使得女大學生在思想與情感上充滿了對戀愛的向往。
2.積極性的促進
高校中有一些女大學生秉持傳統的戀愛觀念，傾向于從同學、朋友慢慢相處成戀人，對愛人的要求更多的傾向于為人，是否有上進心，是否有正直、善良的品質，這些女大學生的戀愛往往能帶來較好的過程和結果，能在戀愛過程中控制自身的行為，在學習上、工作上有相互促進的作用，在思想上有良好的溝通。
3.盲目性的尋求
一些女大學生進入大學，從高中緊張學習的狀態轉變到大學自主學習的狀態，一開始的不適應讓人無所適從，于是，一些女大學生在空閑、無聊的大學生活中，在還沒有樹立大學目標和職業規劃的前提下，開始盲目的尋求情感的慰籍，遇到對自己有好感的或對自己好的男生，不能理智分析自身的情感需求，就選擇接受，這類女大學生一般都不清楚自己想要什么，生活過于隨意，甚至對男女戀愛中行為的把控能力也比較弱。
4.幻想性的體驗
高校的女大學生大多是“90后”，正值青春的年華，對愛情充滿幻想與渴望，偶像劇的追逐讓她們多了很多對愛情的向往，于是，在大學里，一些女大學生就開始帶著幻想體驗愛情，在她們看來，戀愛是浪漫、美好的體驗，是純粹無暇、無憂無慮的美好過程，但當她們處在戀愛中，就會發現兩人的思想、性格、興趣及觀念不同會產生各種矛盾，就難免會發生沖突和不快，最終導致爭吵或分手。只注重過程不注重結果的戀愛讓一些女大學生只注重精神慰籍而缺乏愛情責任意識。
5.沖動性的崇拜
“社會心理學研究表明，在群體生活中，個體容易出現從眾心理，即個人的認知行為在不知不覺中迫于所處群體的無形壓力，而不由自主的與多數人保持一致的心理現象。”高校的女大學生年齡相仿，觀念相似，當看到周邊的同學或朋友都開始戀愛時，心底無意識的從眾心理與相同命題的渴望驅使著她們崇拜的沖動，于是，一些女大學生因為想戀愛所以戀愛，步入戀愛的圈子。
6.利益性的追求
因為成長環境和思想觀念所致，一些女大學生對戀愛進行了功利化的塑造，把戀愛當作某一目標的跳板，她們認為有力的經濟條件和社會關系對自己未來發展起著重大的作用，可以通過攀附高枝讓自己過上幸福的生活，這種功利性的戀愛追求缺失了真善美的愛，也讓女大學生缺失了提升自我的思考與動力，將更多的精力用在了在戀愛中如何達到目的的偽裝與應付中。
二、高校女大學生戀愛中出現的問題
在高校女大學生的戀愛行為中呈現出了諸多的特點，身處象牙塔中的女大學生戀愛行為普遍比較正常，但也有一部分女生在戀愛思想與行為上存在一些問題。
1.過度沉迷影響學業
有些女大學生崇尚戀愛至上的理念，將戀愛視為肯定自我的一切，享受戀愛過程中的情感交流與慰籍，希望課余時間都能和對方在一起，過度沉迷于戀愛中不能自拔，整日思忖著如何浪漫，一旦遇到分手的打擊，很有可能一蹶不振，從而忽視了自身的學習，影響其學業的發展。
2.戀愛受挫導致失常
在戀愛過程中，有部分女大學生受挫能力和抗壓能力較弱，一旦發生爭執，不能很好的調適自己的狀態，導致情緒低落，反復無常，從而影響其正常的大學生活，有一些女大學生不能忍受對方提出分手的決定，情緒異常激動導致失常行為的發生，如自殘、自殺、酗酒等，如2010年10月某高校在一女生因感情受挫跳湖自殺。心理學專家陶云曾說：“據目前的統計數據表明，導致大學生心理失衡的因素很多，而大學生因為感情問題而輕生的占了75%。”
3.戀愛導致交往缺失
過于注重與男友的相處的女大學生，往往會忽視與同班同學、同性朋友的相處，在人際交往方面欠缺主動性，久而久之，就缺少了周邊的朋友，當戀愛不在或者不再戀愛的時候，才發現沒有朋友可以傾訴和分擔，導致失落情緒的疊加和蔓延。
4.功利觀念導致分歧
功利化是有些女大學生對戀愛的態度，將戀愛作為自己未來發展的階梯，通過不斷的討好和迎合獲取對方的心意，這種戀愛往往讓女大學生喪失個性，一味求全，甚至偽裝自己，在沒有自我的戀愛中，遲早會出現問題，如若對方發現她對自己的好僅僅是出于利益所求，那往往這段感情會無疾而終。
5.行為大膽形象受損
有一些女大學生大膽開放，和男友相處不分場合，特別是在公眾場合的一些親熱舉止，往往會引起別人的反感，造成不好的影響。對于女生而言，這種形象的否定就等同于對她整個為人的否定，更不用談在學校的個人發展了。
6.兩性生活影響身心
開放型戀愛觀讓現如今的女大學生追求個性，享受被人關愛和關愛別人的直接表達，一些女大學生在戀愛過程中，不能很好的處理兩性問題，對于對方的需求不能拒絕，覺得有性的戀愛才是有愛的愛情，于是，一些女大學生過早的偷吃禁果，在不知道一些生理衛生知識和防護知識的情況下，出現懷孕、流產、婦科炎癥等現象，極大地影響了身體健康，也產生了嚴重的心理負擔。
三、思考有效引導的教育對策
1.加強女大學生的戀愛行為引導
高校應對女大學生的戀愛行為進行正確的引導，通過宣傳媒體、主題班會、專家講座等手段，在明確學生的主要任務的基礎上，鼓勵女大學生利用大學時光吸納知識、增長才干，集中精力學習，積極參加社會實踐，合理安排大學生活，不斷提升自身素質，要引導女大學生樹立正確的戀愛觀，提倡積極向上、互幫互助的戀愛，提倡慎重的選擇，提升責任的意識，擺正戀愛與學習的關系，引導女大學生自尊自愛，發展健康的戀愛行為，注意言行舉止，避免不良影響。
2.開展以女大學生為主的校園活動
高校應著力開展以女大學生為主要參與者的各項校園活動，通過活動豐富女生的大學生活，引導女大學生建立積極樂觀的生活態度，開展大量系統的職業生涯規劃指導及學業生涯學習培訓，幫助女大學生明確未來努力的目標和發展方向，將更多的精力投入到知識的積累和能力的提升上。如一些高校開展的女生節，會設置一些專門針對女生的小貼士、風采展、服務資訊等，有效的提升了女生的被關注度，提高了女大學生的自省意識和自愛意識。
3.開展女大學生的系列禮儀教育
高校應注重女大學生禮儀修養的提升，可以開展中外禮儀文化等有獨特文化底蘊的知識學習，開闊女大學生的視野，注重言行舉止的文明。通過系列禮儀教育，潛移默化的影響女大學生的價值觀和戀愛觀，時刻注重女生良好形象的塑造，得體的行為、應有的德行會教會女大學生適時而為。
4.加強女大學生的青春知識教育
高校應注重女大學生的青春生理、心理知識教育，雖然現今網絡發達，很多知識學生都可以從網上得知，但處于戀愛中的女生往往缺少理性，很多都是沖動而為，高校應通過邀請醫生專題講座、班主任會議、女生會議等途徑傳達相關的知識，應坦誠的從專業的角度和女性自我保護的角度去談，也可以通過組建學生導師團培養學生相關領域的知識，通過學生的宣講一級一級分層分類的去影響其他學生。
【關鍵詞】高中數學；課堂教學；網絡技術
在現在的高中課堂教學中，仍然常常是老師負責的講解，而學生是被動的聽。學生如何消化基礎知識，如何掌握解題技巧和思想方法，進而增強分析問題、解決問題的能力，這些往往被忽略。所以采用恰當的教學方法，發揮學生的主觀能動性，想辦法讓學生多參與課堂教學，改變被動聽課的局面，提高課堂效率，事半功倍。
一、創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心
建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。
教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
例如筆者在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。
學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習立體幾何的興趣與好奇心，有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
二、創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”
“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑，去發現問題，大膽發問。創設質疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發展，有利于發展學生的創造個性。
在課堂上創設一定的問題情境，不僅能培養學生的數學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。另外，創設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發展的空間。
三、創設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”
貝弗里奇教授說：“獨創性常常在于發現兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。
一位留學生歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養，而忽視其求異品質的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發展想象力的因素，發揮學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。
四、高中數學自主探究式教學模式的實施
（一）創設情境：教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
（二）提出問題：教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。
（三）自主探索：讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。
（四）網上協作：教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協作學習”在“自主學習”基礎之上進行教師指導進行。
基金項目：蘇北地區高校心理健康教育與研究基地課題“焦點解決短期心理治療（SFBT）在大學生心理咨詢中的應用研究”（SBXLKTYJ13035）研究成果。
作者簡介：王秀芝（1985-），女，湖南衡陽人，中國礦業大學文法學院教師，從事大學生心理健康教育與網絡思想政治教育研究;李志峰（1981-），男，河北靈壽人，中國礦業大學學生工作處助理研究員，主要從事大學生思想政治教育研究。
大學生新生適應是高校管理者必須高度關注的問題。有研究發現，伴隨學習、人際交往及學生管理方式上的不適應，54%的新生在心理上存在種種不良問題。[1]這種心理不良反映為新生適應問題。加拿大多倫多大學心理咨詢中心為此設立了“大學新生適應項目”，幫助學生盡快適應大學生活。[2]該項目中一項具有特色的活動為學生與咨詢師見面會。通過專業心理人員進行輔導，運用心理咨詢的方法促進新生盡快適應，收到良好效果。這種做法很值得國內高校借鑒。“焦點解決短期心理咨詢”（SFBT）是20世紀80年代興起的短期心理療法。這一治療方法療程短，見效快，在美國高校有一些應用。如應用于治療大學生抑郁癥。[3]國內也有一些學者論文探討了其在大學生團體輔導和職業決策中的作用。[4]琳達?梅特卡爾夫（Linda Metcalf）專為學校老師、管理人員以及輔導員撰寫了一本焦點解決短期心理咨詢應用于學生工作的指導手冊，臺灣學者許維素等認為焦點解決短期心理咨詢很適用推廣于校園及社區之中。[5]71鑒于目前學界運用焦點解決短期心理療法幫助新生適應大學生活的研究尚少，本研究團隊以此為主題開展了一項質性研究，主要目標是了解焦點解決短期心理咨詢在新生適應問題中的成效;分析焦點解決短期心理咨詢在新生適應教育中的適用性。現將有關情況紹述如下：
一、焦點解決短期心理咨詢的主要觀點及技術
焦點解決短期心理咨詢采用積極心理學的視角，正向鼓勵來訪者，關注當事人成長過程中的例外事件，旨在通過挖掘當事人自身的資源和優勢，調動當事人自我調節的積極性，最終解決心理問題。焦點解決短期心理咨詢是解決導向的，不關注事件的原因，只探討解決問題的辦法。（見表1）
表1 SFBT的特定技巧及概述
主要技巧概 述
問句咨商前的改變涵蓋著期待與假設，表示假如當事人的困擾在預約咨商之前有了一些小改變，不但是正常的，也是被期待發生的。
例外問句開發過去成功的解決方式，使當事人注意到自己過去是如何成功的，而讓當事人從注意問題的嚴重性，轉而看到問題可以解決的可能性。
奇跡問句引導當事人假想未來問題已經獲得解決的遠景，以鼓舞當事人仍擁有希望，并由未來的遠景找到發展解決方法的路徑，以及可以馬上改變的作法。
評量問句可將大的遠景轉化為可以具體掌握的小步驟，并以具體的量化資料，協助當事人自我澄清，同時也能協助咨詢員評估當事人的成效以及改進方向。
因應問句詢問當事人一些很小、常視為理所當然的行動力是從何而來，激發當事人看到自己已在發揮的潛能與能量，以及目前走過困境的方法。
關系問句將當事人的重要他人運用到問句中，鼓勵當事人描述他們的情境表達、他們想要的不同，以及反思如何在互動觀點中啟動解決的發生。
續表1
主要技巧概 述
贊美贊美需根據事實的基礎，而事實來自當事人的描述。贊美有三種型態：直接贊美、間接贊美與自我贊美。
一般化一般化乃針對當事人懷疑自己的問題是否不在生活常規的范圍之內做響應，反駁當事人將之視為根深蒂固的問題及個人的病態。
重新架構將當事人所描述的事件重新詮釋后，賦予新的正向、積極的意義，或是特別強調與反映其中的正向價值。
家庭作業緊扣著當事人的咨商目標、脈絡架構、語言習慣、改變動機，促使當事人專注于開發正向及例外經驗，并催化當事人持續的改變。
轉引自許維素《女大學生焦點解決網路即時咨商成效與相關議題探究》，教育心理學報，2008，（2）。
二、研究設計及具體實踐
1.研究團隊。本研究團隊共有4名研究者，均為具有高校思想政治教育研究生背景的教師及管理人員，其中1人接受過心理學專業訓練。另有2位心理學專業的研究生負責進行研究資料的收集。
2.當事學生。本研究的當事學生為東部某大學自愿參與本研究的8位大一新生。分別來自理學院、文法學院、信電學院和化工學院。以A至H編號。其中A至D為實驗組學生，E至H為對照組學生。實驗組和對比組學生在SCL-90測試當中均有對應指標超標表現。
3.咨詢員。研究過程中邀請4位接受過SFBT訓練的一線輔導員擔任本研究中咨詢員。咨詢員的背景介紹如表2（編號為abcd）。
4.研究過程。（1）對咨詢員培訓，發放標準約談大綱及短期焦點解決心理咨詢培訓資料，對訪談的主題、進行訪談的目的進行澄清。（2）咨詢員約談實驗組四位同學，開展6次為期50分鐘的一對一訪談，并記錄約談過程中采用焦點解決短期心理咨詢的情況。（3）訪談結束后一周內實驗員對約談學生進行當面訪談，了解焦點解決短期心理咨詢在當事新生中的效果。（4）訪談結束后一周內對實施輔導員進行當面訪談，了解輔導員在新生中運用焦點解決短期心理咨詢約談的效果。（5）觀察實驗組學生與對照組學生三個月后的學習、人際關系表現情況。（6）進行資料分析。
5.對咨詢員的事后訪談大綱。（1）在SFBT約談中，你覺得對你的幫助是什么？以一到十分來加以評量此幫助程度，你會打幾分？為什么？（2）你覺得參與SFBT約談，是否有達到你預期的目標？以一到十分來加以評量，你會打幾分？為什么？（3）以一到十分來測評你對輔導員的滿意度，你會打幾分？為什么？你又對輔導員有何建議？（4）你認為輔導員讓你印象最深刻的一句話是什么？為什么？（5）在參與SFBT約談的整個過程，讓你印象最深刻或收獲最大的是什么？若以一到十分來測量你的整體收獲度，你會打幾分？為什么？（6）整體而言，接受SFBT約談讓你的感覺是什么？以一到十分來測量你對SFBT約談的整體滿意度，你會打幾分？為什么？
6.對當事學生的事后訪談大綱。（1）你認為SFBT約談對當事人的幫助是什么？（2）你對于擔任SFBT約談的輔導員有何感受？（3）你認為你運用SFBT對學生約談的感受如何？（4）整體而言，你認為SFBT運用于學生約談的適用性如何？為什么？（5）整體而言，你參與SFBT的整體感受如何？
三、結果與分析
對這次調查結果的討論主要基于以下三個方面：學生對于焦點解決短期心理咨詢的效果評價;輔導員對焦點解決短期心理咨詢的效果評價;焦點解決短期心理咨詢是否適用于新生適應問題，怎樣將焦點解決短期心理咨詢運用到新生適應教育當中。
1.實驗組學生普遍認為SFBT有效果，能夠解決自身的學習和人際困擾。表5顯示了4位學生在各個問題上的打分情況。
從學生的打分情況來看，4位同學均認為談話對自己有幫助。而且四位同學因為受到了積極的贊美和鼓勵，改變了自己對事情的態度，重新面對問題。在回答“這次約談對你的幫助是什么？”來自理學院的A認為“談話增強了我對自己的認同感，生活態度變得更加積極”。信電學院的B認為“給我增加了信心”。化工學院C認為“讓我重新認識到優點和缺點，多向同學學習”。文法學院D認為“使我認識到自己的問題所在，并有了改變自己的方向和方法”。在回答“輔導員讓你印象最深刻的一句話是什么”，A回答“你是一個善良的孩子，她讓我明白只要我的出發點是好的，別人是否理解我，我應該問心無愧”。B回答“你沒有發現，其實你有一個優點，那就是你的記憶力比較好”。C回答，沒有印象深刻的話。D回答“不要在意別人對你的看法，做最好的自己”。
2.咨詢員認為SFBT約談的效果因人而異，認為較適用于一般的發展性問題。表6總結了咨詢員對SFBT約談的基本看法。
a認為SFBT“總體不錯，一般都能起效”，d認為“一般的發展性問題約談應該有效”。b認為“要根據學生和咨詢師具體情況來看”。各位咨詢員對約談效果評價明顯低于學生評價，咨詢員的受挫感較強烈。從咨詢員的背景來看，b提出“一方面要看學生的具體情況，一方面要看咨詢師擅長使用的咨詢技術”，認為SFBT要整合其技術一起使用。c實踐SFBT的時間不長，運用不太熟練，而且c并非心理學專業出身，因此在具體運用SFBT時感到有困難，c在與實驗組學行約談時缺乏基本的語言溝通訓練，學生不愿深入交談。
3.SFBT約談并不適用于所有新生，只在部分問題上有效。a認為“適用于情感和人際，但專業興趣不濃的時候SFBT效果比較差”。b認為悟性高的學生，問題類型不限，但“對于一些悟性不高的學生，通過自我探索，很難找到相應的解決辦法”。c認為“學生不愿說話，不理你比較難辦”。d認為“不適合網絡成癮以及失戀等情緒波動較大的同學，以及自身經歷較單一，資源較少的同學”。
4.對比研究發現，經SFBT約談的學生比未經SFBT約談的學生，適應更快更好。C為例外情況。見表7。
四、焦點解決短期心理咨詢應用于新生適應的注意事項
從文獻梳理及本研究實驗結果來看，高校應用焦點解決短期心理咨詢應注意群體適用性問題，認真研究該咨詢是否適用于所有新生;該咨詢只能應用于發展性問題而且對實施者的語言溝通技巧要求較高，需要具體實踐和督導;該咨詢具體實施時還有一些限制條件。
1.群體適用性問題。焦點解決短期心理咨詢在Paul Avard看來，并不能解決所有青少年或成人問題的。焦點解決能否適用于每個人仍是疑問。[6]17因此，高校學生心理健康教育應用焦點解決短期心理咨詢需要明確具體群體。目前看來，它不適用于喪失自我控制為特點的學生。焦點解決心理治療理論的核心假設之一，即來訪者有能力去改變，并且能由小改變引發大改變。因此，它對失去自制力的大學生，如網絡成癮的大學生效果不大;其次是它對掌握資源較少的大學生不適用。焦點解決短期心理咨詢主要使用調動當事人資源的方法。因此，它對于本身成長受阻，例如資源較少的畢業生來說并不適用，特別是那些對未來比較迷茫，大學期間奮斗目標不明確的畢業生，焦點解決短期心理咨詢面臨失效的情景。另外，對于學生自身經歷比較單一，從小受父母保護，缺乏相關可遷移經驗者，運用焦點解決短期心理咨詢效果也不明顯。
2.在發展性心理輔導中要重視語言溝通技巧的訓練。DBlocker認為，發展性心理輔導的內容是成長問題，[7]19哈維格斯特提出“發展課題”，認為人的發展是完成人生發展課題的過程，人的成熟要通過完成該時期的發展課題而實現。大學生的發展主要面臨生活、學習和職業三個方面的內容。具體來說：他們需要發展成熟的人際關系，發展可管理的情緒，建立一個穩固的自我意識，獲得較好的學習能力和職業發展能力。焦點解決短期心理輔導契合了當前心理輔導由重障礙、重矯正轉向重發展、重預防的趨勢，重視對人的潛能的挖掘和發揮。通過相關理論研究成果及本研究證實，焦點解決短期心理咨詢應用于發展性心理輔導時，必須重視語言溝通的技巧才能達到較好地效果。
一、新課程改革中教師角色沖突的主要表現
（一）“角色叢”里的尷尬
新課程改革中的教師角色沖突，主要是指傳統文化的舊式教師角色與新課程所需求的新型教師角色之間的沖突。傳統教學文化下，教師們多充當傳授知識的角色，處于權威位置。新課程改革實施以來，教師的權威角色受到巨大挑戰，要求由知識的傳授者轉為學生學習的促進者和引導者，在師生關系上從居高臨下轉向“平等的首席”，在教學方式上由教師中心轉為學生主體。新課程賦予了教師更多的角色，要求教師從教學觀念、教學思維、教學習慣、教學行為等方面進行徹底轉型。有學者將這種與教師地位相關的一連串角色的集合稱為“角色叢”。[3]當多種角色一同襲來時，這種強大的“角色叢”沖擊使教師的身份更不確定，角色更混亂模糊，他們不清楚自己究竟在扮演哪些角色、為什么要承擔這么多角色以及這些角色究竟發揮怎樣的作用等。一些教師因此產生了如下困惑：為什么自己做起了保姆和演員，因為每天天不亮就要趕往學校，整天為公開課想游戲和花招；為什么自己成了醫生，一個既醫愚笨又醫心病的醫生；為什么自己還要當作家，因為整天忙著寫計劃、案例或論文。滿腦的疑問充斥于普通教師，尷尬無助、力不從心的境遇成了不可回避的事實。
（二）“話語權”上的困境
新一輪課程改革是自上而下的變革，從發動改革、確定方向到規劃內容、評價效果，多是權力和權威的表征與運作，其所確定的教育理念與變革內容反映了國家教育管理者和部分學科專家的取向，這使教師失去了往日的“強勢地位”，變成了被動接受改造的“弱勢群體”。作為教學實踐者的教師，減少或失去了教學場域內應該具有的話語權，他們的話語沒有分量，在缺乏主動權的課程面前顯得無能為力。這種角色沖突首先削弱了教師在使用教學方法上的話語權。在傳統教學中，教師主要采用講授法，掌握著話語權，充當掌控者的角色，很少有被支配的感覺。然而，新課程實施以來，為更新教師的教學觀念，轉變學生的學習方式，進行了一系列課堂教學方法的改革，教師還沒有領悟到教學方法變革的實質就被要求去實施，還不能心甘情愿地放下權威架子完成角色轉變，就不得不參與到這場轟轟烈烈的改革中去，還來不及說“不”便只能順勢而上，這就導致課堂教學方法的改革存在很多問題。如小組合作學習成了“花架子”，對話教學變成了一問一答，或者走向了教師掌控的另一端——幾乎對學生放任自流。其次是在教學內容的決定上喪失了話語權。如教材編訂往往是教育管理者和部分學科專家的意志體現，一線教師幾乎沒有參與教材編制的機會，他們無從訴說對新教材的不適應，只能按照教材內容勉強教學。在學生面前，教師被看作是教材的代言人，被置于客體地位，個人話語權被壓抑。因此，他們“很容易被矮化成一個僅僅從事非創造性勞動的雇工，僵化成一個只灌輸既定的意識形態的傳聲筒，愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮落成一個維護錯誤觀念的文化保安。”[4]
（三）“消極應對”中的保全
角色沖突使得教師地位尷尬，話語權喪失，部分教師為保全自己而選擇了消極應對。主要表現為三種形式：一是對情境的再定義。這是教師對教學改革的隱性抗拒，是心理態度層面的逃避。面對新課程改革，部分教師由于自身無法調和新舊角色沖突，不愿意或者沒有能力適應新角色，于是便以自我見解重新解釋角色任務的不可行性，認為在目前的環境中毋須進行改革，以此來抗拒外來的責任壓力。我們經常聽到諸如此類的議論，“新課程改革真是瞎折騰，越改越糟！”這表明部分教師拒絕參與到新課程改革中來，改革沒有得到他們的認可。對他們而言，教學改革無疑是額外的壓力，他們并不想轉變角色，于是便通過對情境的再定義來消極應對。二是勉強適應，被動應付。這類教師并沒有抗拒改革，而是勉強適應新角色。例如在學校的施壓下，隨意設計或抄襲一些教案、論文來敷衍了事。這種角色踐行的品質很差，無法取得應有的效果。再比如，一些教師為保全自己的職業生命，接到公開課的任務后便會精心準備，甚至提前預演。但通過了上級的檢查后，便會回到原來的模樣。對他們而言，上公開課只是為了向上級交差。三是角色逃避。即教師通過更換職位、工作環境或辭職，以此來逃避原有的角色沖突。例如，當教師既被要求改革，同時又被要求抓升學率時，就會陷入角色混亂，產生身體和精神上的雙重壓力與職業倦怠，于是逃避到其他壓力較小的學校任教，或索性辭職。
二、新課程改革中教師角色沖突的調適
教師角色沖突的調適是一項系統工程，專家、學校、社會和教師在各司其職的基礎上，形成調適合力，才能幫助教師走出角色沖突的困境。
（一）專家調適：厘清教師的多重角色
針對教師的多重角色，教育專家必須放下居高臨下的姿態，改變冰冷的學術面孔，加強與教師的情感交流。首先，闡明教師應該扮演哪些角色。這是厘清教師多重角色的首要環節。教師只有清楚認識自己的多重身份，才能在工作中明確責任，才不至于因為角色混亂而產生抵觸情緒。其次，分析教師必須扮演這些角色的原因。例如，教師要成為學習的促進者和引導者，是由于在知識大爆炸的時代，教師的知識灌輸者身份已不能完全適應學生的發展，不利于學生學習方式的轉變；教師要成為研究者和創新者，只有這樣，才能真正做回教學的主人，在理論與實踐的結合上有效促進教師的專業發展。只有教師明確了擔當多重角色的迫切性與必要性，才會認同這些身份，將之視作自我實現的方式，而不是額外的負擔。第三，專家要幫助教師學會如何扮演多重角色。教育專家對教師的指導，不應僅僅是理論層面的分析，更應該有操作層面的幫助。專家應該做到“說做合一”，對教師進行策略性指導，使教師學會調適角色沖突。
（二）學校調適：尊重教師的工作權益
學校是教師進行工作、實現自我價值的主要場所，是教師獲得職業尊重和成就感的場域，學校應具備民主的氛圍和完善的評價體系與獎勵機制，成為教師的精神家園而不是單純的工作機構。第一，學校應當明確教師的工作職責，營造民主的氛圍和寬松的教學環境，尊重教師的教學自主性和工作權益。為減少教師角色沖突，教育管理者要避免橫加干涉。教師在教室里具有不可忽視的權利，具有教學自主性，其勞動成果理應得到尊重，校長不應在學生和其他教師面前公開責備任何教師。第二，學校應進一步完善評價體系，打破唯“升學率”的傳統做法，從職稱評定、獎勵制度等方面著手，根據教師的角色功能制定科學有效的考評制度，及時對教師的勞動予以評價，鼓勵教師積極投入教學改革，增強教師的職業榮譽感和歸屬感。樹立新的教師觀，以緩解新課程教學改革中教師角色轉變的社會壓力和心理沖突。
（三）社會調適：提高教師的角色地位
教師也是普通人，他們具有追求物質生活和精神生活雙重滿足的權利。社會提高教師角色地位的第一步是增加教育投入，縮減教師的社會貢獻與社會地位之間的反差。政府應在增加教育投入的前提下，有計劃地提高教師的待遇。但是，僅考慮經濟地位的提高也不能完全奏效，因為教師更期望“精神報償”，在提高教師經濟地位的同時，應該適當調和對教師的角色期望，認識到學校不是解決學生一切問題的殿堂，教師也不是能勝任所有工作的圣賢，教育更不是背負全部責任的機器，多一份寬容和體諒，少一點指責和鄙夷，尊重教師的勞動成果和職業尊嚴，提高教師職業角色的社會地位。
（四）自我調適：適應教師的角色扮演
面對自身的角色沖突，教師應當保持相當的適應性。第一，提高適應能力，游刃有余。教師需要掌握角色轉換的技巧，明確自己的多重身份，靈活進行角色轉換和積極的自我調適。在面對多重身份時，分清主次，適時分離；在扮演不同角色時，明確職責，充當表率。只有這樣，在工作中才能得心應手，在角色沖突中才會“游刃有余”。第二，提升心理素質，悅納自己。一方面，教師應該學會運用心理學的防御機制來緩解沖突，以科學的方法和輕松的心態工作。另一方面，在角色沖突面前，教師要充分發揮自身的主觀能動性，學會欣賞自己的勞動成果，即懂得悅納自己。另外，教師要堅定立場，既不因華麗的流行說辭而隨波逐流，也不因改革所需的多重角色而喪失自我。第三，堅守職業信仰，甘于清貧。這種清貧指的是物質上的清貧，教師的人格和精神不能清貧！教師只有不斷地修身養性，慎言力行，進行良好的自我調適，才能真正緩和角色沖突，完成由尷尬的失語者到積極推動者的華麗轉型。
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當代學者對于“文學的邊緣化”之爭這一現象，顯示出了文學正越來越遠離人類經濟社會的主流。然而，不可否認的是，文學帶給人們的“審美”和“愉悅”之感卻絲毫沒有消逝，相反其更以極其頑強的生命力詮釋人類社會生活的意義，為人類的精神生活構建一副完美的圖景。這正是文學所體現的社會學價值之所在，它在于幫助人類擺脫由于當代社會給予人們所造成的生存壓力，使我們可以在這個充滿浮躁的物質世界之中，尋求個體精神的解放，從而獲得心靈的自由。隨著科技的發展，文學的載體也呈現出了多元化的形態，網絡文學就是其存在形式之一，它和傳統文學載體一樣承載著文學的社會學價值。
一、網絡文學創作的社會學價值
隨著互聯網的日益普及，網絡文學成為越來越多的人的精神訴求場所。由于網絡文學的新生性，它的創作相比傳統的文學創作體現了不需承擔物質負擔和行為責任的特點。現代社會的人們在現實生活中承受的巨大壓力，使其在精神暢享與現實利益之間產生了不可回避的沖突。而網絡提供給了人們一個有效緩解沖突的途徑，當你打開電腦進入互聯網時，網絡文學的創作可以讓你擺脫現世的塵囂，激發你無窮的創作靈感。
在互聯網上創作者可以通過網絡角色的轉換來打破其在現實社會中被規定的角色，通過打破這種規定性，創作者可以解放自己的思維。在現實社會中，人們往往做不到這種轉變，只能被動地服從被規約的理性。然而，在互聯網這個脫域的空間中，他們卻可以大膽地拋棄現實社會中的角色，在自由的互聯網中，完成自己的創作夢想與激情。歐陽友權把這種雙重的生存狀態稱之為“復調”式的生活。而網絡心理學家把這種狀況稱為“身份喪失”。正是由于在現實生活中的身份喪失，才使得人們在互聯網中重構了自己的“身份”，現實社會中不能得到的東西在互聯網中獲得了補償，而那個地方就是網絡文學的“發祥地”。
在互聯網中所耗費的時間必將占有一定的現實時間，換句話說，就是把現實時間應用于網絡世界之中。現實世界壓力和沖突會引發人們一定的心理隱患，如果這種隱患沒有得到及時的疏導，則可能產生各種異化行為。而通過在網絡中“暢游”，可以有效舒緩人們的心理壓力，從而降低了人們由于心理隱患而導致的各種異化行為發生的幾率。
二、網絡文學接受的社會學價值
我們不能把網絡文學僅僅作為人們宣泄心理壓抑和情感困惑的途徑，如果這樣的話，似乎網絡文學只是一個人們精神釋放的場所，卻不是一個真正的文化家園。不可回避的事實是，互聯網上的確存在著這種現象，“非主流小說”、“另類作品”的出現也的確能夠證明這類現象的存在。但這并非是網絡文學的主流，也不是網絡文學創作的主流手法。不論網絡文學的創作者如何，其作品的接受人群的數量始終是遠遠大于他們的，因此，對于網絡文學接受的社會學價值研究分析就顯得更為重要。
筆者查閱《中國互聯網絡發展狀況統計報告》中發現，網民的組成結構主要是由35歲以下的人員組成，他們之中大多都有高中、本科文憑。因而，我們可以認為，網絡文學的主流接受人群不是那些非主流以及被邊緣化的人員，而是普通的年輕大眾為主體。因此，網絡文學也可以稱之為大眾文學。
從心理學上分析，網絡文學接受者對于網絡文學的接受趨向于一種自發的行為。他們絕大多數都是在空閑時間，心情比較放松的狀態下去閱讀網絡文學所帶給他們的享受。在《世界文化報告》中認為這樣一種接受方式構成了“文化舒適區”。“文化舒適區”為人們提供了一個可以潛在的文化沖突的社區，在此之中，各種文化和諧共處，因而使得許多人都愿意在這樣一個社區中逗留、生活。在這樣的社區中，每個人都會穿越一個個文化邊界，這使得他們逐步養成了一定的文化容忍力，并不斷地進入一個又一個新的文化之中。因此，我們可以看出，這樣的一個社區，它可以提供舒適的心理環境，可以消除許多現實的壓力和沖突，從而使得現實社會更加和諧、穩定。
三、網絡文學批評的社會學價值
和傳統文學共生共長的是傳統文學批評，因而網絡文學也必然催生出網絡文學批評。傳統文學批評指的是批評者通過將自己的批評意見傳遞給接受者，并希圖對方能夠認同他的批評。但我們可以看到，在傳統的文學批評中，批評者往往是一些精英人物，他們的批評更多體現的是一種權威勸服，是一種“自上而下”的批評方式。而網絡文學批評則不同，由于網絡文學固有的特殊性，使得對它的批評也徹底顛覆了以往的方式。首先，由于互聯網的開放性，使得網絡文學沒有相應的審查制度，任何人都能在互聯網上就網絡文學中的觀點給予自己的批評。第二，匿名性使得網絡文學批評者可以有效擺脫傳統文學評論的權威主義，使得批評者的意見更加理性、自由。第三，網絡中的互動機制可以使網絡文學批評者和接受者之間發生角色轉換。以上這三個特點，都明確的說明了網絡文學批評所具有的社會學價值。
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從上文對傳統文學批評者的分析我們可以看出，他們所使用的話語其實是一種權力話語。他們通過批評的話語將個人意志以威權的方式傳遞給接受者。而對于普通大眾來說，這種強烈的權威語境之下，要么選擇接受，要么選擇回避。這無疑加劇了現實社會中意識層面的沖突。
新興的網絡文學的出現一改這種權威式的語境。它給予人們可以選擇性接受的權力。社會學研究顯示，在網絡中，人們對于批評的接受往往是建立在自己原有的文化結構之上的，不受權威語境的影響。因此，網絡文學有效消解了傳統文學批評中的這種權威的語境，使權威得以解構，從而分散和流動于網民之中。
網絡對這種權威的解構與后現代性的理念是不謀而合的，它使得權力獲得了解放。權力由集中于精英階層再分配和流動到大眾手中。這使得權力話語能更多元、更自主，從而體現批評者與接受者之間的平等對話關系，從而有效舒緩了現實社會中的沖突所造成的種種認同障礙。
四、網絡文學技術的社會學價值
網絡文學的存在離不開網絡技術的支持，正是由于網絡技術的不斷發展才創造給人們一個完全不同的人類社區——虛擬社區（脫域社區）。
人類社會現實的社區通常都是需要人與人面對面的互相接觸，而在虛擬社區之中，由于處于互聯網兩端的人在物理空間上相隔甚遠，而沒有面對面的接觸，取而代之的是計算機之間的遠程通信，因此，虛擬社區之中的道德約束和社會規范就相對比較欠缺，人們的交往比較直接，有時甚至比較粗野。互聯網上的人際關系與現實社會中的人際關系不可同日而語，它沒有外在的規范性制約，只能依靠網民的自律，更多的是依靠個人對于虛擬社區的理解，建立個人意志的基礎之上與他人進行互動和交往。第二，從深層次上說，其實虛擬社區并沒有完全脫離于現實的人類社區，它是眾多現實社區的縮影，在虛擬社區中產生的新的人際關系和社區形式會反過來影響現實的社區。這可以表現在以下三個層次上：第一層次，網民在現實社會的各種情緒可以不受限制的傾瀉到網絡世界之中，從而對網絡世界的其他網民產生一定的影響。第二層次，網民在網絡世界中產生的各種情緒也同樣可以反映到現實的社會之中，并對現實社會中的他人產生影響。第三層次，現實社會中的人群關系在網絡世界中同樣也能建立（如qq群），同樣，網絡世界中的人群關系也能在現實社會中得到體現（如網絡上的車迷俱樂部的聚會）。
網絡文學的出現為文學提供了一個更為寬廣的傳播途徑，使更多人可以接觸更多元化的文學作品。從網絡文學自身來看，筆者認為，它主要具備以下兩個顯著特征：第一個特征是網絡文學開放性、自由性的特點使其創作帶有更多的個性化色彩。現代社會對于科技的推崇，產生了人性異化的現象，而網絡世界的環境正好給予人們一個回歸淳樸的途徑。現世的法律和道德約束使得許多富有開創性的想法得到磨滅，而網絡文學正好給予人們這樣一個充分展示自我思想的一個平臺。第二個特征是網絡文學多樣化的表現形式。除了上文所論述的各種網絡文學的社會學價值之外，網絡文學還具備一些其他的社會性價值。如，由于網絡文學而產生的虛擬互動平臺，使得批評者和接受者之間通過網絡直接對話，他們的對話之中沒有了傳統文學的威權語境，有的是平等的、開放的、自由的意義協商。通過長時間的互動和交往，彼此之間會建立起深厚的友誼，形成一個志同道合的共同體。他們通過在現實社會中的聚會彼此更進一步拉近距離，成為現實中的摯友。再如，網絡文學作品《第一次親密接觸》的問世，使得人們對網絡情緣有了更深一步的認識，作品中所反映的質樸情感給予受眾群體一種清新自然的感覺，使人們的心靈受到了一次洗滌。
五、結語
事物都有其兩面性，在網絡世界中存在著一些負面的作品也必須引起我們的警示。如有的作品語言低俗甚至下流，有的刻意彎曲事實，有的粗制濫造等，本文由收集整理，其實這些都不是網絡文學自身的問題，而是創作者人性的缺失所造成的。雖然網絡文學也存在著這樣那樣的負面影響，但從另一個側面也反映出它的包容。正是這種包容才使得在網絡文學世界中“以人為本”的理念更好地得以體現。我們相信這種在網絡文學中的“以人為本”也必將輻射到現實的社會生活之中。
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