發布時間：2023-03-20 16:17:11
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師與學生關系論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
師生關系和諧，對體育教學有積極的意義，對體育教學的順利進行和體育教學質量的提高將產生直接的影響。對此，體育教師應有充分的認識，積極創造這種和諧關系。
建立真誠的師生情感。教師應善于調控學生的情緒變化，使他們保持愉快、積極上進的心境，這對師生之間的感情交流有著重要的意義。一個有良好情緒的人容易讓人接近，也有利于傾心交談，教師只有多接觸學生，多了解學生，多關心學生，以情感人，傾注“母親”般的愛去關懷他們，真誠相待，學生才會理解教師，信賴教師。全國優秀體育教師裴順安平時關心和熱愛每個學生，從不鄙視那些生理上有缺陷和體育差的學生，經常鼓勵他們克服自卑心理，樹立正確的人生觀，并用科學的手段訓練他們。他所培養的學生趙學恩獲得殘疾人奧運會跳高冠軍，并保持世界紀錄。只有象裴老師那樣關心和愛護學生，師生之間才能夠建立起信任，師生之間才會有共同的語言，才能在一種感情融洽、團結友愛的氣氛中密切合作，形成和諧環境，共同完成教學任務。
樹立良好的自身形象。現代學生個個生龍活虎，生氣勃勃，精力旺盛，他們大都喜歡運動，喜歡上體育課。對于體育明星、體育健將有著強烈的崇拜感，喜歡模仿體育明星的形象，渴望得到體育教師的正確指導。因此，體育教師應特別注意自身的修養，樹立良好的形象，提高自身的素質。體育教師教授學生知識時，不能僅拘泥于教材，應適當引進一些鮮活的資料，傳遞一些新科技信息，增加體育教學的“磁性”以吸引學生。因此，體育教師應不斷吸取本學科的新鮮血液，多積累一些資料，以便在教學中不斷推出新內容，從而提高教學質量。一位品德高尚，事業心強，正直公道，平易近人，言行舉止文明的教師，會使學生感到親切和敬佩，是效仿的榜樣。只有這樣才能抓住學生的心理特點，統一思想，并給予正確的引導和教育，淳淳善誘，曉之以理，使學生真心佩服。這樣就有利于教師與學生交朋友，并建立友好的師生關系，達到教書育人的良好效果。
充分利用體育教學的特點協調師生關系。體育課多數在室外進行，學生與教師接觸多。教學過程中教師不僅要講，且還要練，若教師能身體力行，主動參與學生的練習、活動、游戲，無形中就縮短了教師和學生間的距離。尤其是在學生上了幾堂的室內理論課后，一旦走進體育課堂，就會象出籠的鳥一樣感到無比的興奮，躍躍欲試。教師若能安排好體育課的活動量和活動密度，掌握好分寸，就能使學生的身心得到調整，師生的感情得以交流，學生各得其樂，師生關系就更為和諧、融洽。如果學生前一堂是理解性較強的課，那么接下來的體育課就應在準備活動部分適當地安排些游戲活動，輕松一下學生神經。如果學生前一堂課是音樂課或實驗課，體育教師就應在接下來的體育課中首先安排一些集中注意力的練習。此外，在體育教學中，體育教師應根據學生的心理特點，因材施教，靈活、合理、公正、平等地對待每一位學生。很多體育差的學生對體育鍛煉的重要性認識不足，興趣淡薄，解決他們的認識問題，培養興趣，激發學習的動力就顯得尤為重要。
總之，體育教師要注重創造和諧的師生關系，這對己，對學生，對教學，對工作都是一舉多得的。當然要注意把握正確的思想方向，以免適得其反。
論文關鍵詞：醫學院；實習生；教育管理
醫學生的臨床實習是從課堂走向社會，從理論走向實踐的過渡階段，是基礎理論與臨床實踐結合的橋梁，是將醫學生培養成為合格的臨床義務工作者的關鍵環節。臨床實習為醫學生了解、熟悉、掌握各種基本理論知識和實踐操作技術以及培養臨床思維和獨立分析問題、解決問題的能力提供了必要的機會和條件，也為醫學生了解社會、了解國情、深入群眾、培養良好的醫德醫風提供了社會實踐的平臺。醫學生畢業到醫院工作后，其臨床技能的靈活運用程度也直接影響到用人單位對培養學校的教育質量評價，進而間接影響到就業率的穩定，長期將會影響到學校美譽度的提升。因此，加強新形勢下的醫學生實習教育管理是醫學生順利完成實習任務的保證，是穩定就業率的保證，是提高學校美譽度的保證，理應受到高度重視。
一、當前醫學生實習教育管理中存在的主要問題
筆者所在的四川省瀘州醫學院是省屬高校，每年有本科實習學生2000余名，三級乙等及以上臨床教學醫院29所以及其他穩定的校外專業教學實習基地30余個，其實習教育管理中存在的問題在醫學院中具有一定的代表性。為了更好地研究當前醫學生實習教育管理中存在的問題及對策，學院成立了“瀘州醫學院本科學生臨床實習教改科研課題組”，課題組通過群體訪談、問卷調查、電話調查等形式對瀘州醫學院的實習學生、實習基地醫院、年級輔導員、國內其他醫學院校進行了調查，發現當前醫學生實習教育管理中主要存在的問題有以下三點。
1.擴招后實習學生人數大幅增加，科室帶教老師教學意識欠佳，學生實習滿意度下降
擴招后的實習學生人數總體比過去有明顯增加，雖然增加了實習基地，但科室的見習學生、實習學生總數比過去仍有所增加，實習基地醫院的帶教壓力較大。在2010年對瀘州醫學院各基地醫院隨機抽樣500名實習生的調查結果顯示，實習學生對科室老師的帶教水平評價為“滿意”的占56%，“一般”的占30%，“不滿意”的占14%。究其原因，一方面是優質的實習醫院級別高，病人多，臨床醫生自身的醫療任務都很重，花在實習教學上的時間和精力不夠充沛。另一方面由于實習任務是軟指標，教學量沒有明確細化，責任并不落實，部分青年醫師的主要精力放在自身學歷的提高和晉升職稱的忙碌中，醫院給予的帶教補助又是杯水車薪，因而帶教老師的教學積極性欠佳。以上的主客觀原因導致臨床醫生（尤以外科醫生比較明顯）普遍缺乏帶實習的工作激情，應付了事甚至很不耐煩，很多科室都不再開展專門針對實習生的小講座和案例分析。同時，鑒于醫療風險，現在實習學生動手操作的機會也大大減少，很多實習學生抱怨自己在科室基本上只是做一些簡單的重復工作，對學習的幫助不大，學習熱情從初時的高漲逐漸懈怠下來。
2.社會就業壓力加大，學生實習、考研、就業矛盾日益突出，學生實習學習量下降
醫學生的實習時間一般是10～12月，但國內各醫學院校安排的時期有所不同。如中國醫科大學、泰山醫學院、徐州醫學院、內蒙古醫學院、長沙醫學院等高校是第九、十學期安排實習；瀘州醫學院、廣州醫學院、廣西醫科大學、贛南醫學院等則是第八、期安排實習，第十學期返校再上提高課。這兩種模式各有利弊，但鑒于當前就業形勢嚴峻，就業招聘和考研主要集中在第期，因此無法繞開考研、就業對實習工作的干擾。課題組在對實習基地醫院的調查中發現，80%的實習醫院均反映“實習、考研、就業的體制性相互矛盾”是當前實習管理中最大的難題。干擾主要表現為四種情況：一是部分實習生因為參加就業招聘不斷請假而耽誤實習時間。二是由于地區醫院甚至部分縣醫院等用人單位只招收研究生以上學歷的醫學生，為了將來的前途，越來越多的本科生選擇考研。部分學生專心備考，實習時心不在焉，甚至不惜逃工復習。三是目前醫院體制改革，在絕大多數單位招聘中，參加面試后學生還需要參加當地人事部門組織的公招考試，實習學生在實習的同時要花費大量時間準備參加公招考試。四是近幾年部分條件好的醫院為了優中選優，要求應聘學生初步面試后要試用一定時間方可簽約，這種單位對學生的吸引力很大，學生為了滿足用人單位的要求向實習醫院請假。當這種請假沒有被批準時，有的學生就選擇了違紀曠實習。以上四種情況都會不同程度地影響實習質量，減少實習的學習量。
3.學生對實習重要性認識不夠，部分實習隊教師到崗履職情況欠佳，學生實習紀律性下降
在調查中發現，部分學生實習目的并不明確，對實習的重要性認識不到位，從而導致紀律性下降。不少學生還習慣于過去坐在教室里聽課的學習模式，在實習過程中始終處于被動狀態，不知道身邊何事可學。有的學生不愿在病人身上多下功夫，不屑做瑣碎小事，甚至認為自己是“免費勞動力”，有干活多了吃虧的錯誤思想，影響了學習積極性。有的學生簽訂就業協議后知道了自己將來要從事的專業，便對當前實習的無關科室失去興趣，從而喪失了許多學習的機會。還有一部分實習學生，因為是獨生子女，常常以自我為中心，紀律意識淡薄，在校時早就渴望到實習基地去放松，一旦管教不嚴便成為脫韁野馬。而實習階段的學生管理也是學校管理的薄弱環節。大學生在校有輔導員專門管理，從思想到行為無微不至，而實習后醫院遠離學校，一般是實習隊教師進行管理。以瀘州醫學院為例，實習隊教師的選聘歷來是一個難點。學校各部門都不愿意讓工作骨干離崗去帶實習，因此都是盡量選工作能力不強，在部門沒有受到重用的。實在要派骨干，也都是快去快回，最多半年輪轉。已婚年長的教師離開家庭，思家心切，經常找機會回家。單身年輕的教師雖能長駐基地，但由于工作經驗缺乏，在教育幫助學生時又顯得力不從心。以上內因和外因導致了實習學生教育管理不到位，部分實習學生不認真實習，進而出現違反科室規章制度和實習紀律的現象。
二、改善醫學院實習生教育管理的對策
1.提高實習帶教老師素質，設置科室“實醫師”
要提高實習質量，必須依靠高素質的實習師資隊伍。帶教老師不僅要有良好的醫德醫風、扎實的理論基礎和高水平的臨床技能，還必須有較強的教學意識，熱心帶教。因此，要重視帶教老師的選拔和培養。在高校擴招、實習學生人數較多的情況下，各科室可參照“住院總醫師”（醫師崗位的一種，每周6～7天工作，每天24小時內均在病區或附近，以便隨時在崗）的方式設置“實醫師”，專人進行實習生管理。“實醫師”專門負責安排科室實習生的學習活動，紀律檢查，組織小講座和案例分析，組織出科考核，確保實習學生在本科室學有所獲。“實醫師” 由基地醫院和實習隊教師對其工作進行考核，可適當給予經濟獎勵和精神獎勵，與評職稱等待遇掛鉤，充分調動其工作積極性。設置“實醫師”等于在基地醫院成立以科室為單位的學習小組，能加強實習生的紀律管理，能最大限度利用科室的學習資源對全體實習生進行教學，對科室醫師的教學水平也是一種歷練，具有一定的可操作性。
2.調整實習時間，實行彈性實習制與實習小學分制
就業、實習、考研都事關學生的切身利益，都很重要，不可偏廢。在充分重視醫學生實習的基礎上，也要充分認識到就業對學生個人及家庭、社會的重要性，認識到考研對學生的生存質量、緩解就業壓力所起到的重要作用，因此，三者只能合理分配有限時間，科學錯峰。在對瀘州醫學院各基地醫院隨機抽樣500名實習生的調查顯示，60%有考研意向，22%希望考研復習請假兩個月，57%希望是三個月。我國的考研時間一般是1月，故考研復習的最佳時間是11月和12月，而各地的“就業雙選會”、招錄考試也多安排在11月和12月，這段時間部分學生要到用人單位面試、試用、辦理就業協議審批手續等。據此提出“彈性實習與實習小學分制”的教改方案。
彈性實習制是指在保證實習效果的前提下，實習任務完成的時間由一段固定時間與選擇性時間、必修實習科室與限選實習科室相結合原則進行實習，類似于學分制下的必修課和限選課。學生在固定時間段的實習期間不能請假，必須完成規定量的實習任務。而在選擇性時間段內，可根據自身情況安排實習時間和實習科室，完成規定量的實習任務。在選擇性時間段內，留出11、12兩個月的機動時間，實習生可以專心復習考研，可以安心去找工作，也可以留在醫院認真實習，充分體現了以人為本的育人理念。
實習小學分制是指模仿學分制教學管理而采取的實習生管理模式。按照實綱擬定各科室實習學分，要求實習學生完成一定的實習學分才認定為實習合格，否則不讓其參加畢業考試。出科要嚴格考試，筆試和操作結合，確保實習質量。對于嚴重違反實習紀律或出科考試不合格者按規定補考。實習小學分制能兼顧培養目標和學生的學習興趣，能充分調動學生的學習積極性，確保了實習階段的安全管理和教學質量。
3.開展崗前教育培訓，加強崗上教育管理
要提高學生對實習工作的重視，減少違紀率，需要做好崗前教育培訓，加強崗上教育管理。在實習前安排不低于一周的時間對學生進行專題教育培訓，讓學生理解“實習就是產品出廠前的最后組裝階段”，關系人才質量，也關系學校的美譽度。崗前培訓的內容包括實習規章制度、醫院管理相關制度的學習、醫德醫風教育、師生及醫患溝通能力培訓、臨床基本技能強化訓練、實習基地黨支部建立與黨務工作培訓等。夯實基礎，方可使學生進入醫院后能盡快轉變角色，適應新的崗位。
第二個方面是加強崗上教育管理。其關鍵在于選拔工作能力強的實習隊管理教師和科室實醫師。其中，實習隊教師建議在基地醫院當地招聘，例如可選擇實習基地醫院的離退休管理干部，他們既熟悉醫院情況，又有豐富的管理經驗，只要給予合理的報酬和充分的肯定，就可以把他們的工作積極性調動起來。實習隊教師交給實習基地醫院和學校雙重管理，學生參與監督。這就避免了學校派遣實習隊教師離開家庭，思家心切的根本問題。實習隊教師和科室實醫師要像輔導員一樣承擔起學生心靈耕耘者的角色，幫助醫學生樹立正確的人生理想信念，珍惜臨床實習的每一天，勤學、多練、博采、善思，為畢業后在醫療崗位上為人民服務打下堅實的基礎。同時，學院的領導和輔導員也要經常深入實習基地巡查，掌握情況，及時溝通，確保實習工作順利進行。
【論文關鍵詞】法律關系；校園傷害事故；法律責任
在我國，隨著學校辦學形式多樣化和公民權利意識增強，校園傷害事故及其所引發的學校法律糾紛也越來越多，受害人主張的賠償金額日漸攀升，校園傷害事故逐漸成為影響學校工作和困攏學校發展的重要問題之一。
在現實生活中，校園傷害事故發生后，侵權學生家長或受害學生家長往往不問任何理由均把矛頭指向了學校。由于校園傷害事故發生的原因多種多樣，學校已經難以完全杜絕此類事故的發生。有些學校為了規避和減少校園傷害事故的發生，竟然采取了限制甚至取消自認為容易引發傷害事故的、教學計劃規定學生必修的實驗、實踐課或體育活動課，這與開展素質教育和促進學生全面發展的目標是顯然相悖的。
為解決這一問題，教育部以及一些地方人大先后制訂了一系列行政規章和地方性法規，如教育部2002年制定的《學生傷害事故處理辦法》(以下簡稱《辦法》)、上海市人大2001年審議通過的《上海市中小學校學生傷害事故處理條例》、江蘇省人大2006年審議通過的《江蘇省中小學人身傷害事故預防與處理條例》等。但是，校園傷害事故的處理，涉及對自然人人格權的保護，根據《中華人民共和國立法法》第8條規定，對民事基本制度的規定只能制訂法律。因此。這些規范顯然難以對法院的審理具有拘束力。《最高人民法院關于審理人身損害賠償案件適用法律若干問題的解釋》適應社會的需要，依據《中華人民共和國民法通則》(以下簡稱《民法通則》)以及相關教育立法的規定和精神，對在教育機構中就讀的未成年人的人身損害賠償問題進行了規定，意義重大。
中職學校學生大多數是未成年人。在校園傷害事故中，學校是否一定要承擔賠償責任，關鍵是學校與學生之間屬于什么性質的法律關系。因此，學校與學生之間的法律關系是妥善處理校園傷害事故、確定學校承擔法律責任的法律基礎。本文擬結合我國現有的法律法規，就學校與未成年學生之間的法律關系問題進行深入探討。
在法律上，對于中職學校和學生之間的法律關系一直沒有明確。目前，我國學界對此關系主要有以下四種觀點：
1監護關系論
該論認為家長把孩子送到學校學習，由學校負責管理學生在學校期間的學習和生活，學校就在一定時間或范圍內代替家長成為未成年學生的監護人，未成年學生的監護權就自然轉移給學校。因此，學校和學生之間的關系是監護與被監護的關系，只要被監護人遭受或致人損害的事實發生．無論監護人有無過錯，學校都應當承擔民事責任。其主要理由是：
監護是監護人對未成年人和精神病人的人身、財產和其他合法權益依法實行的監督和保護。“監護制度的重要作用，是在自然人具有權利能力而無行為能力的情況下．幫助這種自然人的權利能力得到實現，從而使他們得到生存和發展，使家庭成員與社會成員之間的互助義務得到法律的強制性的保障。”“因而監護人將被監護人送人學校求學，送人醫院就醫，不僅是履行其監護職責，也是履行‘公法’上的法律義務。”，“學校是未成年學生在校時的當然監護人。
2委托監護論
該論主張學校雖然不是學生的監護人，但是可以成為按受監護人委托履行一定監護職責的被委托人，監護人與被委托人既可以由書面形式確定相互關系，也可以是一般口頭約定而成立。學校一旦正式接受未成年學生入學，未成年學生實際上已處于學校的管理控制之下，學校已經接受了未成年學生監護人的委托，因此．學校和家長之間實際上已經存在委托關系。學校和家長之間的關系就是監護人與被委托人的關系，學校對學生應當負有監護職責。其理由是：
從現代學校的功能來看，學校對未成年學生負有特殊的保護職責。這種保護的重要性僅次于家庭，學生白天的大部分時間在學校度過，學校的工作對象是未成年學生，這就是學校這種教育機構與非教育機構工作職責的本質區別，學校必須對未成年學生進行長時間的保護。面對容易受外力傷害，身心發展水平較低，需要特殊保護的未成年學生，教師對他們應該有類似的家長般的責任，這種特殊保護可以理解為部分監護。
3準行政關系論
該論的直接理論依據是l9世紀德國的特別權力關系說。該說的主要內容是國家與公共團體是行政主體．基于特別的法律原因．在一定的范圍內，相對人享有概括的命令強制權力，而另一方負有絕對服從的義務。這一理論為學校獲得對學生概括的支配權提供了依據，即學校是負有教育目的的，提供專門服務的行政機構，只要校方認為自己對學生的管理行為符合教育目的，就能任意地對學生課以各種義務而不必承擔任何責任，不必受行政一般原則的約束，與之相應的，學生必須承擔由此帶來的各種義務，而無法獲得司法救助。這表明“高校作為一種具有特定目的的行政組織，又行使一定的行政權力，它與學生之間部分是行政法律關系。”因此，中小學校與學生之間的法律關系的基本性質，屬于準教育行政關系，既區別于純粹的教育行政關系，也區別于民事法律關系。
4教育、管理、保護關系論
根據《教育法》第5條之規定，“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”；第9條規定“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會。”：第49條規定：“未成年人的父母或者其他監護人應當為其未成年子女或者其他被監護人受教育提供必要條件。未成年人的父母或者其他監護人應當配合學校及其他教育機構．對其未成年子女或者其他被監護人進行教育”。從以上條款可以看出，學校履行教育職能是國家法律所明確規定的，學校對學生有教育的權力．同時對學生有保護的義務：學生有接受教育接受管理的義務，享有受到保護的權利。因此根據《教育法》、《未成年人保護法》等有關法律規定，學校與學生之間是教育、管理、保護關系。其理由是學校與學生之間既不是特別權力關系，也不是平等的合同關系。
綜合評議以上四種觀點，較少有人贊同準行政關系論與監護關系論這兩種觀點；相反，對委托監護論與教育、管理和保護關系論，贊同者較多，但爭議較大。
5筆者觀點
結合我國現行法律的有關規定．筆者認為，中等職業學校與在校學生之間是教育、管理、保護關系，學校對學生承擔的是教育、管理、保護的責任，而不是監護責任。理由如下：
5．1學校的職責與監護的職責在性質上有明顯的差別。
我國《教育法》與《未成年人保護法》規定，學校是有計劃、有組織地進行系統教育的機構．學校除了對學生進行教育外，還應當負有保護、照顧和管理學生的職責。學校對學生負有三項職能：一是教育職能，二是管理職能，三是保護職能。在這三項職能中，教育是學校的主要職能；管理服務于教育職能，是學校為達到教育目的而采取的方式和手段：保護則是學校行使教育和管理職能的前提條件。學校這種基于教育機構的設置而產生的管理和保護的職責，與基于親權而產生的法律意義上的監護職責具有本質上的差別。監護是指對無行為能力或限制行為能力人設置專人保護其利益．監護其行為，并且管理其財產的法律制度。沒立監護制度的主要目的是彌補未成年人民事行為能力的缺陷，著眼于保護未成年人的人身、財產和其他合法權益，同時管理、教育未成年人的生活。“與教育教學活動有關的管理和保護”是區分學校職能部門與法律意義上監護職責的關鍵。當然，學校對學生的管理和保護有其特定的范圍，而不是任何場所、任何時間都要將學生的一切活動納入自己的管理之下，使學校這種為教育教學目的而實施的輔助管理、保護無限放大到監護人的監護職責范圍。 轉貼于
5．2學校不具備監護人的法定資格。
最高人民法院《關于貫徹執行(民法通則)若干問題的意見(修改稿)》第10條規定，監護人的監護職責包括保護被監護人的身體健康、照顧被監護人的生活、管理和保護被監護人的財產，被監護人進行民事活動，對被監護人進行管理和教育，在被監護人合法權益受到侵害或者與人發生爭議時，其進行訴訟，為了被監護人的利益，有權處理其財產等。而學校則不具備對未成年學生行使只有其監護人才有權行使上述行為的資格。
監護又是權利與義務的統一．事實上，家長將未成年人交給學校時，并沒有將監護職責中的權力部分轉移給學校，如對未成年人財產的監管與處分等，只是把監護的義務推給學校，一旦發生事故強求學校對在校學生承擔監護責任，這明顯違反法律“公平”的原則。即使是家長將監護職責的全部權利與義務轉移給學校，對學校也是不公平的。
5．3學校承擔監護職責沒有法律依據。
我國《民事訴訟法》第7條規定：人們法院審理民事案件，必須以事實為根據，以法律為準繩。這就是說，無論是學生家長還是人民法院判決學校承擔監護責任都必須有法律依據。在我國目前的法律體系中，《教育法》第39條、《教師法》第8條、《未成年人保護法》第15條、第16條以及《意見》第160條等法律規定是學校承擔法律責任的主要依據。但是我們稍加分析就可以發現，上述法律規范只規定了學校的教育、管理、保護責任，并沒有規定學校的監護責任。依照上述規定讓學校承擔監護責任只能說是對法律的曲解。
也有學者試圖根據《意見》第22條的規定，“監護人可以將監護職責部分或全部委托給他人”，認為家長與學校之間形成了委托監護關系。這也是毫無道理的。我們知道，“監護責任的轉移是一項非常重要的事項，對學校而言要承擔巨大的責任，對監護人而言是責任的減輕，學校與監護人都應該慎重考慮。”然而，委托合同的成立必須以當事人雙方意思表示一致為前提。但是一般情況下，學校是根本不可能、也不愿意與家長達成這種意思表示一致的。
法定的監護關系是以親權為基礎，以血緣關系為紐帶建立起來的法律關系。《民法通則》規定的法定監護人(主要有四個序列：父母；祖父母、外祖父母；兄、姐；關系密切的其他親屬等)是按血緣關系親疏的順序來排列的，這種血緣關系是客觀存在的。列入法定監護人范圍的未成年人的親屬，只要具備監護能力，必須按法律規定履行監護義務，如不履行，則應依法承擔相應責任。
監護與被監護是《民法通則》133條設定的法律關系，我國著名法學家楊立新教授在對本條款進行解釋的時候提道：“之所以否定監護義務的存在是因為．認定學校與學生之間的法律關系適用監護法律關系進行調整，沒有確切的法律依據。其一，認定學校在未成年學生人校以后產生監護權，沒有任何法律對此作出規定，沒有足夠的法律根據這樣認定。其二，監護權的成立，要么是法定，要么是指定，除此之外沒有監護權產生的根據。其三．監護權轉移，需要有轉移的手續，即在當事人之間訂立監護權轉移的合同，該合同根本不存在”。《學生傷害事故處理辦法》第7條第2款規定：“學校對未成年學生不承擔監護職責．但法律有規定的或者學校依法接受委托承擔監護職責的情形除外。”本條款是依據《民法通則》的基本原則，也明確了學校與學生之間不存在監護關系。
5-4學校不具備擔任未成年學生監護人的能力。
家庭履行監護是1：1或N：1的形式，祖父母、外祖父母、兄姐都可能在一定程度上幫助或在一定情形下替代未成年人父母對該未成年人履行監護職責；而學校對學生的保護是1：N的形式，學校每位教師一般要負責教育管理十幾名甚至幾十名學生．他們不可能時時處處像家長照顧自己的孩子一樣去照顧每一位活潑好動的未成年學生，保證他們不發生任何傷害事故。因此，要求學校為數甚少的教師對為數甚多的學生承擔監護責任難免不合情理．事實上也難以做到。
5．5學校不具有充當未成年學生監護人的經濟條件。
從法社會學和法經濟學的角度講．讓學校成為學生的監護人，需要昂貴的成本．是不可行的。因為，要履行監護責任，學校必須投入大量的人力、物力和財力，聘任足夠數量的專兼職教育和照管學生的教職工，全面改善學校的校舍、場地、其他教育教學設施和生活設施。在目前和未來相當長時期教育經費短缺的情況下，這一系列條件是難以實現的。
一、教學目標
通過學習中國人傳統的智慧與信仰，創造與交流，美學與藝術，以及民情與風俗學生掌握中國文化的精神實質，提高文化素質與民族自信心，為日后從事跨文化商務溝通積累文化知識，進而更加積極地參與祖國文化傳播。課程還涉及以下能力的培養。
1.外語學習能力：課程屬于以中國文化內容為依托的英語語言習得性學習，因此，課程既要求理解中國文化相關內容，又要求熟悉中國文化相關英文表達。此外，學生還要掌握語言學習策略知識、學術語言表達技能以及語言學習評價知識。
2.跨文化交流能力：21世紀是跨文化交流全球化的時代[2]。跨文化交流是雙向交流，只有掌握了雙方文化，才能真正達到平等交流。本課程就是期待通過介紹中國傳統文化來增強學生的民族自信心并能使他們以平等的身份參與交流，進而擴大其國際視野。
3.高端思維能力：課程不限于語言表述和知識認
知，還要求結合所學分析文化現象并思考文化問題。這要求一種批判性的高端思維能力。這種能力的欠缺在英語專業教學中表現突出。文秋芳教授曾于2009年11月針對11所高校14個文科專業超過2000名一至三年級的學生展開過思辨能力的實證調查。實驗結果顯示，“大學3年期間，英語專業學生思維水平有小幅量變，但未呈現質變的階段性特征。其他文科類大學生不僅進步幅度大，而且呈現質變的關鍵期在二到三年級之間”[3]。原因在于英語學習多是碎片化的積累，學生缺乏整體思維。本課程就是期望抓住思維質變的關鍵期來培養學生的高端思維能力。
4.審美鑒賞能力：英語課程的教學不應該僅是語言技能的培養，更應該是一種人文教育，其目標是發展完滿的人性，因此需要在教學過程中加強美學意識的培養[4]。中國的傳統文化至今已有幾千年的歷史發展，積累了豐富的文化遺產，它是世界四大文明唯一未曾中斷而延續至今的文明，是全世界人民公有的文化寶藏[5]。這也蘊含著審美內容，學生通過學習可從感性角度體驗人生，使自己感受到有意味的、有情趣的人生，對人生產生無限愛戀，無限喜悅，從而使自己的精神境界得到升華，并且在此基礎上得到作為人的全面發展[6]。
二、教學內容
中國文化博大精深，有限課時內無法面面俱到，也不能深入探討。因此，課程突出通識性意義，選取最能反映中國文化特點和最能提高學生人文素質的部分，幫助學生了解中國文化并增長其見識進而促進其思考。課程的內容要集精練性、代表性、知識性和趣味性為一體。
授課內容可分為兩大部分：一部分介紹中國傳統的主觀文化（孔子思想、老子思想、《周易》思想、孫子兵法、禪宗思想和生態哲學），另一部分介紹中國傳統的客觀文化（飲食、飲茶、服飾、建筑、園林、民俗、節日、藝術、京劇、中醫、文字和文學）。兩部分彼此滲透互為反映。授課采用以“內容為依托”的形式分專題進行，每周探討一個中國傳統文化專題。
三、授課模式
課程按照“賞—讀—習—論—寫”五步來開展教學。第一階段通過視頻材料激發學生的興趣，第二階段通過閱讀來擴展學生的視野，第三階段通過習題來檢驗學生的掌握，第四階段通過課后討論來加深學生的理解，第五階段通過寫作來促進學生的反思。
“賞析”屬于課前引導，類似于課前熱身討論。由于“我國基礎英語教學的一大缺陷‘中國文化失語’，即 ：不了解中國傳統文化，不會用英語表達中國文化概念似乎已經成為中國大學生的通病”[7]，因此學生難對主題進行有效討論。而教師如給出與中國文化主題相應的視頻短片，既可激發學生的好奇心，又可使其快速進入情境，起到很好的引導作用。而且，當今社會的一大趨勢是“各式引起視覺刺激的圖像通過影視和互聯網等媒介空前地滲透到整個社會文化，參與大眾的文化生活”[8]，我們的學生是視覺文化下成長起來的一代 ，更熟悉也更易于接受圖像給予他們的信息，也更為自然地融入其中。
“閱讀”屬于主干學習，類似于課上精讀學習，選擇適宜的文章。這不僅要求內容包含所學主題的精華，還要求語言包含所學主題的詞匯。這種基于“內容”的學習兼顧了語言的擴展和知識的儲備。旨在培養學生交際能力的交際法教學對我國語言教學界影響頗大，但“盡管有許多可取之處，卻受到其自身及我國外語教學環境的種種限制，仍然存在著一些弊端，許多教師運用交際法組織教學活動未能取得預期的效果”[9]。其中一個弊端就是學生的文本閱讀能力變弱，而這一階段的“閱讀”就旨在提高學生文化素養的同時提高其文本閱讀能力。
“復習”屬于學習檢測，類似于課后練習。這部分屬于學生自主檢測，不涉及學生間互評和教師評價。這種檢測從兩方面進行：一方面從所學知識層面設計問題，可通過判斷、選擇和填空等來考查學生對于中國傳統文化知識點的掌握；另一方面從所學語言層面設計問題，可通過詞語釋義、選詞填空和英漢互譯等來考查學生對于中國傳統文化英文表述的掌握。文化學習始于興趣，但不該止于興趣，必須要讓學生真正掌握所學內容，才能在日后跨文化商務溝通中有效應用。“討論”屬于學習反饋，類似于課堂討論。這是學生的自主性學習。教師僅作為教學活動的“主導者”，而學生才是教學活動的“主體”。教師需要于前一次課留下下一次課的討論話題，并將學生隨機分組，給學習充足的自主性，讓他們課下查找資料并制作PPT，于下一課課上演示。需要注意以下幾點：（1）分組必須隨機，如分組固定，組內個別學生會產生惰性；（2）組內學生分工平均，可按學生具體表現打分并計入總成績；（3）無法監控課下討論，可要求學生根據組別提交組內討論記錄。這個階段不僅提高了學生學習的參與性與主動性，而且教學相長，教師也可以通過學生的表現得到及時反饋，進一步提高教學水平。
“寫作”屬于學習反思，類似于深入性學習，培養學生的高端思維能力。它需要以前幾個階段的學習為基礎，探討一些與中國傳統文化的相關主題的深層次問題，是一種形而上的思考。教師可留幾個思考問題供學生參考，學生也可以自擬問題，最終目的是讓學生在透徹理解主題的基礎上做深入思考，并將其所思所想用流暢英文加以表述，這是對上階段“討論”結果的系統化呈現。寫作可設最低字數（如500字），上限不控制，且教師要盡量保護學生寫作的創造性，鼓勵其打破常年應試教育的思維定式，表述心中真實所想內容。寫作初期可能存在很多問題，如語法混亂，結構不清，邏輯混亂，論點不明，論證含糊，可讓學生自評后再進行學生間互評，最后教師點評，這樣學生的寫作逐漸地會有很大提高，可以寫得更多，寫得更準，表達更自如，開始感受用英語暢快表述自身的快樂，不僅可以改變中國文化失語的現象，也可以在一定程度上提高學生的學術英語寫作能力。
四、教學評價
中國傳統文化課程教學評價采用形成性評價和終結性評價相結合的方式進行。形成性評價為平時考核，占50% ，包括：課堂提問、隨堂測試、課堂討論、課后翻譯和課后寫作。終結性評價為期末閉卷考試，占50% ，包括填空、搭配、判斷、翻譯和寫作。
筆試中，考核學生中國傳統文化知識點識記能力（5%），指對具體知識和抽象知識的辨認，表現為回憶、識別、列表、定義、陳述、概括等能力；中國傳統文化精神的領會能力（10%），指對觀念的初步理解，表現為能夠轉換、解釋、區分、推斷等能力；中國傳統文化現象分析能力（15%），指把復雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯系的能力，包括部分的鑒別、部分之間關系的分析和對其中問題的認識；中國傳統文化理論整合能力（20%），指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體，強調的是創造能力，即形成新的模式或結構的能力；中國傳統文化事件評價能力（20%），指對材料（如論文、觀點、文化報告等）做價值判斷的能力，包括對材料的內在標準（如文化問題）或外在標準（如某種學術觀點）進行價值判斷；以及綜合應用所學的中國傳統文化處理一些文化實務問題的能力（占30%），指運用恰當的原理解決實際問題，表現為論證、澄清、舉例說明、解答問題等。
這種評價方式不僅關注學生對所學內容的掌握和看重評價結果對教學的反撥作用，更加強調學生在文化教學中的自身成長，也尊重并守護每個學生的發展價值。
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[論文摘 要]中國古代文學學科在其自身發展過程中形成了相對固定的“文學史模式”，其教學目的、內容、模式和方法手段在新的歷史條件下已表現出陳舊、滯后的特征。這種現狀不利于學科未來的發展建設，因此，有必要結合本學科特點與社會時展需求進行改革。
中國古代文學是高等教育人文社會科學的一門基礎學科，是中文專業的主干課程，也是一門傳統學科，它歷經中國人民數千年的積累和傳承，是建設社會主義精神文明不可或缺的文化基礎。對這一學科教學進行改革，探討其對現代化創新人才的培養，其意義可謂重大。
一、高校古代文學史教學中存在的問題
（一）漸趨冷落:傳統古代文學教學陷入困境
中國古代文學是中華民族歷史文化的積淀，是傳統文化的重要載體，具有深厚的教育作用、美感作用。然而，隨著時代的發展，價值觀念的變化，古代文學作為不能產生即時效應的基礎學科，日益受到冷落。在一些學生看來，古代文學只不過是“故紙堆”“老古董”，與現代生活脫軌，與市場經濟缺乏直接聯系，學習古代文學遠不如學習法律、經濟、新聞、市場營銷等課程實在，因為這些課程更能直接順應人才市場的需求。他們認為，多學幾首古典詩詞不如多掌握幾條計算機命令更能獲取擇業機會，會詩詞審美也不如擅長書畫、音樂更能明顯地體現出“一專多能”的優勢。在上第一堂古代文學課之前，常常有學生問“:老師，學習古代文學有什么用途?”這問話里包含了他們對古代文學課程的社會價值的懷疑。學生對古代文學的學習積極性普遍降低，中文系學生沒有讀過《周易》、《論語》、《莊子》等重要的文化典籍，沒有看完《紅樓夢》等“四大名著”的現象屢見不鮮。許多學生只是記筆記、背筆記以應付考試，而不通過閱讀來體味古代文學的意蘊，這樣下去，培養出來的學生只會死記硬背、拾人牙慧，缺乏創造性，也不能深刻理解民族文化。古代文學的教學逐漸陷入困境:學生學而無味，教師也教而無趣。那么，導致古代文學教學陷入困境的原因是什么?我認為，上述情況固然是不可忽視的因素，但根本原因還是古代文學教學本身存在問題。像教學模式滿堂灌、教師知識老化、講解過于重視作品的社會性和政治性、闡釋流于空泛和程式化，都會使學生失去學習的興趣和熱情。因此，古代文學課必須首先從教學本身進行改革。
（二）教學資料及現代化設備無法滿足教學
需要圖書資料的系統齊全，是文科教學科研得以發展的重要基礎。現有圖書館藏資料多是通俗選本，缺少大型系統的專業資料集成和相關專業課程的研究成果集成。另外，在利用多媒體網絡、采用現代化教學手段獲取信息、輔助教師講解與演示、支持學生自主學習、協作式探索方面，我們還面臨著許多困難。由于經費有限，很難開展高校校際間溝通、交流與協作，教學基本處于封閉式自我發展。此外，由于專業課時的縮減，學生的專業特征受到影響，受市場經濟中功利思想的影響，導致厚今薄古等等，不利于學科的教學發展。
（三）教學內容、模式和方法相對陳舊
古代文學教學內容一直受著文學史材體系的制約。文學史模式中過于強調文學作品的思想性、社會功用，形成了單一的政治批評、歷史批評，使得人們過多關注文學作品題材內容的重大與否，廣狹、深淺的區別，對于文學作為藝術其本身所具有的獨特性探究得不夠深入，使得豐富復雜的文學現象被簡化，許多文學史上曾做出過突出貢獻、產生過重大影響的著名作家作品及文學流派被單一的批評模式所排斥，文學豐富多樣的特點和自身發展規律難以得到體現。相應地，在教學上重師承、重積累，注重傳授確定性知識，學生缺少自主性學習，忽視求異精神、創新能力的培養。
二、高校古代文學史教學改革建議
（一）重視教學觀念的現代性
對于面臨困境的古代文學史教學而言，教師的教學觀念的變革是至關重要的，它是其它教學環節改革的原動力。作為精神層面的教學觀念包括對教學方法及教學內容兩方面的認識，最終還應當落實在具體的教學過程中。在對教學內容的處理上，也應當努力適應以知識創新、素質教育為核心的教育新時代要求，積極轉變觀念，變知識傳授為素質培養和能力提高，改變大學專業教育過于專、精、細的傾向，努力打破學科及時空界限，積極做到以下兩點結合。
1．文學與文化結合
古代文學既是古代文化的表現形態之一，又是古代文化的載體。中國古代文學受傳統文化的影響特別深厚，如儒、釋、道對古代文學和文人都產生了深遠的影響，不講儒、釋、道思想就不可能理解古代文學。因此，我們要改變單純就文學而講文學的習慣，從文化的角度闡述文學，從文學中看文化的發展。例如，從初唐儒學的衰微看古文運動產生的歷史必然性;從《儒林外史》了解科舉制度在明清時期的發展狀況等等，使學生對傳統文化和文學有比較全面的認識。
2．作品與理論結合
古代文學史既包含古代文學的發展史，也包含古代文學理論的發展歷史，我們要改變只重作品而輕理論的習慣，以培養學生思考問題和研究問題的能力。詩文中的意象論、意境論、文道關系論，小說中的創作論、評點論等都是古代文學教學中不應忽視的理論環節。
（二）強調學生的情趣體驗
心理學認為，人的認知活動和情趣緊密相聯。任何認知活動都是在情趣的誘導下產生的。因此，在教學中，當學生的情趣被充分觸發起來時，教師期待的目標和效果就容易達到。其二，情趣有感染作用。人與人之間的情感、興趣，在一定條件可以互相感染，形成共鳴。所以，教學中，無論是教師或作品中的情趣都能對學生發生影響。其三，情趣具有印刻作用。真摯而深刻的情感、理趣會深深地印在人們心中，長時間地影響人們的思想行為。正是情趣的這三個特性促使我們在教學中必須注意喚起學生興趣，觸動學生情感，發揮他們的主觀能動性。實質上文學本身也是一種情感作用，從情感開始，然后歸到情感。因此我們講授、學習古代文學，決不能象一位無情的法官，根據當時的歷史條件、道德思想、人生觀、時代背景等一一去審判古代文人，然后給他們貼上現實主義、浪漫主義、積極、消極、形式主義等諸如此類的標簽，而應當把文學的本質還給文學，挖掘古人的情感，用自己的心靈去和他們溝通。
（三）培養學生的問題意識
問題意識是指人們由于對某些問題或現象加以特別關注，并產生出懷疑、困惑并力圖去發現和探索的心理狀態，也就是我們常說的懷疑精神。“提出問題比解決問題更重要”，問題意識能讓我們始終保持思維的高度活躍性和敏銳性，透過司空見慣的現象或問題去發現或探索更多的內涵，從而使認識更進一步。古代文學教師也要力求在課堂上引導學生要時刻在頭腦中刻著一個“?”號，遇到問題多問個為什么，引導他們跳出傳統，求新求異，從新的角度去審視老的問題，而不是只知接受。當他們得出了令自己都大吃一驚的答案時，相信學生已經從中領悟了什么叫創新，什么是發散性思維。此時，學生的所得不僅在于一個問題的求解，更在于求解過程中思維能力的鍛煉。培養學生的問題意識，教師要善于發現和導演，對于學生頭腦中的思考火花決不能放過。今日一個稚嫩的質疑，或許就是明天成功之花的蓓蕾。
參考文獻
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但是這一概念的流行并不能遮掩概念本身存在的問題。“高效”的“高”與“低”判斷標準是什么？是分數，還是能力？“高效”的“效”又是對誰而言的？是在40分鐘的課堂中背的單詞最多（也許課后就忘），還是能夠為高中階段的學習打牢一個基礎（也許每堂課的效率并不高，考試成績也偏低）？“高效”是如何實現的？靠教師在課前的精心準備、“預設”，還是靠學生在課上的“生成”和“建構”？只有回答清楚了這些問題，才能真正實現高效的英語教學。根據自身教學經驗，筆者認為，真正“高效”的教學，應具備如下三個方面的特征。
一、知識與能力兼顧
知識與能力是當前教學實踐中一對客觀存在的矛盾，“高分低能”一詞非常形象地說明了二者之間的關系。在英語教學當中，我們經常可以發現一些學生考試成績非常高，但是發音并不標準，口頭表達能力差，這都是“高分低能”的現象。
“高分低能”現象遭到了很多人的抨擊，很多學者借此批判傳統教學“只重視知識傳授，而不培養人”。但這種批判很有問題，知識傳授和培養人并不是矛盾的。一個理想的人、優秀的人，必然是一個掌握了豐富知識的人。反過來說，如果一個人一無所知，那他至多是一個生物學意義上的人，而不是一個社會學意義上的人，更不是一個杰出的人、成功的人。英語教學也是如此。一個真正發音標準、口語流利、能夠順利閱讀英文報刊、大膽和他人用英語交流的學生，自然也掌握了教材所要求的英語知識，因而能在考試中取得高分。正因為能力和知識、成績之間的矛盾并非不可調和，所以《英語課程標準》中將英語課描述為“既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程；又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發思維能力、發展個性和提高人文素養的過程”，這一描述就充分說明了在英語教學當中，應將英語知識（成績）和運用英語的能力統一起來。只有當學生在成績和能力方面同時得到了好的發展時，才能說教學是“有效”或者“高效”的。
華南師范大學的郭思樂教授曾經談到過一個例子：某二類高中的一個63人的實驗班（非重點班）的數學考試平均分146分（滿分150分），超出了當地一類高中34分，原因只在于執教者把短視的有效轉變為服從和尊重學生的興趣，把核心性的學習還給了學生。[1]所謂尊重學生的興趣，把核心性的學習還給學生，就是培養能力的體現。數學教學當中如此，英語教學也是同樣道理。如果我們尊重學生的興趣，能夠調動學生學習的積極性、自主性，那么學生運用英語的能力就能得到提高。任務型英語教學就是出于培養運用英語的能力這樣一個目的而誕生的。任務型英語教學將學習過程的自然性視作其內在的本質屬性。[2]這種教學方式沿襲了杜威的“做中學”的模式，教師不專注于教一個一個的語言點，而是引導學生完成一個又一個的任務，解決一個又一個的問題。“這樣明白無誤的專注問題要素……必然會將注意力引向表達問題要素的語言要素”。[3]也就是說，任務型英語教學并不將學習者的注意力引向某種特定的語言形式，也不根據不同語言教學途徑的語言項目來安排課堂活動，意在創造最接近真實生活的語用環境，從而讓學生在運用語言完成任務的過程中不知不覺地就掌握了語言。由于學生完成任務的過程中會不斷運用語言進行交流，因此“運用語言”的能力便得到了很大的提高。在這一過程中，學生的興趣得到了尊重，自主性得到了發揮，學習的效率自然大大提高，從而也就照顧到了其成績的提升。
二、效果與效益并重
要追求高效的教學，就需要明確：什么樣的教學可稱之為“高效”，什么樣的稱之為“低效”。這看起來是一個簡單的問題，但放到實踐中就變得非常復雜。比如我們以背誦單詞為例，如果以一節課40分鐘為單位進行衡量，那么“灌輸式教學”基本上可以說是最“高效”的教學：學生可以在很短的時間里強行記住大量的生詞。但是，這種方式記得快，忘得也快。如果我們不是以40分鐘的時間來衡量，而是看學生一個學期、一個學年、甚至終身發展的情況，那么“灌輸式教學”非但不是高效的教學，反而成了最低效的、最影響學生成長的教學。
要區分高效與低效，就涉及“效果”和“效益”兩個概念。“效果”是一個用外部標準來衡量的概念，追求的是看起來很好，很像；而“效益”是用主體本身發展為標準來衡量的概念，追求的是“實際的發展”。比如說，在電腦上繪制一棟大樓的“三維效果圖”，可以繪制得讓人感覺很逼真，但再逼真，人們也不能住到這棟樓里面去，因此這只是視覺上的“效果”而不是“效益”。又比如說，教師在一個不需要進行小組討論的話題上組織學生討論得熱火朝天，也只能說是給聽課者制造了“課堂氛圍熱烈”的外部效果，但學生并不能從討論中有所收獲，因而也沒有獲得有意義的“效益”。
真正“高效”的教學，必須首先保證的是“效益”――學生能夠從中獲得實實在在的發展，而不是追求一時的“效果”。但并不是說“效果”就不重要。中小學生是身心發展尚未成熟的個體，我們不能一廂情愿地認為他們都具有較強的學習自學性，更不能保證學生具有足夠的學習能力。因此，我們必須隨時對中小學生的學習情況進行督促和檢查，隨時對他們發展的方向進行干預和指導。畢竟，學生的學習和賽跑不一樣。劉翔賽跑的時候，只需要自己跑出最快速度就行了，他不用一邊跑一邊擔心自己是不是跑歪了或跑反了方向，因為跑道是固定的，方向是明確的，而學生的學習則不然。例如對英語口語的學習，學生在初學英語的時候，發音并不標準，并不好聽，甚至可能是所謂的“中式發音”、“川式發音”，這就需要教師隨時對他們的發音進行糾正，幫助他們掌握發音技巧。因為發音是一個習慣問題，如果教師不隨時糾正，久而久之學生養成了錯誤的發音習慣，就很難改過來了，會對學生的英語學習產生長期的不良影響。同樣道理，學生對語法知識的了解、對閱讀技巧的把握、對學習方法的運用，都需要教師隨時予以關心，隨時關注當下的“效果”，讓學生隨時意識到自己的問題所在，并調整自己前進的方向。所以，高效的教學必須讓學生處于一種“有意識地進行學習”的狀態，[4]而不能一廂情愿地認為學生的發展都是正向的，從而不加干涉。
總之，在教學中一味追求“效果”則目光短淺，不利于學生的長期發展；而不顧“效果”只講“效益”可能會讓學生迷失前進的方向，最終也影響“效益”的實現。高效的教學，需要在“效果”和“效益”之間達到一個平衡，既要隨時關注學生的學習發展情況，也不能干涉過多，在適度范圍內應給予學生發展的自由。
三、預設為主，生成為輔
近年來，“生成”成為教學研究中一個炙手可熱的詞匯，很多學者對“生成性教學”抱有一種美好的期待，有人甚至認為“只有具備了生成性的教學才是真正的、蘊含了教育意義的教學”。[5]在這一思潮的影響下，傳統以“預設”為主的教學受到了嚴厲的批判，有學者認為預設的教學只重視教師的“教”而忽視了學生的“學”，在這種情況下，課堂按照老師“教”的思路展開，因而“復雜多維的課堂被裁剪成準備――復習舊課――教授新課――鞏固練習――布置家庭作業的簡單流程”。[6]這一流程只考慮了教師“教”的方便而不關心學生“學”的過程，而殊不知“學生的‘旁逸斜出’和‘離經叛道’等教學以外充滿著不可預知的附加價值和有意義的衍生物，是教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架”。[7]因此，只有堅持生成性教學，將學生的“旁逸斜出”和“離經叛道”作為教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架，才能摒棄重教而不重學的現象，實現教與學的輝映，達到真正的高效教學。
這種觀點的成立必須有一個前提，即學生在課堂教學環節的“離經叛道”和“旁逸斜出”全部都是對的、好的、正向的、有積極意義的，因而應該不加區分地保留。但事實上，課堂教學當中學生的“旁逸斜出”大部分都是隨意性的接嘴、未經認真思考的發言、和同桌同學講悄悄話等，對教學產生負面影響。而與課堂內容存在些許關聯的“離經叛道”，其實絕大多數也稱不上是“教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架”。下面這個教學片段就多少說明了一些問題：
師：I’m OK意思是說我很好。大家跟我齊讀一遍。I’m OK.
全班齊讀：I’m OK.
生1：老師，我今天不OK。
生2：我也不OK。
生3：家庭作業多就不OK。
……
在這個案例中，這幾個學生將老師講的“I’m OK”這句話進行了“離經叛道”般的發揮，在他們的發揮中可以看出來學生已經理解了這個句子的意義，并自行更變為否定句式，但卻破壞了課堂紀律，干擾了其他同學的學習，將課堂變成抒發心情的場所，把學習過程變成批評家庭作業太多的過程。如果在這種情況下堅持“生成”，意味著老師就要立刻教學生“我不好”該怎么說，反而迎合了學生這種灰暗的心情，導致教學被學生牽著鼻子走，進度安排被打亂，條例、線索被破壞，可謂得不償失。
反之，如果教學以預設為主，那就意味著將學生視作有待發展的人，教師根據學生的特點提前設計好課堂的步驟和方案，引導學生一步一步地掌握他們原本不會的知識。在這個過程中，兒童貪玩的天性所導致的拖延懶散等應付學習的現象在很大程度上被緩解，一些不必要的錯誤也可以被避免。而一個真正優秀的預設，在一定程度上允許甚至鼓勵學生活躍思維、開拓創新，鼓勵一定范圍內、一定比例的“生成”；但如果學生的思維走向產生了大的偏差，脫離了教學方向，甚至走向了反面，就需要教師根據事先做好的“預設”工作來進行指引和約束。這樣的教學，能夠保證教學進度，保證內容的內在邏輯，也能讓教師了解學生對知識的理解程度，同時也并不打壓學生的自主思考。這才是好的、應該追求的教學。
但筆者也并非要完全抹煞“生成”的價值。“生成”作為一種新興的教學方法，它可以而且應該作為“預設”的一個必要補充，這種補充對倡導“任務型教學”、倡導“活動”的英語課尤為重要，對活躍課堂氣氛，糾正教學中長期存在的死扣語法點、死記硬背單詞等問題具有積極意義。真正“高效”的教學，應該是“預設”與“生成”相統一的教學，所謂“統一”，不是指二者各領半邊天下，而是“預設”為主，“生成”為輔。我們不能因為“生成”是一種新興的教學方式就過分強調“生成”在教學中的重要性。如果不恰當地抬高“生成”在教學中所占比重，甚至將其視為最主要的教學方式，就會導致如前所說的諸多問題。
在當前教學研究與實踐中，存在著重能力輕知識，重效果輕效益，重生成輕預設的情況。
重能力輕知識，必然會影響學生成績的提高。而不可否認的是，成績是衡量學生學習情況的一個重要指標。
重效果輕效益，導致了對教學“周周清、堂堂清”的局面，但這種教學不給學生留絲毫的自由空間，只能導致學生的應付式對待，從而學過就忘。英語教學中教師時刻督促學生記單詞、背課文，但收效并不好，就是明證。
重生成輕預設，意味著將學生一些偶然性的、甚至都沒有經過深思熟慮就“生成”的東西凌駕于精心設計、多次審定的教材之上，無論如何都不是一個明智的決定。
在教學中，只有做到了知識與能力兼顧，效果與效益并重，預設為主，生成為輔，才稱得上是“有效”，也才可以進一步努力做到“高效”。
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成果名稱：中小學生成性教學區域推進研究
主持人及主要成員：朱志平 李能國 李 軍
朱潔茹 孫福明
研究起止時間：2003年至今
二、成果簡介
該成果系統研究了教學預設與生成的關系，生成性教學的基本思路，把課堂教學實踐轉型思路、推進策略作為工作重點，如突出課題研究為載體，生成策略開發，觀課議課機制跟進，由點到面推進。提出了“教學預設與生成的關系式教學的基本問題”，教學預設的基本要求，開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略以及判斷教學預設與生成效果的標準，提出了區域推進生成性教學的策略和保障。形成了中小學《課型范式與實施策略》系列叢書（共20種，江蘇教育出版社，2013）、《課堂動態生成資源論》（高等教育出版社，2008）、《教學預設與生成關系論》（教育科學出版社，2013）和基于動態生成的課堂教學評價表、常州市中小學課堂行為觀察表等一系列成果。
如何促進教學由“預定主義傾向”轉向“生成教學”的追求，加強課程與教學的理解，重視教學過程的創造性、生成性和不可復制性，讓預設引發生成，讓生成潤澤生命，使課堂真正擺脫簡單知識的傳遞，服從教師、教科書的權威和考試要求的技術控制傾向，成為學生質疑批判的場所，觀點爭鳴交流的地方以及產生新思想、新觀點的所在，這是本研究自始至終努力的目標。
中小學生成性教學區域推進研究，以課題研究為載體，堅持理論聯系實際，以課堂轉型為抓手，以評價改革為突破口，以教研方式創新和行政推動為保障，系統研究了教學預設與生成的關系、生成性教學的基本結構，強調由“預定性教學觀”轉向“生成性教學觀”，提出了教學預設的基本要求與開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略，以及區域推進生成性教學的策略和保障，實現課堂教學轉型，促進學生全面而有個性的發展，促進教師綜合素養的提升和專業發展。在十年的研究和實踐中，所取得的成果結構如圖1所示：
1.建構生成性教學理論框架
項目組以課題研究為載體，從“課堂動態生成資源之研究”（2003―2007，省教研重點課題）、“教學預設與生成關系研究”（2007―2012，教育部規劃課題）到“生成性教學研究”（2013，省規劃課題），通過文獻研究、專家引領、課堂觀察和各種課型范式的實施，經歷不同層次的學術沙龍等活動，厘定生成性教學的內涵與特點，系統闡述教學生成的結構與功能，開發生成性教學策略、課堂觀察和評價工具，從而建構了完整的理論體系。
所謂“生成性教學”，即是不把預定目標（包括教師教案上的“教學目標”，也包括課程標準、教科書和教學指導用書上規定的課程或教學目標）作為課堂教學的本質、核心和“指令”，而把教師和學生在真實課堂情境中所產生的自己的思想、體驗及其產生過程視為教學的本質與核心。“生成性教學”的根本特點是：超越預定目標，關注不可重復的教學情境和思想、體驗的產生過程本身;超越外部教科書知識，關注每一個教師和學生在課堂上的個性化表現。因此，“生成性教學”的確立標志著我國教學價值觀的根本轉型：由強調自外而內的控制，轉向過程本身的生成與個性化表現;由強調“預定行為目標”，轉向關注內在于過程和情境的“生成性目標”和“表現性目標”;由強調外部學科邏輯體系，轉向基于教師和學生生活經驗的“生成性主題”和問題情境。“生成性教學觀”集中體現了新課程所強調的“自主、合作、探究”的教學理念。
本項目研究了教學預設與教學生成的哲學基礎、心理機制、教育社會學基礎以及系統科學理論基礎，系統論述了教學論視野中的教學預設與生成關系及其理論模型。教學生成的結構是由課堂情境中各種要素組成的系統，其發展一方面取決于教師文化、學生文化、課程文化及其相互作用所形成的教室文化的發展，另一方面則取決于經濟社會和教育的進步。教學生成的結構盡管各有特點，但都有兩個共同點：一是它本身必須符合教育教學規律;二是它必須能夠滿足教學生成功能的要求。結構決定功能，教學生成的上述結構必然體現出其既有對于學生個體的功能，也有對于班級集體的功能;既有對學生發展的作用，又有對教師專業成長的意義。教學預設與生成的實踐效果評價強調對預設教學目標的實現，更主要的是看實現預設教學目標過程中的生成和發展情況，強調評價的過程性，體現人的存在和以人為本的價值取向。
2.形成生成性教學操作流程
課堂教學是教師、學生、課程和環境相互作用的過程，課堂動態生成資源的結構主要包括以課程與教材為依托的學科知識，學生的經驗、情感和學習方式。經過大量的實踐研究，我們形成生成性教學操作流程，如圖2所示：
3.提出生成性教學系列策略
教學生成具有豐富性特點，即教學生成不是簡單的教學思維、教學模式、教學過程或教學方法，而是一種基于過程論的復雜的多變的教學哲學，主要體現在偶發性、直覺性、異質性、動態性等幾個方面。教學生成根據不同的標準可以分為：內生型教學生成和外誘型教學生成、顯性的教學生成和潛在的教學生成、主動性教學生成和被動性教學生成、個體性教學生成和集體性教學生成等。
基于大量的課堂觀察，對教學生成進行感知、分析、判斷、決策、實施與反思的過程中，我們形成了開發和利用生成性教學資源的可操作的、系列的策略，如圖2所示。
4.開發生成性教學評價量表
轉變教學理念與行為，既體現在自身方面，更需要得到廣大教育工作者的認同，在同伴互助中得到落實。項目組在開展課題研究的過程中，以評價改革為突破口，在充分調研與實踐的基礎上，開發了“基于動態生成的中小學課堂教學評價表”和“常州市中小學課堂教學行為觀察表”。中小學教師依靠這些量表來觀課議課，有明確的觀測點和評價點，基于證據的研究和分析，既能夠看到他人教學的優缺點，也可以借此反觀自身的教學，從而使自身教學方式更能夠體現生成性教學的理念及主張，更能夠適合學生的學習。
5.豐富中小學課堂教學范式
從2009至2012年，開設了課型研究課2332節，作為課堂觀察的典型范例;精選并拍攝課型研究精品課1000余節;全市中小學“同課異構”400節。參加編寫的名特教師達200余人。經過5年的努力，整合各方力量，正式出版《課型范式與實施策略》（江蘇教育出版社，2012）研究叢書，提出190余種不同的課型實施方式，計400余萬字。
這種課型范式中，學生的學習方式發生重要的轉變，學生不再是被動應付、簡單重復、死記硬背、無效訓練等，而是在知識掌握的同時，主動發展能力，關注社會問題，他們的主體意識、獨立意識、創新意識不斷生成、張揚、發展、提升。教師的角色和行為發生根本的轉變，教師不再是課堂的主宰者、占有者，教師關注學生的獨立性、獨特性、主動性、創新性、體驗性，在生成性教學中與學生積極互動、共同發展。
6.創新成果推廣模式
以系統架構、區域推進、聯動研究為機制，以課題組為核心，由點到面傳播生成性教學觀，教育行政機構、教育研究部門、學校共同參與，立體推進中小學生成性教學，創新成果推廣模式。
三、歷程回眸
本項目最初由20位中小學、幼兒園各種層面的骨干教師或教研員組成，實驗學校是松散型的局屬學校，逐步發展到由高中、初中、小學及幼兒園等6個單位構成的緊密型實驗學校，2009年起已經擴展到常州市中小學所有學校及幼兒園。2007年起，每年組織常州市優秀教師學術沙龍活動，有明確的活動主題，并邀請華東師范大學、南京師范大學等高校教授參與，約有9000人次參與沙龍活動。2008年起，每年在小學、初中和高中三個學段，組織生成性教學聯校教研活動，各學科開設同課異構研究課400多節，并進行深入研討，約6000人次參與。每年暑期對全市教科研工作者進行培訓，不定期舉行學校教科室主任培訓，學習教育研究的先進理念和創新舉措。2012年，《課型范式與實施策略》叢書在常州市北郊中學舉行首發儀式，常州市教育局贈送給每一位中小學教師，各學科組織各種課型的示范課和專題報告。
“中小學生成性教學區域推進研究”分三個階段進行，研究與嘗試解決的問題與方法如圖三所示：
第一階段：從2003年到2006年，主要開展“課堂動態生成資源”的研究。以江蘇省重點課題《課堂動態生成資源之研究》課題組為基礎，研制“課堂動態生成資源情況調查問卷（學生卷）（教師卷）”，并組織了相關的訪談。調查中發現，目前的課堂教學存在著重預設輕生成，重形形的虛假生成、輕真實的新思想新觀點產生的現象，因此，我們通過各種理論學習、同課異構、現場觀課議課、案例征集和專家講座，引導全市中小學教師明確課堂教學改革的必要性，促進課堂教學觀由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”。
該階段的研究主要解決課題組成員及局屬中小學教師教育理念轉變的問題，并形成了階段性研究成果。本階段雖然研究了“課堂動態生成資源”問題，但對其內涵與外延的厘定還不十分清晰，體系也不完整;課題研究的實驗學校主要是局屬中小學，沒有形成非常緊密的合作關系;每月一次的研究課，主要由項目組成員自己來實踐，其觀課議課的豐富性還不夠。
第二階段：從2007年到2009年，本階段繼續深入探討課堂動態生成資源的結構、分類及內生機制問題，同時關注教學預設對教學生成的影響。《教學預設與生成關系的研究》成功申報為江蘇省重點課題、全國教育科學“十一五”規劃課題。項目組成員繼續學習理論、觀課議課、組織調研，研究課也由單一的項目組成員轉向局屬學校的各學科、各年段的教師承擔，研究的視野得到了進一步的拓展。項目組研究的方向更加明確，研究的問題也更加具體，并在國內學術界首次系統闡述課堂動態生成資源的分類、結構、功能等問題，提出教學預設與生成的關系是教學的基本問題以及教師開發和利用教學生成的策略。
本階段側重于對教學生成、課堂動態生成資源的研究，得到了大量的課堂觀察資料，對不同學段、不同學科、不同教學內容教學生成的開發與利用，有了進一步的理解。每年組織常州市各轄市區教科研人員暑期培訓，從而推進全市開展生成性教學研究。2007年，《課堂動態生成資源論研究》獲得江蘇省教研課題評比一等獎;2008年，主持人的論著《課堂動態生成資源論》由高等教育出版社正式出版;常州市中小學教師在省內獲得優質課評比一等獎的學科及數量明顯增加。
第三階段：從2010年到2013年，項目組開始系統研究教學預設與生成的關系，開展生成性教學評價研究，引導區域中小學教師開展生成性教學研究。項目組對特定人群如江蘇省中小學各學科優質課評比中獲獎教師、校長、特級教師、理科實驗教師等進行課堂觀察，對特定人群如何把握教學預設與生成的關系、如何應用生成性教學的理念來改革課堂教學面貌，做了比較詳細的分類研究。
以課堂教學轉型為重心，我們更關注課型范式與實施策略問題，希望在教育理論與實踐之間架起橋梁。通過教學設計――提出初步課型――觀課議課――反饋修正――再次觀課議課的循環往復過程，總結出各種課型實施方式190余種。在此基礎上，約請南京師范大學及江蘇省教科院20多位教授、研究員對各種課型及架構提出修改建議。常州市教育局通過叢書首發儀式，把這些書全部無償贈送給區域所有的中小學教師。這種研究不是為教師提供一種固定的模式，而是為教師提供一種前行的范式或參照。
本階段的研究是對“課堂動態生成資源之研究”的深化，是由項目組成員走向全體教科研人員帶動中小學教師一起研究，是具體實踐生成性教學的過程，觀課議課的過程全程錄像，且包含對學生、教師的訪談。
在“中小學生成性教學區域推進研究”過程中，各階段的標志性事件如圖4所示：
四、反思與展望
（一）成效
1.確立了生成性教學觀。教科研工作的最重要任務是引領區域教育的健康發展，只有教科研人員自身的教育價值觀端正了，其所帶領的學科教師隊伍才能不斷發展。從2003年起，通過學習本課題組所編著的著作、開展專題講座、教學沙龍、專題研討、成果展覽等多種形式，引導各科教研員及廣大教師開展教學預設與生成關系的研究，逐步形成了生成性教學觀。
2.促進了生成性課堂的實踐轉型。通過本研究的逐步進展與成果的應用，全體教科研人員及廣大中小學教師認為應由“預定教學觀”轉向“生成教學觀”。花了5年時間系統研究教學預設的科學性與開放性問題，正式出版國內第一部關于中小學課型范式與實施策略研究叢書。本研究使區域課堂教學逐漸烙上“生成”的印記，其教學反思逐漸融入“動態”的元素，“常州的課堂”正逐漸為省內外同行所認可。
3.加強了隊伍建設。如何提高教學預設的針對性與實效性，如何開發和利用生成性教學資源，這是常州市廣大教科研人員與中小學教師孜孜以求的目標。本研究為這種目標的達成提供了普適性的基礎，為他們的專業發展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（現為常州市教科院）教科研人員的專業發展迅速，目前已經產生8位江蘇省中小學特級教師，5位教授級中學高級教師。目前有博士3位，碩士14位。20位課題組成員中產生特級教師2位，市級學科帶頭人12位。自2009年以來，6個緊密型實驗學校教師發展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小學教師在江蘇省中小學教研室組織的優質課評比中取得較好成績，名列前茅。
4.形成了區域教學評價的新機制。教學預設與生成關系的研究為常州市基礎教育的課堂教學評價提供了新內容與新方式，成為判斷教師專業智慧發展的新方法。課題組提出的“基于動態生成的中小學課堂教學評價表（試行）”和“常州市中小學課堂行為觀察表（試行）”在課堂教學評價中被廣泛使用。
總之，引導教師由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”是一項很復雜很艱難的工作，由于主客觀因素的限制，我們的研究還有許多地方不盡如人意。我們將在以后的“生成性教學研究”中將教育理念、教學方式、學習方式的變革繼續推向深入，形成具有國際視野本土特色的生成性教育主張。
（二）反思
每個人自出生以后，總在遭遇各種偶然性。世界也正因為有了偶然性，而顯得豐富多彩，奧妙無窮，神秘莫測。如果沒有這種偶然性，事物和人的發展將呈現一種線性發展的態勢，那世界就會變得異常單調和乏味。拿足球比賽來說，如果在球賽還沒有開始前就知道哪個隊贏定了，那這種比賽對觀眾的吸引力將大大降低。假如比賽中出現了“黑馬”，出現了觀眾沒有預料到的情況，其觀賞性就高、刺激性就強，觀眾就會覺得回味無窮，其繼續參與的積極性就會被激發出來。從這個角度看，預設與生成的關系是很難理解的，往往預設的東西不能兌現，“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”;生成的結果有時確實也是難以預料的，其復雜程度往往是不可以測量的。
課堂教學也是一樣，如果教學過程的發展與教學的預先設計和思考是大致相同的，毫無生成的因素或資源，那教學也就變得平鋪直敘，不會引起學生生命力的激情涌動了。我想，假如我們的教學改革能夠使課堂教學生態系統發生重大變化的話，那學生的課堂生活應該更加自主自由和開放，教學的生成應該更加豐富多彩，無法預料的精彩將更多地出現在我們的課堂中。其實，教學預設是一種基礎性條件，是教師在分析各種教學因素后所采取的引領教學系統發展的手段，它很重要，因為沒有教學預設，教學過程就很難展開，但它只是為教學系統的發展奠定一種基礎，預測一種方向性，至于教學過程中發生的偶然性，才是教學的真正的價值追求和理想目標，是教學系統是否發生重大變革的標志。教學預設與生成是辯證的對立統一體。預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者既互相對立、互相排斥，又互相聯系、互相依賴。課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。在實際教學過程中，教師應該以預設為基礎，提高生成的質量和水平;以生成為導向，提高預設的針對性和開放性。課堂教學實際上總是在努力追尋著預設與生成之間的一種動態平衡。
在十多年的研究過程中，每月一次的課堂觀摩是課題組成員聚會的日子，也是每一個課題組成員交流思想、自由表達的場域。研究的成果也是在每一次觀點爭鳴、相互啟發的過程中逐步生成的。2003年課題研究活動剛剛開始時，大家主要關注課堂中的“偶發事件”，并總結出了許多關于“課堂動態生成資源”“如何開發生成性資源”等概念或方法，并在有關論文和《課堂動態生成資源的理論與實踐》《課堂動態生成資源論》等論著中正式地表達了，但隨著研究的深入，課題組成員發現，中小學教師非常關注教學預設、教學設計等問題，特別是想了解關于如何預設才能有效生成，預設與生成的關系處理等原理與方法問題。教師的需求就是我們課題研究努力的方向，教師的問題就是我們必須孜孜以求的任務。于是，我們又開始重新出發，以“各科課型研究”為重點目標，并引入了高校的“智慧外腦”，開始了新一輪的問題導引――實踐探索――分享交流――實踐檢驗的研究工作與思考。隨著對教學實踐問題及以前有關教學生成、課堂動態生成資源等的反思，我們感覺研究的困難和問題很多，“教學有沒有型？要不要型？”“現在的課型與以前教育學研究中的課型有何不同？”“課型會不會成為教師教學的束縛？”……以至于在最初擬定框架時，經常做了全盤的自我否定。但靜下心來想，“世上本無路，走的人多了也就成了路”，越是困難，越是要勇于接受挑戰，勇于面對失敗。我們不想做唐吉訶德式的英雄，但確實想做蘇格拉底那樣的思想者，盡管距離很遙遠。
每次課題組活動后，大家都要對自身的研究過程與方法，乃至取得的階段性成果評頭論足，我們稱它為“研究的研究”。由于個人對同一事物的認識程度和實踐感悟的差異，其所表達的語義及提出問題的思路是不一樣的，同時，教育的大背景也使得教育具有無法避免的功利性，在“生成性教學是一種理念，不能有方法;生成性教學沒有方法我們怎么體驗？”等等問題上，往往會有很大的爭議。教育需要追求現實、貼近生活，但我總感覺教育要有更多的“仰望星空”的機會和領域，“教育指導社會，而非追逐社會也。”（）因此，我們的研究主要不是要給教師一個“工具”，使他們很簡單地“學會方法”，能夠“應用到實際教學中去”，并很快產生諸如學生成績提高等顯性的價值，我們的宗旨是如何使讀者容易理解、解釋并在此基礎上展開創造性的實踐。“一件藝術作品，從根本上說來是未完成的，因為它還需要一個解釋者。”在伽達默爾看來，任何文本都是對人類生活的某一或某些問題的回答，而對文本的理解則是從它們的回答中提出新的問題，以推進新的理解。因而對文本的理解，或對人類生活世界的認識或理解，是一個面向未來的無限性的過程。對教學預設與生成關系問題的探討，是一個對教學本質的理解逐步深化的過程，是一個對生命主體價值的再認識過程。希望這個經由浸潤集體智慧、反映教學探索、追求教育理想的文本，能夠在一定程度上幫助教師理解課程和教學問題，能夠在他們的教學生涯中做個有意義的引導者，能夠成為其實現教育理想的“一個導航儀”或“一個指南針”。
【關鍵詞】傳統思維；教育技術；本土化；隱性知識
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 12―0014―04
思維方式是一個時代、一個民族文化最深層的精神結構和表現形式，它決定著人們觀察世界的方式和方法，決定著人們的社會實踐與思維活動。自2500年前以來，人類的文化存在著至今仍具有巨大影響的兩大流派。一個是源于古希臘的西方文化，一個是源于古代中國的東方文化，兩者凝集而成的、具有深刻差異的、居于主導地位的思維方式，被人們稱為西方思維和東方思維。教育教學作為人類的一項重要社會實踐，必然受思維方式的影響，比如同樣的啟發式教學，蘇格拉底用的是“邏輯辯論，揭示矛盾”，而孔子則是“叩其兩端，舉一反三”，因此，不同文化背景下的思維方式必然會有不同的教育教學理論和教學模式。然而，就教育技術理論來說，從20世紀初，基于西方思維的教育技術理論在我國廣為傳播以來，雖然對我國教育技術理論的研究、應用和學科的發展起到了積極推動作用，但是，正如2003年5期《現代教育技術》卷首語中強調的那樣：“中國的現代教育技術理論有著如何從以跟蹤模仿為主向以自主創新為主轉變的問題。原始創新是發展中國教育技術理論的關鍵”。隨著全球化進程的發展，民族性與國際性會呈現融合的趨勢，但是全球化不等于“全球西化”，教育和教育技術理論與實踐不可能、也不應該完全西化。開展基于中國傳統思維、具有中國特色的教育技術理論的探索與實踐研究，實現本土化創新，不僅是我國教育技術理論與實踐進一步發展的必然要求，也是為世界貢獻具有自己民族特色的理論并與國外理論平等交流的應有之舉。
一 中國傳統思維及其基本特征
美國科學院第一位社會科學家院士尼斯貝特指導的一系列社會心理學實驗揭示出東、西方思維方式或思維過程在本質上存在著明顯的差異[1]。總體來看，西方思維是一種概念思維，其基本方法是“概念邏輯、理性還原”，而東方思維主體的中國傳統思維是一種“象思維”[2]，也有的學者稱“意象思維”，其基本方法是“觀物取象、比類推衍”。“象思維”本身有一套不同于邏輯分析思維的特定范疇體系，它所要把握的對象，不是從邏輯上下定義的各種概念，而是靠整體認知把握的各種層次的“象”。中國傳統文化中的“象”包含外在感知之象、內在感知之象，把握某種小宇宙整體內涵的氣象或意象,乃至本原之象或大宇宙整體之象等等無限豐富的層次。劉長林先生認為：“象”是自然狀態下運動的呈現，是天地萬物的自然整體層面，同樣具有本體存在的意義，有自身的規律。“象思維”的顯著特點表現為“象的流動和轉化”和“象以盡意”，即“象”在同一層次和不同層次的運動，借助“象的流動與轉化”,以達到與大宇宙整體之象或“道”一體相通的“把握”。［2］
中國傳統思維具有整體和諧、有機生成、相反相成、求善執中的基本特征。“天人合一”和天地生相聯系的整體思維是中國傳統思維的鮮明特點。所謂“天人合一”，是指包括人類在內的天地萬物是一個和諧整體，人和自然界不是處在主客體的對立之中，而是處在完全統一的整體結構中，二者具有同構性，可以互相轉換，是一個雙向調節的系統。人和自然不僅是一個整體，而且是一個互相對應、不斷生成的有機整體，它以“生生之謂易”、“天地之大德日生”的有機論為其軸心，形成了一個有機生成的思維模式。道家認為“道生一，一生二，二生三，三生萬物，萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”。“道”是事物的本原，又是事物的法則，且處于自發的不斷演化運動之中。并通過“和”產生出比原來內容更豐富、更優良、更富于生命力的、為整體所具有的新屬性和新功能。與系統論的“整體大于部分之和”的整體觀相比，它主要著眼于質的差異并力主系統內外的和諧與協同，且突出生成，著重把整體看作是時間的流動，是生生不息愈益豐富多樣的歷史。在中國的傳統文化中，事物最基本、最本質的結構是“陰陽結構”，是陰陽的相互對立，相互統一、相互依存、相互滲透、相互包含、相互代替、相互轉換，是辯證的對立統一，即“一陰一陽謂之道”,把陰陽相摩看作是發展的內在動力。現在真實存在的可能會向其對立面轉化，全面理解事件的一種狀態要善于從該事件的對立面來把握，通過矛盾來了解萬事萬物之間的關系，來超越和同化對立面，或者相沖突但卻有啟發性的觀點。傳統思維主要是從主體自身出發，在經驗直觀的基礎上直接返回到主體自身。這種自我體驗反思，把知、情、意融合在一起，其中的主觀情感使傳統思維帶有濃厚的主體意向。它強調學問在個人與社會發展中的作用，其目標是得“道”而非發現真理，即所謂“察天地以觀人事”。它首先關注的是整體的價值，強調整體的和諧有序，追求的不是自由而是和諧――人與自然、人與人之間的和諧，在承認雙方矛盾的前提下,著重探索矛盾雙方的平衡與適度,以調和對立，實現中道，達到“中和”的境界。
綜合起來看，中國傳統思維運用“觀物取象、比類推衍”基本方法，把天地人生放在一個關系網中，從整體上綜合考察其有機聯系，而非把整體分解為部分加以逐一分析研究；注重整體結構、功能，而非實體、元素；注重用辯證的方法去認識多樣性的和諧和對立面的統一；并從對立中把握統一，從統一中把握對立，求得整體的動態平衡，以和諧、統一為最終目標。一些西方著名的科學家與思想家發現，中國傳統思維這種的整體和諧觀、有機生成觀、相反相成觀和求善執中的價值觀與現代科學的新精神、新思想、新方法十分吻合，他們呼吁現代科學要積極從中國傳統科學思想中獲得營養和啟迪。而量子力學、相對論和復雜性科學的興起，對于長期沉醉于分析還原論西方思維的大多數西方人來說，更是思維方式上極大的挑戰，并導致了一定程度上的思維轉型，在近幾十年來，西方開始關注、借鑒東方思維特別是中國傳統思維，并有向東方思維融合的趨勢。［3］[4][5］
二 基于傳統思維的教育技術研究不僅必要而且可行
當今中國也已經開始面臨如何走向世界的問題，教育技術、傳統文化都不例外。近幾十年來，我國教育技術（電化教育）雖然規范宏大，教學實驗也遍地開花，但國際影響卻很小，其理論研究在國際體系中處于“依附性”的層次，在國際學術交往中，我們存在著巨大“逆差”。其重要原因便是我們的研究在理論上一味模仿國外，實驗上缺乏本土思維與創新，如不及時糾正，不僅會影響研究與創新能力的提高，更會進一步扭曲中國教育技術研究的方式、結構與價值。西方思維的轉型與中國傳統思維的重新認識，為中國教育技術基礎理論研究與實踐的本土化創新提供了很好的契機。因此，探討中國傳統思維自身獨特的內涵，開展基于中國傳統思維的教育技術理論與實踐的研究，不僅有助于我們發現和剖析西方思維在教育思想、方法層次上的局限性，幫助我們從一個新的角度解答我國教育技術理論研究創新能力及其影響與發展規模嚴重不符的困惑，從而促進東西方思維互補與融合，為解析目前全球教育技術發展面臨的困境與挑戰、甚至為全球教育技術與教學設計發展與研究提供新的思想與途徑。
當前，基于系統思維的教育技術理論尤其是教學系統設計理論的發展與教學實踐也遇到了很大的困難［6］[7］[8］。并開始引入復雜性思維和非線性思維［9］[10］，并逐步形成復雜性系統思維，它雖然與中國傳統思維有許多相通之處［11］，但其核心仍然是基于“概念邏輯”的還原主義的思維方法。雖然強調重視整體，但其基本看法仍然是“系統的性質和行為歸根到底是由各組成部分及其相互作用來決定的”，所以，它本質上依舊是從系統內部的實體上尋找原因，認為整體的原因在內部各組成部分，與機械還原論所不同的只是一個強調各組成部分及其非線性相互作用，但仍然是“部分決定整體”。而中國傳統思維在觀察對象時，并不是把觀察對象抽象為一種靜態對象或模型，而是把整體看成是一個處于無窮變化中的和發展著的整體，認為任何事物與周圍的事物都有多種走向的動態關系，例如，生我、克我、我生、我克、同類等，而且彼此之間組成一個天然的鏈條，誰也離不開誰，并且還與時空方位巧妙地融合為一體。如中醫的“辨證施治”強調人是一個同季節、地方、心情、歷史等因素有密切聯系的這么一個“天人合一”的整體，同一病癥，要因人因時因地因勢而異診斷結論與治病處方,而非力求有一“萬應靈丹”，來包治同一病癥。它既從人體內部找原因，又通過對與某一部分的病變密切相關的其他部分和環境因素等來調節、醫治。它既從部分和外部尋找原因和根據，同時強調“整體決定部分”，而“部分只是體現整體的場所”。因此，中國傳統思維的整體觀既是有機生成、又是辯證的。
在對待矛盾的問題上，中國傳統思維比西方思維站得更高。黑格爾的辯證法中，正題后面的是反題，這矛盾由合題來解決，其推理的最終目標是解決矛盾，在這個意義上來說仍有些“攻擊性”。中國的辯證法是通過矛盾來了解萬事萬物之間的關系，來超越和同化對立面，或者相沖突但卻有啟發性的觀點。尼斯貝特認為：中國的知識傳統中根本不存在A與非A的之間的對抗。以道家的精神或陰陽學說來看，A實際上也暗含了非A的情況，或者很快就會向非A轉化。［1］
美國物理學家F.卡普拉認為：“越深入到亞微觀世界，越會認識到近代物理學家是如何像東方神秘主義者一樣，終于把世界看成一個不可分割的、相互作用的、其組成部分是永遠運動著的一個體系，而觀察者本身也是這體系中必不可少的一部分”。[4]除近代物理學外，像后現代主義和建構主義理論，它們的許多基本原則和理念都與中國傳統思維與文化有很多相通之處。如建設性后現代主義者認為：人與世界、人與人的關系是內在的、本質的、生成性的；不應把人看作是一種完全獨立的與他物無涉的實體存在，而應看作是一種關系的存在，與傳統思維的整體生成觀是一致的。桑新民教授認為：建構主義不同于近代西方文化傳統中注重分析的思維方式，強調知識建構時的綜合性，主張打破學科之間的森嚴壁壘……；這些思想和理念對于中國人不僅不陌生，而且非常熟悉和親切，因為他們始終保留和貫穿在中華文明的傳統之中。［12］
因此，當西方教育技術工作者不斷從復雜性思維、后現代主義、建構主義尋求理論支持與指導時，我們為什么不能到我們的傳統文化與思維中尋找本土化創新的動力與源泉呢？正如桑新民教授指出的那樣：只有深入挖掘這種深藏在中國文化之根中的教育傳統，才能以更加開放和自信的心態，吸取和借鑒當代西方建構主義的精神財富，實現東西方文化與教育更平等的對話與交流，在21世紀全球文化與教育的創新中，發揮中華民族不可替代的價值和作用！［12］
三 教育技術本土化創新的主要內容
1 “由技至道”的教育技術與教學設計
“由技至道”這一理念,源自《莊子•養生主》“庖丁解牛”典故中“臣之所好者道也，進乎技矣”。中國傳統文化中各種具體的操作途徑或方法被稱為“技”或“術”，而“道”則比較抽象，既作為萬物本原和規律，又蘊含著各種技術活動應恪守的目的、方向、步驟和過程。從莊子的描述來看，庖丁由“技”至“道”后，解起牛來，“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”；“依乎天理”、“因其固然”而游刃有余；且“合于桑林之舞，乃中經首之會”，無論是欣賞者還是體驗者都是一種藝術和美的享受，所以庖丁解完牛后“為之四顧，為之躊躇滿志”，沉醉在自己的勞動之中，獲得巨大的身心愉悅。可見，“道”雖源于“技”，但又超越了“技”，是“技”與“藝”、“技”與“美”、“技”與“理”的完美融合，它既要合乎技術操作者主觀目的，又要合乎技術工具、技術對象和技術操作者自然與社會本性，因而是實踐智慧的最高境界，這種智慧看似無形，卻始終隱含在人們的實踐活動中。要由“技”至“道”，既要掌握實踐各要素的自然與社會本性，又要掌握技術操作使用方法和行動規則，更要在實踐中不斷探索積累、直覺體悟，逐步趨近，將技術與人的身體、心智協調起來，逐漸同化為人體活動的一部分，達到技術操作者、技術工具和技術對象關系的和諧，以及技術操作者身體與心理活動的和諧，最終實現知行合一、物我兩忘的境界，使技術活動成為一種生命運動。
教育技術與教學設計的“技”主要是各種工具技術和以理論知識為中心的各種程序、規則和方法。受西方主流“技術至上”或“技術中心主義”的影響，當前的教育技術領域研究與實踐存在過度依賴現代技術而忽略個人教育技能提高、強調技術的科學性與工具性，忽略技術的人文性、甚至出現人的技術化、甚至“人為物役”的錯誤傾向。要改變這一傾向，教育技術必須由“技”走向“道”、歸于“道”。而要至“道”，不僅要掌握“技”，即各種具體的工具技術、設計程序與規則的操作途徑或運用方法，還需要發揮人的主動性、直覺與創造性，不斷地去嘗試、體驗、積累，也包括對錯誤與問題的體驗，更需要順應教師與學生的自然與社會本性，讓“教學煥發出生命的活力”，使教與學成為教師與學生“樂生”的要素，成為其生命的一部分。“由技至道”的教學設計必須秉持“道法自然”的有機生成觀，技術、程序、規則的運用都必須順應教學系統中各要素的自然本性與社會本性，并隨著實際教學活動的展開而靈活運用，以技與藝、技與美、技與理的完美融合為教育技術的最高追求，它強調的是非決定論的、不可預測的創造性教學過程，而非預設的既定過程，教學設計的重點放在營造良好的學習環境與氛圍上，而不是各種人為設定目標的管理，教學過程與管理的最高境界是順其自然的“無為”而治。
2 隱性知識傳承與創新的新機制
隱性知識對知識創新及社會進步具有重要的、甚至可以說是本源性的作用。然而，對隱性知識的傳承，人們似乎還沒有找到像顯性知識傳承那樣有效的途徑與機制。由于隱性知識具有整體性、形象性、綜合性、創造性，而且具有知情意相互貫通的特點，概念邏輯思維的作用遠不及其對顯性知識那樣有效，一般都是認為必須通過直觀體驗才能獲得。然而，中國傳統思維擅長于運用意象性語言,用形象的方法來表達抽象的事物，如多用詩性的語言描述、寓意深長的寓言、故事等；它注重“意在言外”、“意出言表”和注重語言背后的“象”和“意”的表現方式，同時也注重實踐經驗,注重整體思考,因而借助直覺體悟,即通過知覺從總體上模糊而直接地把握認識對象的內在本質和規律等特點，實際上蘊含著解讀隱性知識獲得和傳播機制的重要線索。
正如前面所述，我國傳統“象思維”采取的是“觀物取象、類比推衍”的思維方法，它使用了不同于邏輯分析思維的范疇體系，它所要把握的對象也不是從邏輯上嚴格定義的各種概念，而是靠整體認知把握的各種層次的“象”，包括比較具體的天象、氣象、臟象、脈象、以及比較抽象的意象、道象等等。它采用以“象”說“象”的方式，即通過某個“象”與其相關的“象”之間的恰當比喻，表達人們對這個“象”的本質特征的體驗和理解。如老子所謂“上善若水”，《孫子兵法》中所謂“兵形象水”，《黃帝內經》中所謂“春脈如弦”之類，都是典型的“取象比類”，這種方法不僅有助于澄清思考者個人的認識，而且能將個人獲得的隱性知識傳遞給他人。如講“兵形象水”，其意在于表達“兵形”與水的某種共性(如善變、避高而趨下即避實而擊虛等)，孫武通過取象比類，使孫武內心的體驗轉化為人們的共同體驗。王前認為運用象思維獲得隱性知識的過程大體可分為體驗積累、立象盡意、取象比類、得意忘象、由道至理等幾個階段，每個階段都蘊涵著不同形態的隱性知識，而且由具體到抽象、由表象到本質由局部到整體不斷深化［13］。王樹人先生認為：“象思維”作為人類把握對象世界的一種方式,有開拓新思路,擴展新視角,提出新問題的作用。不僅如此,象思維還是包括科學、藝術乃至所有創造或創新的根源。［14］因此，具有很重要的認識論價值和科學價值。
通過取象比類，可以調動與啟迪人的形象思維，幫助人們打開想象的翅膀，提高人們的直覺與頓悟能力，由此物推及彼物,觸類旁通，去認識和發現新的事物。無論是中國古代的科技活動，還是在近現代的自然科學領域，許多的技術發明創造、科學假說的提出以及重要的科學發現，很多是受到了這種思維的啟迪和幫助。因此，在開展教育教學活動時，對于隱性知識的教學，應主要訴諸“象思維”，培養其“象思維”的能力。特別是在嬰幼兒教育與人文教育領域，要大量運用詩性的形象語言描述、寓意深長的寓言、故事等對學生進行引導和啟發，使學生通過情景體驗、隱喻比類、移情想象、冥思頓悟等思維形式，實現“象”的流動和轉化，直接而快速地獲得整體感覺和總體把握，以達到對隱性知識的理解與把握，再通過把不同的對象加以比較,抓住其中的相似之處，通過由此及彼或由彼及此，溝通異類，由已知到未知，用具體形象表達抽象意義，借類達情，以義起情，使情物交融，生動形象，易于感悟，達到協同效，實現隱性知識的傳承與創新。
此外，受西方思維的影響，當前的教學系統設計過于強調評價的客觀性，尤其是短期目標的評價與反饋來調節教學過程，這種方法對簡單性、客觀性思維沒問題，但對復雜性、間接性思維而言，則過于簡單武斷。而中國傳統思維認為評價不在一時一事一理，要注重大時間尺度的整體考量，注重動態的發展與有意志的演化，注重評價及價值的權衡，強調評價的客觀性與主觀性結合，崇尚反思，尤其是在行為中反思；又如“以教為中心還是以學為中心”，傳統思維認為要“叩其兩端用其中”，其關系應是教學并重，教導結合，因時因地因事因人而異，否則過度強調任何一端都會導致“物極必反”、“過猶不及”；又如“競爭與合作”，由于競爭容易導致矛盾，所以，與西方思維的“害怕矛盾，總試圖消除矛盾，易走極端”不同，中國傳統思維從來不害怕矛盾，能接受并且超越矛盾，或者用矛盾來更好地了解事態的發展，它相信矛盾是不僅事物發展變化的原因更是事物發展變化的動力所在。
結束語
當前，東西方思維正出現相互借鑒、相互融合的趨勢，東方思維尤其是中國傳統思維越來越受到西方的重視，因此，教育技術理論與實踐的本土化創新，既要借鑒與引進國外理論，更要繼承與發揚光大自己傳統文化的核心思想和方法的精華，開展有民族特色的理論與實踐研究，只有這樣，中國的教育技術才能真正與世界平等交流、對話。
參考文獻
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