發布時間：2023-03-21 17:10:50
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加強省級高等教育質量保障，必須建立和完善符合教育發展規律的、適應區域發展的高等教育質量保障機制。高等教育質量保障機制，是指“參與高等教育質量保障的基本要素相互聯系、相互制約，從而發揮高等教育質量保障功能的運行規則”。［1］高等教育質量保障機制是一個多層次、多結構的運行系統，其結構層次包括以下內容。
（一）目標機制
高等教育質量保障的目標，就是保障高等教育的質量。而高等教育質量是一個復雜的概念，只有確立科學合理的、適應社會發展的質量觀，才能正確制定高等教育質量保障的目標。國際上對高等教育質量的認識主要包括以下五種觀點：質量即卓越(excellence)，質量就是達成標準(consistency)，質量是滿足期望(fitnessforpurpose)，質量應是物有所值(valueformon－ey)，質量是學生改造的過程（Transformativeprocess)。［2］我國學者也從不同側面對高等教育質量進行了深入探討。從高校的三大職能來看，高等教育質量應涵蓋人才培養、科學研究和社會服務這三者的質量。劉振天歸納出高等教育質量包含學生的學業成績水平、產品質量或服務質量、目標的實現程度、滿足不同主體（用戶）的需求程度、教育教學活動質量或學校工作質量等涵義，并指出“對于高等教育質量，不同時代、不同社會、不同國家以至不同個體都有著自己的思考、看法或觀點”，而隨著高等教育實踐發展，高等教育質量觀也會隨之更新變化。［3］在當今高等教育大眾化背景下，樹立發展的、多樣化的、適應性的、整體性的質量觀已成為我國高等教育發展的主要趨勢。為此，應在總的目標指導下建立多樣性的質量標準，以便給不同層次、學科、類型的人才培養和學校辦學指明方向。省級高等教育質量保障的主體機制，應在保證達到全國高等教育最低質量標準的基礎上，結合本地區經濟社會和教育發展的特點，制定多樣的、特色化的高等教育質量標準，以促進不同層次、不同類型高等教育機構的質量提升。
（二）主體機制
高等教育質量保障的主體由高校、政府和社會三方組成。從我國的現狀來看，雖然高校、市場和社會力量也逐步參與到質量保障中來，但政府始終把握著絕對影響力。1．高校自我保障高校作為高等教育實施的主體，對教育全過程的質量進行監控與管理。高校對教育質量的自我保障，即高校內部質量保障，是高等教育質量保障的基礎。高校“將社會宏觀質量需要轉化成教育目標或質量要求，并根據本地區的特點和本校辦學實力合理定位質量水準，應用先進的教育思想制定切合實際的培養方案等為輸入保證的基石；以過程評價或形成性評價不斷監控教育質量，及時糾正偏差為目的；以總結性評價和成果評價為依托，達到輸出保證的效果”。［4］2．政府宏觀調控我國高等教育管理體制改革以后，政府對高校的管理方式發生重大變化，由過去的直接“行政管理”方式轉變為間接“政府調控”方式。政府對高等教育質量保障的宏觀調控，主要體現在以下方面：（1）通過立法規范保障行為、制定質量標準和辦學標準；（2）負責高校的設置、認可及鑒定；（3）指導、統籌、協調、檢查高等教育質量保障活動,實施對高校教育工作的評價和監督；（4）建立高等教育質量保障信息網絡；（5）推動高等教育質量保障研究和促進學術、經驗交流、組織人員培訓。因此，省級政府應在省域范圍內完成上述職責。3．社會參與監督隨著我國高等教育體制改革的不斷深化，社會力量越來越多地參與到高等教育的管理與監督之中，已成為高等教育發展不可或缺的部分。在高等教育質量保障領域中，社會力量參與的主要形式是建立社會中介性評估機構。從世界主要國家高等教育質量保障機制的經驗來看，中介機構作為政府、高校和社會三方聯系的橋梁，開始在許多國家高等教育評估工作中發揮著越來越重要的作用。獨立的第三方評估機構的建立，可以減少政府直接介入高等教育質量保障活動，保護高校的學術自由和辦學自，使質量保障活動的過程和結果較為客觀、公正。除了國家層面的評估中介機構，地方層面的評估中介機構也有很多。我國一些省市也建立了社會中介性質的評估組織，如北京教育評估院、上海市教育評估院，江蘇省教育評估院等。可見，省級評估中介機構的建立是完善省級高等教育質量保障機制的重要一環。其他社會力量監督高等教育質量的形式還包括大眾媒體的參與。
（三）對象機制
高等教育質量保障的對象，指的是質量保障的內容，即保障什么的質量。一般情況下，高等教育質量的保障對象，是指教育的“輸入—過程—輸出”這一全過程，涉及教學、科研、社會服務等各個方面。教育輸入主要包括辦學方向、培養目標、師資隊伍數量和質量、生源質量、教學條件與管理制度、科研的經費投入和時間投入等；教育過程主要指教學內容、教學形式、教學評價、教育科研、社會服務等；教育輸出主要包括學生在知識、能力、個性、生理等方面的發展與變化、學生的就業情況、高校的科技成果以及服務經濟社會發展的情況等。高等教育質量的保障對象，按照不同層面，還可分為院校、學科、專業、課程或者學生。本科教學評估就是典型的以院校為對象的高等教育質量保障活動；以專業為保障對象的，如教育部近幾年實施的工程教育專業認證及評估等；精品課程建設項目即是以課程為對象的質量保障和提高活動；當前我們常提出的保證和提高人才培養質量，則是以學生個體為保障對象。省級高等教育質量保障應綜合運用院校評估、專業評估、課程評估及人才培養質量評估，根據區域高等教育發展的特色及各類評估的側重點制定指標體系，構建合理、完整的省級高等教育質量保障體系，全面促進區域高等教育質量的提升。
（四）調控反饋機制———元評估
元評估是對高等教育質量保障活動進行調控反饋的一種有效方式。元評估是指在評估實施前、實施中和實施后對評估設計、評估過程和評估效果的監控與分析，以隨時向各質量保障主體提供信息，完善質量保障活動的各個環節，提高高等教育質量。元評估是“按照高等教育質量保障的標準，運用可行的評價方法，對整個高等教育質量保障活動進行分析，從而做出價值判斷，對高等教育質量保障活動進行調控反饋，使它經常處于優化運行狀態的活動”。［5］對于省級高等教育質量保障而言，元評估不僅檢查質量保障目標是否符合區域教育發展的目的、質量保障主體的參與程度和方式是否全面且合理、對于不同的質量保障對象質量指標是否科學，還要檢查質量保障的過程和方法是否適當、所作結論是否有效等。
二、幾點建議
（一）加強高校內部質量保障，建立省級質量評估中介機構，構建多元主體質量保障機制
在省級高等教育質量保障層面，當前，教育行政部門在高等教育質量保障活動中占有絕對主導地位，高校內部的自我保障也是基本根據政府制定的指標要求進行，服務于外部評估，而社會力量對高等教育質量的參與和監督尚未得到充分重視。因此，建立高校、政府、社會共同構成的多元主體的質量保障機制勢在必行。高校應充分發揮其主動性，根據地方經濟社會發展需求和自身特色，完善內部教育質量保障體系。地方政府應減少直接干預，加強調控監督，通過完善立法和規章制度規范高等教育質量保障體系，通過制定高等學校教育質量保障的分類指標體系促進區域高校的特色發展。建立省級教育評估中介機構，獨立于政府和高校之外，實施高等教育質量保障活動，對政府負責、服務于高校發展，保證教育質量保障工作的客觀性、公正性和科學性。
（二）側重過程評價和以學生為主體的質量評價
梅貽琦的“大師論”與“錢學森難題”均指出“教育質量并不主要取決于物的因素，關鍵取決于人的因素，進一步說明在物的條件相當時，人的因素、主觀因素起決定性作用”。［3］也就是說，財力和物力的投入并不是保障高等教育質量最核心的因素，教育者和學習者在教育過程中時間、精力和情感的投入才是關鍵因素。因此，高等教育質量保障中必須注重過程要素，尤其應該重視教育過程中起決定作用的人的因素，即教師的“教”與學生的“學”。高等教育質量的核心是人才培養質量，所以，教育質量最終是落在學生的“學”上面，即高校學生具有和高校目標相一致的知識、技能和能力的程度以及學生的就業情況等。因此，對學生學習的評價應成為高等教育質量保障的重中之重。許多國家開展了對學生學習情況的調查，以學生為主體的質量評價已成為質量保障的一種趨勢。美國實施的“全國大學生學習參與情況調查”（NSSE，NationalSurveyofStudentEngagement）為我們評價大學生的學習質量提供了一種新的范式。［6］在省域范圍內實施大學生學習情況調查，不僅有利于我們全面掌握大學生的學習情況，及時發現問題、解決問題，還便于我們通過對大學生學情的長期監控，預測學生學習就業等問題的發展趨勢。
（三）建立高等教育質量調控反饋機制
1.學生對所學專業興趣不高對于很多學生來說，在選擇高校專業前，并沒有對相關專業做太多的了解，往往是在父母、老師的勸說或者出于就業及薪酬的考慮選擇了所學專業。根據一項調查，在100位在校生中，自己選擇專業的學生占到67%，其中，興趣成為選擇專業的主要原因的比例僅為33%。而進入高校學習后，很多學生發現所學課程與預期差距較大，尤其認為基礎課程枯燥乏味，進而對課程學習失去興趣，未能學到應有的專業能力，更不會在步入社會后從事所學專業類工作。
2.高校課程偏理論輕應用，對學生實際應用知識幫助不大學生對學習專業技能興趣不大的原因，課程內容占很大部分。在基礎課程部分，高校教材偏重理論，公式、算法占很大比重，而對理論方法在后續課程乃至實際工作中的應用著墨很少，即使介紹了算法在后續學科中的作用，也僅僅是專有名詞的堆砌，與現實脫節很大。學生不能有感性的認識，反而更加困惑，也就無從談起在以后的工作中應用該理論了。如“隨機信號分析”課程中介紹均勻分布實際應用時，提到“由于A/D轉換器的字長有限，模擬信號通過A/D轉換時，勢必要舍棄部分信息，丟失信息后相當于使信號附加了一部分噪聲，稱為量化噪聲。量化噪聲分為結尾噪聲和舍入噪聲，他們都是均勻分布的”，在學習“通信原理”課程之前，學生很可能并不理解該示例的含義，對相關原理也沒有直觀認識。這種應用介紹并不能幫助學生真正理解隨機信號分布規律，其結果往往是學生考試過后就忘，在未來工作中即使遇到相關問題也回憶不起來它的解決辦法。
3.一切以考試為重，忽視學生能力素質培養工科高等教育中知識是一方面，另一方面培養學生嚴謹的態度、縝密的邏輯思維以及較強的動手、創新能力也尤為重要。目前工科高校的考試體制以卷面成績為主，對學生日常動手能力、課堂反饋考慮較少。這就造成了部分動手能力、自主研究能力較強的學生不能得到公平考察。比較典型的是在研究生報送過程中，一些日常專業能力、動手能力較強，甚至參與了實際應用項目的學生，因為課堂成績不達標而痛失保送研究生資格。此外考試內容偏向考察上課講到的概念、計算，對應用以及課堂外的考察基本不涉及。高等教育區別于以往中學教育的一點就是“書七講八考九”，要求學生主動學習超過課本本身的內容，考試也應涉及課程知識的延伸，而目前考試內容的局限性導致學生只關注教師考前的“劃重點”以及“突擊復習”，并沒有主動學習課程知識的意愿和動力。
4.高等教育投入不足，課程改革進度緩慢自2010年至今，中國畢業生年均人數接近679萬人，2014年更是達到空前的727萬人，這其中，近一半為理工科畢業生。可以看出，教育部門迫切希望提高我國基礎人群的受教育水平，但教育資源增加的速度卻落后于學生數量增長速度，工科教師待遇不高、師資不足、教師水平較低等問題仍然存在，導致部分地區受教育人數增加的同時，教育水平卻在降低。此外，隨著現行高校工科教育暴露出的問題越來越多，課程改革早已提上日程，雖然各級教育部門在課程改革上做出了很大努力，但資源配置不合理、課改體系混亂、評價體系陳舊等情況制約了改革進程。同時一線教師缺乏相應培訓，教師對課改目標、授課方式了解不深，對創新教學方式信心不足，實際教學趨向保守，教授、考察方式往往以“照本宣科”為主，最終也只能保證學生的能力不低于專業學生普遍水平，應用能力更無從談起。
二、解決辦法
對于以上問題，解決方案應有一個總體目標，就是提高高校工科生實際應用能力。為社會培養應用型人才是高校教育的主要目的，企業用人也希望招收不需要太多培養即能投入實際工作的畢業生。針對這一目標，結合以上提出的問題，探討解決辦法。
1.提高學生學習興趣在專業學習中，興趣是非常重要的，學生需要有主動學習的意愿，才能將相關課程學好。因此，高校可以先期介入學生的專業選擇中，通過進入高中介紹、招生宣講等方式，向學生詳細介紹專業內容、專業前景、教授方式等，讓學生對候選專業形成體系化的認識。同時，高校可以與各級教育機構合作，盡可能地針對不同類型學生的特點，提供定制化的專業選擇建議。此外，對于已進入高校學習的學生，可先進行專業導論課程學習。這類專業導論課程不是單純講授專業知識，而是著重介紹本專業在實際生活、工作中有哪些應用，多用實際例子，甚至結合實地參觀操作，激起學生對所選擇專業的興趣。如北京工業大學電子信息工程專業和通信工程專業的大四本科生每年都要去聯通公司大興培訓基地實踐學習，內容包括C&C08機、3G、HW3COM和SDH傳輸，此類學習實用性較強，與本專業關聯度很高，但專業知識深度較淺，容易被學生接受。如果類似這種實踐學習能在本科階段早期進行，相信會大大提高學生對本專業興趣。
2.提高課程與實際關聯性，培養學生動手能力對于如何增加工科教材理論知識與實際應用的聯系，可以采用教材章節末尾詳細舉例本章知識如何解決實際工作中的某個問題，或者在課程開始時先提出一個問題的方式，隨著課程推進逐步利用課堂知識予以解決。問題選用要貼近實際，最好是高校生活中實際存在的問題，同時解答也盡可能用平實的語言，適當減少專業詞匯，這樣能夠便于理解，大大強化學生對知識的直觀印象。此外，高校課程中設置了大量的實驗課程，但這類實驗課程往往與課堂教學脫節，關聯性不強，現實中也存在學生本學期學完理論，下學期進行相關實驗課時已將知識忘光的現象。因此，建議將實驗課與理論課進行揉合，隨著課程的推進逐漸進行一系列實驗。同時實驗內容也多以動手操作為主，盡量多安排看得見、摸得著的內容，對實驗的考核也要跳出實驗報告紙。如果通過通信電路學習能夠制作一個無線遙控器，或者學習計算機網絡課程時完成一次基于底層報文交互的文字聊天，學生不僅學到了知識，同時也從這些成就中獲得了實際應用能力，這對他們未來步入工作崗位是非常有益的。
3.豐富課程考查形式，重視學生素質培養考試是考察學生學習成果的主要方式，也是檢驗學生的最公平方式，但考試的內容和方式應多樣化，加大平時考察與書本外考察比重。書本專業知識考試是一方面，另一方面也可以以調查報告、專業論文、動手制作等方式，擴充學生的知識面，同時通過學生自身的思考、調查，鍛煉學生的邏輯思維能力與自主學習能力。考試卷面本身應設置一些開放性試題，鼓勵學生利用課程知識去思考問題和解決問題，也許給出的答案并不正確，但如果邏輯縝密或富有創新性，也應給予相應的分數。對于某些學科，可以將學生參加相關競賽、校外活動內容納入考察范圍，對于課堂外獲得的成績予以鼓勵，促進學生自主發展。
本體論范式一直在人們的認知中占據著主要的地位。人學本體論范式的典型產物是推崇“理性人”，這是一種與“生物人”“自然人”認知相對立的觀點。“生物人”“自然人”認知強調人的本質在于人類本性的某個屬性，并把此種屬性歸結為人性中不變的性質，作為人存在發展的恒定規范。“生物人”“自然人”是對人的單向化分析，單向化的分析方式不可避免地導致對人的分析的“物化”，而被“物化”的人們迷失了生命的本真。人類活動和動物活動有著根本性的區別，人類活動具有自我創生性，而動物活動受到對象范圍的限定。本體論范式運用有限去把握無限的人類活動，導致生活世界與主體人的脫離，人們失去主動性和創生性而成為對象的存在，最終導致主體成為抽象的存在物。本體論范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的豐富性和完整性。高等教育管理要充分發揮主體的能動性，使人的價值得到全面展現，就必須從根本上轉變對人的觀念，實現教育觀念中人學范式的重塑。與本體論范式不同，實踐人學范式關注人自身的豐富性和［摘要］人學是系統研究人的存在、本質并從根本上關注人類生存和發展的學問。在信息化、現代化的今天，人的自我價值實現多樣化特征，倡導重視人的主觀能動性。在實踐人學范式的認知下，作為實踐主體的人是螺旋發展的存在，而不再作為“先驗的”對象化存在。個體人在現實存在中不是“同一的”，而是一種多樣化的“生成”，這為人們對于個體的認知開拓了一條新的路徑。實踐人學范式不再用斷裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封閉系統和實體的剛度，回歸人在世界中的現實生活。具體來說，體現出以下特點：首先，實踐人學范式的出發點是“現實的人”。從現實世界的角度出發，在認識世界和改造世界的過程中，人作為實踐的主體是具體的、豐富的個體存在。其次，人的本質是在實踐中生成的。世界是不斷發展變化的，沒有任何一種存在是固化不變的，世間萬物均是無限開放過程中不斷生成的存在。在教育管理活動中，管理主體和客體均在從事屬于人的具體實踐活動，而且教育管理的目標就是培養社會發展的新一代人。人是教育管理活動的核心，管理者與被管理者所結成的關系，歸根結底是人與人之間的關系。本體論人學范式在追問人的本體存在的過程中重視對于人的本源探求，而忽視了現實生活中的個人。實踐人學范式讓人們在高等教育管理活動中重新審視自身，指出“對組織采取消極抵制的態度不是人的天性，而是他們在組織內的遭遇造成的”。培養“人”是高等教育的核心價值，在構建和諧社會的今天，需要生成參與型高等教育管理模式。
二、參與型高等教育管理模式的內涵
在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標和管理環境等，這些要素有機聯系，形成不同的高等教育管理模式。現實生活中的各個要素是不斷發展變化的，這必然導致管理模式的逐步發展與更新。傳統意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經驗型管理模式和行政型管理模式。其中，經驗型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產生于高等教育發展早期，主要應用于有限規模的高等教育管理實踐中。在經驗型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經驗、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數量的不斷增加，辦學規模的日益擴大，行政干預高等教育管理的必要性逐漸顯現出來。現代高等教育管理中融入了教育實驗、教育調查、教育測量、教育統計等反映時代需要的手段，高等教育管理科學化的重要性愈發凸顯。傳統的經驗型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產生，然而在管理實踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質上體現的是各管理要素之間的關系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應的聯系結構。當前在高等教育管理實踐中，傳統的經驗型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結合并形成互補。教育的定位是對人類生命和發展的終極關懷，高等教育管理要達到并實現“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現教育管理客體作為認識主體和思維過程主體的定位，從而積極調動各教育管理相關者參與到整個教育管理過程中，充分發揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創新性。當然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統教育管理主體的作用，但與傳統的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發生了重大轉變，由教育管理的主導者轉變為引導者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學范式的缺陷，不再把學生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實現教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實現了向人的核心價值取向的復歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現代教育理念的具體實踐，強化傳統教育管理者的服務意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務是引導個體實現自身的發展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發展的必然，也是高等教育關注個體價值的基本表達。
三、參與型高等教育管理模式的比較分析
實踐人學范式下的高等教育管理把重點放在教育管理范式主導地位的人，倡導發揮個體的創新精神和能動作用。與傳統的經驗型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實踐方面包含管理理念、管理系統（包括制度、規范和政策法規等）、管理機制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實現了高等教育管理的創新和發展
。1.與經驗型高等教育管理模式的比較分析。經驗型高等教育管理模式以個人或團體的管理行為、管理經驗為基點，參與型高等教育管理模式突破了傳統高等教育管理經驗的限制。相較于經驗型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經驗價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經驗的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實踐中，參與型高等教育管理模式更能適應可能出現的新情況。管理經驗是高等教育管理順利進行的必要因素，但也有其自身的局限性。當前高等教育發展面臨復雜環境，固有的經驗管理一旦與現實的環境局限沖突，必然導致不良事件的發生。參與型高等教育管理模式的優越性主要體現在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調整對教師和學生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現，進而影響到教育管理主體的狀態。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責任感，激發其主動性和創造性。最后，從教師和學生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學生可以更好地進行自我管理。當然，自我管理的基礎是良好的教育環境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當前科學文化的不斷繁榮促使學生產生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學生的主體意識逐步展現。
2.與科學型高等教育管理模式的比較分析。現代網絡技術的發展一方面為高等教育科學管理的現代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學管理提出了更高的要求。基于定性分析與定量分析的現代科學教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現代科學管理手段，然而在具體的執行中科學模式也存在一定缺陷。運用科學的高等教育管理理論并不意味實現科學的管理。因為科學管理以邏輯分析為重點，而高等教育管理實踐包含多種非邏輯因素，比如經驗、情感、創造性等，這些無法進行定量描述的管理因素導致在高等教育管理系統中運用教育測量、教育統計等現代化方法難以實現量化。此外，現代高等教育管理追求的可預測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學率、優秀率、畢業率、就業率等量化指標促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠離人們內心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統規則的前提下進行的，不僅明確了管理的具體職責和權利，而且實現了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎上，肯定個體生命世界的豐富性與復雜性。
四、參與型高等教育管理模式實施的必要性
1.教育改革的必然需要。當前我國教育改革和發展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發生了變化，傳統模式中被動管理的教師和學生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現。參與模式倡導師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實現教育發展。
2.高等教育發展的必然趨勢。經濟發展依賴于科學技術，科學技術的發展關鍵在于人才，歸根結底是教育發展的問題。目前，我國高等教育發展的必然趨勢是培養應用型人才和創新型人才。我國現在已經成為世界的制造中心，社會發展需要強大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養適應社會發展需要的人才為基點。在傳統的高等教育實踐中，學校和教師是人才教育的主導者；而現代教學實踐中，為了順應教育發展和創新人才培養的需要，不再單一地依賴課堂教學，而是拓展了教育載體，積極落實以高層次人才培養為核心的高等教育理念。目前我國中小企業已進入快速發展期，社會發展面臨著大量的人才空缺，實施參與型高等教育管理模式是對經濟發展要求的必然回應。
3.解決就業結構性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學畢業生年均700萬人，這在一定程度上體現了我國勞動力素質的提升。但是，從現實來看，我國的就業結構性矛盾依然十分突出。相關調查顯示，每年約有15%的畢業生處于低就業狀態。就業是高等教育管理面臨的一個關鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業問題的一劑良方。高等院校學生就業困難受多種因素影響，其中學生個人的就業競爭力是一個重要影響因素。因此，增強學生在高等教育期間的主體能力是至關重要的。參與型高等教育管理模式積極促進就業平臺的搭建，以推動就業結構性矛盾的解決。
五、參與型高等教育管理模式的實現路徑
教育管理活動定位到個體的發展上是教育人學的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實現我國高等教育民主和造就創新人才的重要途徑。因此，應當大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實構建參與型高等教育管理模式。
1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發點和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實踐需要構建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創新高層次人才培養的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關組織在管理活動中以人為中心，在實踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標是高層次人才的培養，雖然高等教育管理過程中涉及財、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標的實現最終還是要落實在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實現個體教育的發展和完善，是高等院校管理工作科學開展的立足點和落腳點。
2.確立以師生為本的高校教學管理規劃。教學管理規劃是高等教育管理的核心。教學管理規劃的作用是確保教學管理的過程和效果與高等學校的總體發展目標相結合，實現高等教育管理各層次目標、任務的協調統一。科學的教學管理規劃是教學秩序穩定的重要保證。高校的教學規劃主要包含以下基本要素：人才培養標準，教學課程設置，教育教學環節過程，對應學制的教學學時安排，學分分配。教學管理規劃的科學設計以及教育教學環節的合理安排是優化人才培養、創立人本管理機制的基礎。
經過幾十年的快速發展，我國高等教育經歷了教育體制、專業設置、培養模式、教育評估、教育管理、教育觀念、教育規模等一系列重大改革，從傳授知識到培養能力，再到提升素質，我國已成為高等教育大國。當前，我國有2700多所高校、3000多萬在校生，數量居世界第一。與高等教育發展同步，我國化工高等教育也取得了長足的進步，化學工程與工藝專業的布點數量共計350多個，專業點的數量位居工科專業前列。在取得了可喜成績的同時，化工高等教育也存在一定程度的問題。參照ABET認證標準，我國化工高等教育的現狀還存在以下不足之處。
（一）以學生為本的理念不清晰
缺乏從進到出的全程全方位服務規范ABET認證標準的8個方面，首先關注的是“學生”。在其看來，學生是專業教育的核心，一切設置和條件都是為培養合格的本專業畢業生服務的。而在傳統的中國大學高等教育認證標準中，7個項目是這樣的：專業目標、課程體系、師資隊伍、支持條件、學生發展、管理制度和質量評價。其中，“學生”位列第5。其靠后的排序說明了國內長期以來教育目標的本末倒置。事實上，大學本科教育是培養人才的基礎教育、通才教育，是教育的重要階段。理解學生需要、支持學生成功、著眼于學生的發展本應是學校的頭等大事。而評價一所學校、一個專業辦學成功與否，其主要指標應該在于學生的學習成功與否，重點是評估學生學習參與和學習產出，而不應再是傳統的以投入指標為主的教學生產力的評估。化工行業的高速發展，客觀要求高等教育能夠適應社會需求，培養德才兼備、具有創新意識、較強工程實踐能力和動手能力的專業人才。培養合格的化工畢業生，必須堅持從進到出的全流程質量控制，對每一個環節都嚴格把關，才能保證畢業生達到畢業要求，最終實現培養目標。從根本上說，“以學生為中心”是一種教育理念和教育教學范式的更新，在此思想指導下，所有的管理制度、課程體系、授課方法、師資評聘制度、教學評價制度及學生管理制度均應做出相應的調整和改進。
（二）課程體系不夠系統和科學
需在專業培養目標的主題要求下安排課程，串聯起知識點結構ABET認證要求課程必須能夠支撐和體現對學生能力的培養，要求有明確具體的評價手段和數據結果來顯示課程達成目標的程度，并且要求老師通過數據反饋不斷改進教學，尤其是其對學生11種能力的培養，應全部與各個教學環節結合起來，要求細化明確每一門課程對學生相關能力的培養，且通過課程的層次遞進關系來實現知識能力的關聯性。與此相比，國內高校的課程體系顯得陳舊、主觀、邏輯性較差。課程體系是落實人才培養質量的關鍵，傳統上中國高校各專業的課程設置主要是根據國家對人才的需求層次和人才培養規律，將培養學生的工程素質和創新能力作為根本出發點，多方面培養學生的動手能力。然而這樣的基礎指導思想落實到各個高校，限于各自的辦學條件和師資力量，各高校往往不能夠真正均衡地實現，體現在有些學校因人設課、師資力量薄弱、基礎課和專業課的先修關系混亂等等。尤其是近年來大量高校大力建設發展新校區，而新校區的教學設施和師資力量均受一定限制，導致課程體系的科學性和系統性出現偏差。表現為工程教育的教學體系長期按基礎課、專業基礎課、專業課“老三段”來劃分和安排，缺乏適應現代工程特點的變化。基礎課及大部分專業基礎課是按照學科教育的理念組織的，主要考慮學科體系的完整性，而不是按照工程的需要加以重組；專業課也主要是以理論為基礎，缺乏工程的系統思維和綜合思維。學科定義、設計理念、理論與實踐的關系等方面，有待于各高校根據工程的特點予以矯正并提出相應的改進方案，一些國外引入的新理念尚未充分普及，大多數學校還談不上創造性的應用，課程體系的改革和課程內容的更新重組大體上還處于起步階段。以化工學科的知識點結構為例，當前，許多美國大學化工系的研究重點不再是單純以過程工程為特點的化學工程，而是逐漸側重于過程與材料、生物、能源和環境等工程領域交叉的研究，分子水平的分析方法和新的科學工具也應用于化工學科。化工學科的發展方向是支撐新興產業及與化工學科交叉領域的發展。化工學科的內容已從過去的宏觀層次發展到介觀（泡、滴、粒、團）、亞微觀（界面、納米）、微觀（分子）及大宏觀（環境、資源、能源等的全球可持續發展）的多層次學科。而在國內化工高等教育領域，“大化工”的理念不夠深入，多學科、多領域交叉結合的系統性差，知識點—課程—知識點的銜接不緊密，課程與課程之間的先修關系不夠明確，不同課程的教材內容有重復，甚至有邏輯沖突，這些都亟待改善。
（三）部分高校化工專業師資結構和教師專業背景不夠理想
ABET認證標準對師資的要求中，并不像國內高校那樣重視“高職稱、高學歷”教師的比例，反而更重視一線教學的師資中具有工程經歷或企業工作經歷的教師比例，同時非常重視教師與學生之間的教學互動。一般來說，教師在教學中主要起著三方面的作用：一是通過選編教材、講授、提問、討論等選擇教育、教學資料，引導學生的學習方向；二是通過教學激活知識，激發學生學習的興趣和繼續學習的動力；三是通過多種方式，調動學生學習的主動性、積極性，使學生進行深入思考，從而將外在的知識內化為自己的知識結構，增強能力，提高素質。由此看來，要成為一名合格的工程類專業的大學教師，必須自身有相當豐富的經驗和經歷，才能做到講課深入淺出、舉例生動有趣、釋疑及時準確。當前的高校現狀卻是：部分高校生師比從擴招前的11∶1上升至18∶1，教師數量不足；從校門到校門的年輕教師比例增加，嚴重缺乏具有工程背景的師資；學術水平高的高職稱教師上課比例少，講臺上活躍著大量年輕教師和教學型的資深“講師”；實踐教學師資職稱和知識結構單一、薄弱，水平和質量達不到人才培養的需求。同時，學校也缺少相應的激勵機制和競爭機制，教師輪崗、培訓、進修、晉升等制度落實不力，對實踐教學的重視弱于課堂教學，對教學的重視弱于科研，對教學研究的重視弱于學術研究，客觀上導致教師上課積極性不高，教學投入不足，教學內容、教學方法、教學手段的改革創新由此缺乏主動性和原動力。
（四）安全意識的培養較為薄弱
缺乏從規定到執行的有效方案ABET認證重視實驗室安全管理，注重學生的安全責任意識培養，強調“以人為本”的管理理念，體現了對生命安全的高度重視及人文關懷，這正是當前高校實驗室工作中所缺失的，也是當前中國化工高等教育所缺失的。國內高校已經具備較高的硬件建設水平，部分高校新建的教學實驗室規模及裝置水平甚至超過國外，但長期以來實驗室重建設輕管理，安全意識薄弱。具體體現在三個方面：一是重視實驗動手操作能力，但對基礎的安全規范缺乏檢查和落實的機制。學生實驗教學只重視實驗結果的好壞，不重視實驗過程的基本步驟和規范；二是安全教育停留在紙面和口頭上，是“TXT”文本文件，不是“EXE”的執行規則，實驗室的安全設施缺乏相關標準和執行準則，形成了應付檢查的現象；三是教師自身缺乏對安全意識的言傳身教，課上課下不能形成重視安全的氛圍，學生之間也難以形成互相監督、互相提醒的良好習慣。化工行業是生產生活離不開的支柱性產業，同時也是存在較高危險性的行業，生產運行過程別重視以行為規范來保障安全、健康和環境。高校是學生進入科研或生產工作中的最后一個教育階段，有責任也有義務對學生進行良好的安全教育，提高其安全責任意識。近年來，研究生在科學實驗中及企業新員工在生產過程中出現的安全（傷亡）事故常見諸報端，這與他們在大學期間沒有受到良好的安全教育直接相關。因此，學校必須重視本科教育階段的安全教育與規范建設。ABET認證關注實驗者的安全保障，要求建設完善的安全設施，建設符合化工實驗室特點的安全設施，符合工程實驗裝置特點的安全防護措施。隨著工程教育的發展，一些化工實驗室建設了流程長、工藝復雜的實訓裝置，用于學生實踐能力的培養。項目建設初期，應采用安全評價方法分析項目的危險性與可操作性，通過優化設計提升裝置的安全性。同時，制訂有效的安全防護計劃，降低實驗過程的風險。一般性的實驗應結合化學品性質與實驗裝置特點，分析實驗過程的風險，制訂失控預防方案。實驗室管理人員應明確責任，防范風險，提高實驗室管理水平。
（五）對持續改進的要求不夠重視
ABET認證標準中有一項重要指標為“持續改進”，是指專業辦學過程中要緊緊把握技術的進步和產業的發展，根據需求對課程體系和課程內容進行不斷更新和改進，使之能夠為學生提供適應未來發展需要的專業知識和技能。這項指標在傳統的國內高校專業認證中不夠明確，也是國內高校辦學過程中所欠缺的。“持續改進”包含兩個層次的內容：一是科研、產業對教學的反哺，即培養目標和課程體系要跟隨社會的需求和行業的需要進行調整，教學內容需要不斷更新，增加較新的科研成果和本行業發展的前沿技術。同時，落后的專業知識、即將淘汰的生產技術要進行刪減或壓縮；二是教與學的過程中要持續改進教學方法，通過教師之間的研討和學生的反饋，探尋更合適和更新穎的教學方法和技巧，使學生更高效地掌握知識和技能，達到專業培養目標。目前來看，國內化工高等教育更多地關注專業學識的灌輸，缺乏對學生“工程”意識和“大化工”概念的培養，重理論、輕實踐，大量專業課程和實踐類課程名不副實，導致學生動手能力差、工程素養低。二十世紀六七十年代之后的幾十年中，我國高等教育長期與國外高校缺乏交流和溝通，逐漸形成了相對封閉的體系。部分學校原有的課程體系單一、知識結構陳舊，已不適應當前社會經濟的高速發展和科學技術的不斷進步，教材更新頻率不夠，課程之間的邏輯關系不強，不同課程教材內容重復，部分課程的先后順序混亂，這些都需要進行系統地整合和不斷改進。另一方面，化工學科培養的人才不僅需要具有較多的專業知識和較強的能力，也需要接觸到大規模復雜系統的分析和管理，課程設置時要考慮將自然科學、社會科學、管理科學、人文修養等內容與工程科學結合起來、融會貫通，才能培養出社會需要的優秀工程人才。
（六）缺乏教育管理過程記錄存檔的意識
ABET認證過程中專家非常重視文檔資料的保存和管理，例如課程教學相關資料、學生成果相關資料、專業建設相關資料，尤其重視持續改進方面的依據和措施。例如專業指導委員會的會議記錄、企業界與校友對專業辦學的反饋意見等。國內高校近年來在教學評估工作的促進下，文檔資料的保存工作有所起色，但仍然缺乏系統歸納整理和有效管理的措施。這種狀況的形成，有一定的歷史原因，1895年天津中西學堂（即北洋大學堂）的創立標志著現代意義上的工程教育在中國誕生。至今，高等工程教育在我國已經有了百余年發展歷史。這期間中國的工程教育長期采用全面學習乃至模仿歐美模式的發展戰略，早期是仿照英美或德日等資本主義國家的學校教育模式，中期曾照搬蘇聯模式，后來又全面學習美國模式，至今仍徘徊在美國模式還是歐洲大陸模式之間，沒有形成自己的教育特色與教育體系，甚至連工程教育的培養目標和培養標準都難以形成共識。受此影響，各高校在辦學過程中也難以達成共識，甚至不同學校間相同專業的培養目標、培養標準和培養方案都不大相同。近幾年國內加快了教學評估和專業認證的步伐，各高校不斷調整辦學思路和辦學理念，各專業也不斷調整培養目標、培養標準、培養方案及相應的課程體系，但在調整的過程中缺乏整體的思路，未能以面向現代化、面向世界、面向未來的全局眼光進行通盤考慮，造成當前教學管理體系混亂，從十年前的長期缺乏變化，到近十年來變化頻繁，檔案記錄缺乏規范、資料保存缺乏系統歸類等現象始終存在。嚴謹、科學、連續地保存教育管理相關檔案，不僅僅是為應對ABET認證和國內專業認證檢查資料的需要，更重要的是可以讓辦學者對專業的歷史沿革、運行狀態和未來發展趨勢有清晰的了解和認識，做到改革創新有據可查，方案調整有法可依，內容增刪有理可論。
二、對我國化工高等教育走向國際的幾點建議
在準備ABET認證的一年多時間里，通過與ABET認證專家的多次溝通交流及接待ABET專家現場實地考察，我們體會到中國化工高等教育本身有較好的基礎，但仍然存在著“大而不強”“數量較大、質量不精”等問題。結合這些問題，我們提出以下幾方面的建議，希望能對中國化工高等教育走向國際化有所裨益。
（一）始終貫徹“以學生為中心”和“以人為本”的理念
提高高等教育質量是基于我國現代化建設階段性特征和國際發展潮流提出的深刻命題，是當前我國高等教育改革發展最核心、最緊迫的任務。高校要圍繞培養什么人、怎樣培養人的問題，確立人才培養的中心地位，抓住一切為了學生成長成才這一關鍵，系統推進，務求實效。因此，我國化工高等教育應以學生為中心，改變過去因循守舊的觀念，對培養目標、課程設置、課程改革等進行重新梳理，以培養學生能力、讓所有學生得到公平公正的受教育機會為核心準則，在課程教學和實踐教學過程中牢固樹立“以人為本”的理念，并貫徹執行。
（二）強化師生對專業培養目標和方案的理解和執行
專業培養目標和方案的制訂和改進不能僅僅成為應對檢查認證的書面材料，也不能僅僅作為教學指導委員會或學校、院系領導討論決定的文件，重要的是如何被師生理解和執行。辦學者和管理者應參照并不斷完善培養目標和方案，找準適合本校本專業的人才培養定位，結合學校的特色完善人才培養體系。合理調整培養目標、完善培養方案后，本專業教師、學生均應明晰專業培養目標，正確理解培養方案內容并參照執行。在此過程中，師生要加強互動，教師要加強相互間的切磋，共同尋求更為合適、新穎、高效的教學方法。
（三）安全意識的培養及平時習慣的養成
目前，我國高校的創新教育面臨諸多困難。筆者認為，最大的困難主要集中體現在“兩個束縛”，一是體制束縛，二是思想束縛。1.體制束縛抑制了創新我國的教育體制受科舉制度的影響很深，總體來說還沒有脫離應試教育。應試教育體制下評價學生的標準就是考試成績，而考試最常用的形式就是試卷考試。人們眼中的“好學生”無非是卷面成績高的學生，但他們的動手能力往往比較差，更不要說創新能力了。2.嚴重的思想束縛不利于創新我國的教育還有另外一個習慣嚴重束縛了思想，影響了學生的創新。教師在教學中常常是教給學生一個道理或一種方法，要求學生記住這個道理或者記住這個方法，遇到相關的問題就用這個道理去解釋，或用教師講過的方法去解決。這看起來似乎沒什么問題，但問題在于教師常常把這個作為唯一正確的道理或方法，是不容置疑的，可作為標準答案。作為學生來說，他必須記住教師所教的，不按照教師教的去做就是錯誤的，久而久之，學生的頭腦中就會形成一個思維定式:老師教的就是對的，不按老師教的就是錯的。此時學生的學習主要是記憶和模仿，不需要考慮還有沒有其他方法或者其他答案。他們的思想被這樣的思維束縛了，不會去懷疑、懶得去設想，根本就不需要也不會創新了。這樣的教學自然會壓抑學生的創新欲望，不利于學生創新能力的培養。
二、創造條件，引領和鼓勵大學生創新
要培養大學生的創新能力，就必須進行正確的引導和鼓勵，讓學生以創新為樂趣，從而愿意創新，積極創新。為此，必須從多方面創造條件。1.搭建創新平臺創新需要創造一定的條件、營造一定的創新氛圍，搭建創新平臺可以起到這樣的作用。現在很多高校正在逐步創建這樣的平臺，有些院校建立了創新獎勵基金、創新協會、創新論壇等，還有地方政府對大學生創新科研項目給予資金支持。這些舉措都能夠在一定程度上推動大學生進行科技創新，但總體來說力度還不夠、參與者還不夠多，還應通過更多渠道、建立更多的平臺供大學生發揮。2.教學過程中引領和鼓勵創新創新精神的培育和創新能力的培養不是一朝一夕的事情，需要日積月累，慢工出細活兒，絕不可指望通過一門課就解決問題。它要求每一位教師都要能夠做創新導師，在自己的課程中潛移默化地進行創新教育，帶動學生創新，鼓勵學生創新。3.改革大學生的人才評價標準當前我國的大學生創新積極性不高，這與對學生的評價標準有很大的關系。試想，如果學生在作業中進行了深入思考，做出了創新設計，但教師對此不予肯定，給出的評價甚至不如沒有創新的好，那么學生怎么會有積極性呢?這一點應該多向西方學習，西方的教育中常常采用多元化評價，鼓勵學生發展多方面能力、尤其是創新能力，不唯分數論。作為教育工作者，要讓自己的學生進行創新，也應當改進自己的評價體系。
三、教學中的創新教育及實踐
創新教育從根本上說還要在教學過程中下工夫，在所有的課程中都進行創新教育。結合教育實踐，總結出“四步走”的做法。所謂“四步走”即由敢想開始，進而達到敢說，再進一步達到敢做，最后實現會做。“四步走”是一個層層遞進、逐步提高的過程。1.讓學生敢想當前大學生頭腦其實很靈活(這從玩游戲中可以得到證實)，但是思想上受到了嚴重的束縛，使得他們不敢懷疑教師說的，也不認為除了教師的方案還有更好的，偶爾有了這樣的想法卻要首先懷疑自己是不是錯了。這樣自然會導致大學生不敢想甚至不會想。因此，教師必須在教學中設法讓學生徹底解放思想，擺脫一切思想束縛，鼓勵學生盡可能大膽設想，不必受任何約束，即使學生的想法看起來有些荒誕不羈也要給予鼓勵。愛迪生小的時候很好奇也很頑皮，有一次他竟然學著母雞孵蛋，想自己孵出小雞來。家長發現這個情況該怎么辦呢?按照中式的教育習慣，愛迪生很可能會受到一頓訓斥，然而這種做法肯定會大大傷害孩子的好奇心，同時扼殺了他的想象力。這時候家長應該做的只能是鼓勵。在教學中筆者經常嘗試不給出標準答案，只給出參考答案，提倡學生通過自己的思考得出各種可能的方案，鼓勵學生的任何設想，對于無法實現的設想也給予同樣的鼓勵。2.讓學生敢說我國的外語教學普遍存在“啞巴英語”的現象，這顯然不利于教育教學創新，因為創新過程中就是要充分討論、互相啟發，這樣才能夠集思廣益，提高效率，形成良性互動的氛圍，讓學生把心中所思所想大膽地用語言表達出來。在實踐中可以采用頭腦風暴法，集體討論，教師充當主持人，動員大家踴躍發言。這樣的方法可能學生剛開始會不適應，那么可以先討論一些他們最感興趣的話題，再逐步過渡。也可以先采用卡片法過渡，該方法不需要發言，只需要把想法寫在卡片上，且不用署名，學生參與應該沒有問題。3.讓學生敢做創新行為中的“做”是指實踐，不僅要敢于說出自己的設想，還要敢于批評別人的方案，同時也要勇于接受別人的批評，要嘗試不同的解決方案。在“做”的過程中必須樂于與他人討論和合作，“做”的結果是把各種想法變成可行的現實成果。在教學實踐中，教師可帶動學生提出各種方案，在充分討論的基礎上初步確定兩個方案，再進一步討論和研究方案如何實現，在此基礎上把方案用圖紙表達出來，最后集體討論方案的現實性、可行性和經濟性等，比較優劣。4.讓學生會做創新成果的好與差取決于學生的創新水平，在于會不會做。要讓學生會做，不一定非要開設所謂的創新課程，有兩個關鍵需要把握，一是要多做，多實踐，熟能生巧;二是進行思維訓練，讓學生充分掌握思維技巧，具備創新思維的能力。可以進行思維方式訓練，如逆向思維、橫向思維、形象思維、抽象思維，還可以進行一些思維方法訓練，如頭腦風暴法、卡片法、黑箱法、白箱法、365法等。
四、結論
1902年，塔爾科特•帕森斯出生于美國科羅拉多州的一個中產階級家庭，其父親是美國圣公理會的一名牧師，后擔任俄亥俄州瑪麗埃塔學院院長。1920年，帕森斯進入美國阿莫斯特學院學習哲學和生物學。在學期間，受到經濟學家漢姆頓教授的影響，他對經濟學思想和社會學產生了濃厚的興趣。1924年獲得文學學士學位后，轉入英國倫敦政治經濟學院深造。在英國，他在L•T•霍布豪斯、金斯伯格和莫林諾夫斯基的指導下學習，一年后，轉入德國海德堡大學撰寫博士論文，并在那里受到了韋伯和馬克思理論的深刻影響。1927年，他從海德堡大學獲得博士學位后，回到美國并在哈佛大學經濟系從事教學與研究工作，1931年開始在哈佛大學社會學系講授社會學，1944年起任哈佛社會學系教授，1946年出任社會關系系主任，1973年退休。期間于1949年擔任美國社會學會主席。1979年在德國慕尼黑逝世。帕森斯一生致力于在早期功能主義理論的基礎上，構建一個包羅萬象的、宏觀的社會體系理論，并將這一社會體系簡化成理論模型，用于分析各類社會現象；他樂觀地將社會看成是和諧的、功能明確的、均衡發展的宏觀系統；這與他所在的社會歷史環境密切相關。1937年，帕森斯首部有影響力的著作《社會行動的結構》問世，此書把韋伯、迪爾凱姆、帕累托、弗洛伊德等各理論家的思想綜合起來，以科學和唯意志論的視角去理解，“國家社會主義何以作為民主的社會行動結構的對立面”。此書在當時并沒有得到以經驗主義為主流的社會學界的認可，從20世紀40年代開始，它逐漸受到廣泛的重視，因為它為二戰后的社會學家提供了一種答案，以回應如何用有關社會行動結構的理論去解釋恐怖政權的問題。從二次世界大戰后到六十年代，美國的實力在戰勝國地位基礎上進一步增強，并進入“后工業化時代”平穩發展的時期。美國在戰后這段時間內，以最民主、最穩定的工業社會的姿態出現在世界上。在這樣的時代背景下，帕森斯的結構功能主義理論逐漸成熟，他在1951年發表的《社會體系》和《行動的一般理論》，1956年的《經濟與社會》，以及1960年的《現代社會的結構與過程》，從社會系統的結構及其功能的角度，發現行動系統內部各因素的相互關聯，并提出了分析社會發展的結構功能視角。20世紀60年代之后，美國國內各種矛盾凸顯，社會各類沖突不斷。此時，社會學界批判帕森斯的聲音開始出現，主要集中在批評他忽視了沖突與非均衡的社會現象。針對這樣的情況，帕森斯在晚期著作中借鑒生物進化論提出了社會進化模型，在其1966年的《社會：進化與比較的觀點》和1971年的《現代社會體系》等著作中，通過描述社會的分化、適應的升級、包容與價值的普遍化，達到社會變遷與進化的效果。帕森斯的主要理論體系主要可以分為四個部分：
1.社會行動理論
帕森斯把社會行動系統作為研究社會發展與變遷的基本單位，“分析社會系統可以分為四個范疇：界定組織目標，并使用其合法化的價值系統、關系到資源流通的適應機制、與目標實施直接過程機制有關的工作法則以及整合機制”。也就是在行動系統中，有四個因素發揮著影響，即行動者、目標、限制條件以及價值規范。其中，行動者代表在行動單元中作為行為主體的個人或組織系統，其主要特征是“自我”，而不是人的個體，是主觀的意識。目標，指行動系統本身期望達到的未來的狀態，并由行動者通過意識和行為去實現。限制條件，是行動系統所處的外部環境，其又分為兩個方面，行動的條件和手段；其中，條件是行動者不能控制的客觀因素和環境，它通常在目標之外甚至在與目標相反的方向存在；而手段是可以通過行為者的主觀意向予以抉擇。價值規范主要涵蓋了思想、觀念和行為取向，通過合法性引導行動者選擇自己行動的目標和手段。這四個影響因素中，限制條件和價值規范影響著行動者對于目標的選擇。在帕森斯唯意志論的理論體系中，價值規范比限制條件具有更重要的作用，影響力也更大。帕森斯在這一早期的理論中，將外在的環境與價值規范內化成行動者的主觀意志，并通過主觀意志來影響整個行動系統的發展。在以上四種因素的影響下，任何行動系統包含著四個子系統，即文化系統、社會系統、人格系統和行為有機系統。文化系統指系統內人們共同認同的價值體系和文化傳統，如、語言、民族習俗等。當全社會的價值觀被其成員所內化，就產生了“社會化”，從而形成維持社會穩定發展的內在聚合力。社會系統是由多個行動者之間的相互作用和關系組成，其基本單元是角色而不是個人。社會系統是帕森斯在結構功能主義理論中重點描述的概念，社會系統中各個不同角色發揮的作用，也突出體現了一個系統中不同角色之間功能的區分，它論及不同人們之間的互動，是指人們的相互依賴。人格系統指系統中的個人所擁有的性格和社會屬性，從而決定個人的需要、動機和態度。行為有機系統是后期添加進來的一個概念，指的是從生物學的角度來看待擁有生物特性的行動系統單個組成體-個人。在這一理論框架中，帕森斯側重描述四個系統之間的關系，當各子系統之間的關系和諧而穩固，就形成了行動系統的制度化發展模式。這種制度化是在文化系統的內在作用下，其他三個子系統合法存在的關系。
2.模式變量分析法
在分析行動系統及其子系統時，帕森斯提出了“模式變量”的方法，用于剖析行動系統。這一方法類似于“二分法”，也就是非此即彼的方法，當行動有機體面臨選擇時，其價值取向會發揮引導作用，使其在兩個極端中間做出選擇，最終決定行為的方向。這五對模式變量包括：情感中立性-情感性，表示在行動中，行為體需要表達自身感情還是去除自己的情感因素。比如，在家庭生活中，夫妻之間或父母對子女需要表達情感性；在醫院或學校中，醫生和教師的工作需要不添加個人的情緒，公平地對待其服務對象。自我取向-集體取向，是指在選擇過程中，首先考慮個人因素還是集體的利益。在商業行動中，行動者首先會考慮個人的商業利益，人們也普遍期望公務員在其工作和決策過程中，能夠以廣大人民的集體利益為出發點。普遍性-特殊性，指行動中以普遍的一般性規范為基礎，還是以某人的特殊社會關系或者以具有某個群體的成員資格為基礎。在現實生活中，如何避免特權階級，從而用普遍的規范約束其行為是對這一變量的體現。自致性-先賦性，指人們的發展道路是以起先天賦予的性別、年齡、種族、家庭背景等的因素為主要基礎，還是依靠自身的努力和后天取得的成績來進行發展。專一性-分散性，指人或者行動系統之間的關系是在某一特定領域還是可以在廣泛的基礎上建立。如朋友關系是一種分散性的關系，而醫生與病人之間的關系則具有專一性。帕森斯上述五種模型因素是其唯意志論分析方法的具體體現，表現了他的潛在意識是將社會看成是向著普遍論、表現、特定關系與情感中立的方向發展。行動系統中的文化系統、人格系統、社會系統和社會有機體系統，在相互影響和選擇的過程中，都需要用到以上五個變量來進行決策，這構成了帕森斯行動系統理論中分析框架的重要維度。
3.AGIL模型-交換模型
在社會行動理論的基礎上，帕森斯在理論發展后期，提煉出了一個更加抽象和簡明的理論模型。他將行動系統的四個子系統賦予了不同的功能，用以維持整個系統的協調發展。這四個方面代表了與思想關系和物質關系不同的接近程度，意義在于以最有效和可能的方式綜合了唯心主義和唯物主義的傳統。這一模型被帕森斯稱為交換模型，后被他的學生們命名為AGIL模型。這四個方面的功能包括：適應功能(A:Adaption)，指適應并利用外部環境以從中獲得工具和資源來實現系統自身的目標，外部系統是一種客觀存在，積極樂觀地或消極被動地適應環境都是必須的。在行動系統中，適應功能對應行為有機系統。達鵠功能(G:Goal)，指明確系統的目標，并利用資源達到這一目標。在行動系統中，人格系統通過其具有的性格和社會價值觀來確定系統的目標以及通過不同途徑從環境中獲取資源達到這一目標。整合功能(I:Integration)，指在行動系統中協調各個子系統之間的關系，使系統能夠有效地發揮其功能和作用。社會系統通過制度和規范協調不同方面的關系和利益，達到行動系統中不同因素的團結，來發揮整合的作用。維持模式功能(L:La-tence)通過共同認可的價值體系，來維持現有系統的運轉模式。在行動系統中，文化系統通過最主觀的方法發揮著維模的作用。但是由于價值體系在很大程度上受外界物質條件的支配，所以這一功能也是意志論與唯物主義共同作用的結果。AGIL模型除了在宏觀層次對行動系統進行分析之外，也可以被用來分析每一個子系統，即子系統內各因素之間，也存在這一種四分法的功能劃分。帕森斯在他的理論中，重點分析了行動系統中社會系統內部的AGIL功能。社會系統中不同社會組成部分通過具體的表現形式對應了這四種功能，分別是：經濟發揮適應功能，政治發揮達鵠功能，規范用于整合，價值觀可以維持模型。在社會系統的這四個子系統都生產明確的產品-金錢、權利、法律和。這些產品作為輸出品，被輸入其他系統發揮作用，從而使四個子系統之間存在邊際交換資源的現象，一個子系統同時接收其他三個子系統的輸入和影響，同時也影響著其他三個子系統。只有這種資源交換達到和諧狀態，整個系統才會發展和進步。因此，帕森斯將這一理論稱為交換理論。
4.社會進化理論
在帕森斯結構功能主義的分析架構里，著重討論了行動系統或社會系統的均衡狀態，將系統看成是靜態的、以主觀導向為主要發展動力，卻忽視了社會沖突和進化的一面。面對這類批評，帕森斯在理論發展的后期，在AG-IL模型的指導下提出了社會進化理論，分析社會的變遷。根據帕森斯的理論，四個子系統之間是相互依賴的能量交換的關系，如果子系統之間能夠達到能量供求的平衡，系統處于穩定的狀態。但是，如果一個子系統不能夠得到自身發展充足的資源供給，其在整個系統中發揮的作用將不穩固，同時其內部子系統之間也會產生不穩定的情況，從而引起沖突，引發系統結構的變化，導致社會的變遷。帕森斯將社會進化分為四個過程：分化、適應力提高、包容和價值普遍化。分化的定義是“一個社會系統中的一個單位或結構分成兩個以上的單位或結構，其特點和功能意義與原來不同”。適應力提高是子系統分化的結果，分化是適應外部環境和對資源不均衡狀態而做出的反應，合理的分化是為了使系統更具適應性。包容是系統發揮了整合功能，接納新的子系統和組織，使基礎更加穩固、效率更高。價值普遍化是將新的單位和組織的存在變得合法化，使社會和個體接受并發展出一套新的社會價值觀，從而使進化后的社會變得更加穩固。帕森斯的理論使結構功能主義理論系統化并且完整地進行呈現，可以算作世界社會學的開端，他將相對來說彼此隔離的經典歐洲社會理論揉合成一個前所未有的統一框架，他在半個多世紀里都居于近乎統治地位。“在分析和意識形態方面，帕森斯的模型已經成為當代社會學理論的每一次主要運動參照點”。他改變了以往社會學注重經驗研究和實證研究的傳統思路，轉而注重經驗與理論相結合，唯意志論與唯物主義相結合，使社會學的發展進入了一個全新的時代。但是，自20世紀60年代起，批判帕森斯理論的觀點和聲音逐漸興起，反對的觀點主要集中在三個方面：第一方面，帕森斯普遍行動理論的模型是一個抽象的概念圖示，而不是令人滿意的理論。這一模型雖然易于實用且簡單明了，但是說明力相對較弱，涵蓋的層次也不夠全面，容易被證偽。第二方面，帕森斯的理論過分注重分析社會和諧與均衡發展的因素，而忽略了社會的沖突、失衡及其所引發的社會變革。60年代，美國社會在經歷了快速發展與繁榮之后，社會各階層的沖突逐漸顯現，帕森斯之前基于社會和諧所提出的理論逐漸受到挑戰。雖然在理論后期，帕森斯致力于發展社會進化理論，但仍然沒有脫離其結構功能理論和行動系統理論的基礎，因此，對于社會變化仍然不具備特別的說服力。第三方面，在社會進化理論中，帕森斯對于現代社會和傳統社會的概念區分過于簡單化和絕對化，傳統與現代之間的相互滲透和影響沒有得到較好的體現。這一理論仍然被帕森斯頭腦中深刻的意識形態理念和道德文化所影響。他一直認為，美國社會就是現代社會，因此用美國的標準衡量一個社會現代化的程度。這些缺點在經過默頓功能分析和中層理論的補充與完善之后，在美國社會學界成為一種主流的社會學研究范式。
二、默頓的功能分析理論
1910年7月4日，羅伯特•金•默頓出生于美國費城的一個俄羅斯裔猶太家庭，父親是一名裁縫，母親是崇尚自由思想的非猶太教社會主義者。高中時，默頓經常在圖書館、音樂廳及博物館中接受藝術的熏陶。1931年，默頓從坦普爾大學獲得學士學位，在那里接受了社會學的啟蒙教育。之后進入哈佛大學師從索羅金、帕森斯等知名社會學家，從事社會學研究，并于1936年獲得博士學位。1939-1941年，在圖蘭恩大學工作，先后任副教授、教授和社會學系主任。1941年起，在哥倫比亞大學任教，任社會學系主任、應用社會學研究所副所長，另外還任美國社會學協會主席、美國科學社會學研究會主席、社會科學研究院院長等職。1979年，從哥倫畢業大學退休并被授予榮休教授，2003年在紐約逝世。默頓一生中因其杰出的社會學理論貢獻，獲得了許多至高的榮譽。其主要的理論為中層理論、功能分析理論、失范與越軌以及科學社會學理論。文章主要關注結構功能主義的相關理論，因此重點闡述默頓思想中與功能理論相關的理論。
1.中層理論
中層理論是默頓在批判傳統社會學理論的基礎上，找到的一條構建以經驗研究為基礎的實質性理論研究的途徑。默頓認為，傳統的社會學理論依靠唯心的理論邏輯分析，得出的宏大的、試圖解釋一切社會現象的分析方法，對于社會事實缺少足夠的解釋力。中層理論試圖解決社會學理論中的幾個邏輯層次之間關系的問題，是介于小的工作假設與試圖說明一切的社會現象的總體理論之間的中層設想。它“既非日常研究中廣泛涉及的微觀但必要的工作假設，也不是盡一切系統化努力而發展出來的用以解釋所能觀察到的社會行為、社會組織和社會變遷的一致性的統一理論，而是指介于這兩者之間的理論”。這一理論能夠使我們“超越那種在普遍性與特殊性之間、在一般與完全特殊之間、在概括性社會學理論與歷史主義之間的理論沖突的虛假問題”。從這一點來講，中層理論是一種有別于傳統功能主義研究的社會學方法論，從而將理論和經驗研究結合起來，不僅局限于理論方面的邏輯假設與推斷，還注重在經驗與實地研究的基礎上，對理論進行進一步深入的探討和理論建設。默頓的社會學理論因此也被稱作為“經驗功能主義”。
2.功能分析范式
默頓在以往功能分析理論的基礎上，批判性地創新了社會學功能分析范式。他對傳統功能理論的三個假設提出了修正：第一，傳統功能主義認為社會功能具有統一性，即社會中的各種社會活動與文化項目都和諧地相互聯系著，并且對整個社會整合與運行做出貢獻。默頓認為，社會中的各個部分對整個系統或其他部分是否起作用，或者起正面作用還是反面作用，都是需要通過實踐證明的。第二，社會功能的普遍性，認為普遍存在的社會制度和社會文化都會對整個社會起到積極的作用。默頓卻認為，從經驗的立場出發會發現，某些功能的存在有時也會對整個社會的適應性起到消極作用，同時也需要從時間的維度上看待一個功能的存在是否會長期發揮積極的作用。第三，社會功能的不可或缺性或不可替代性，即認為在一個整體中，社會結構與制度的功能是不可替代的。默頓認為，這個假設同樣不能被實踐經驗所檢驗，正如一個角色可以擁有不同種社會功能一樣，一個功能也可以由社會中的不同組成部分承擔，因此當一個部分不能適應整體發展時，也許會被其他可以發揮同樣功能的部分所替代。默頓對功能的概念和角色進行了個體適應模式的類型更加詳細和新穎的闡述。他認為，功能是指一個結構要素或者一個行動對社會調適做出的貢獻，是可以觀察到的客觀結果。在這一概念框架下，社會學功能分析范式從11個方面對功能進行分析：功能的歸屬、動機和目的、客觀效果、功能在社會單元系統中的效果、功能需求、賴以實現的機制、功能選擇、結構制約、動態和變遷、功能分析的有效性以及功能分析的意識形態含義。從客觀效果的角度，他提出了有關功能的以下幾個著名概念：（1）正功能與負功能“功能就是觀察到的那些有助于一定系統之調試的后果。負功能就是觀察到的那些削弱系統之調試的后果。還有那種非功能后果的實際可能性，即后果與所考察的系統完全不相關”。這是為了建立多重后果和總后果的凈差額的概念。正功能與負功能的提出，修正了傳統功能主義中將所有社會結構要素都視為對系統發揮有效作用的存在，而是從相反的角度對現有的許多社會結構提出了挑戰，指導社會研究者從正負功能相抵之后的功能凈差額的角度評價社會系統的運轉，同時也為社會轉型提供了很好的社會學理論支持。（2）顯功能和潛功能“顯功能是有助于系統調試、為系統參與方期望和認可的客觀后果。潛功能是無助于系統調試、系統參與方不期望也不認可的客觀后果。”這一對概念是為了區分主觀目的與客觀后果一致和不一致的情況。通俗來講，顯功能是指系統中有意安排的、顯而易見的且外在的客觀功能；潛功能是指未認識或預想到的后果。默頓重點強調了潛功能在社會發展中的作用，及其對社會學研究的重要學術價值。他利用這一概念分析了美國社會一些普遍存在的現象，以及西方國家政治機器對社會發展的影響。在功能分析范式下，顯功能有正負之分，潛功能也有積極與消極的不同。這兩對概念互相補充和支撐，為社會學的研究提出了較為明晰的、以實踐經驗為基礎的分析方法。
3.越軌與失范
負功能和潛功能的提出，挑戰了傳統的樂觀、宏大的功能分析理論，為研究者提供了一個分析社會的不同角度。在默頓“社會結構與失范”和“社會結構與失范理論中的連續性”兩篇著作中，他利用功能分析范式和中層理論指出，社會的變遷和轉型，通常是由于社會的文化結構與社會結構的脫節而導致的，并提出了越軌與失范兩個概念。“文化結構是指普遍適用于某一特定社會或群體之成員的指導行為的規范性價值標準。社會結構是指一整套把這一社會或群體之成員以各種各樣的方式聯系在一起的社會關系。失范被看作是文化結構的瓦解，尤其是當文化規范和目標與社會結構賦予此群體成員實現這些目標的能力嚴重脫節時。在這方面，文化價值標準可能有助于產生與這些價值自身的要求相違背的行為”。“大規模的越軌行為只有在下述情況下才會發生，一個文化價值系統將某些人人都有的共同成功目標實際上完全置于其他一切目標之上，而對其中相當一部分人來說，社會結構卻嚴格限制了或完全堵死了達到這些目標的得到認可的途徑”。在失范模式的情況下，越軌行為的發生表現為個人對社會結構的適應。默頓將這類適應情況分為五個不同的類型：遵從、創新、儀式主義、退卻主義和反抗。他用簡明的表格，分析不同的適應行為對文化和制度的反應情況。遵從行為服從于文化目標和制度化的手段，通常發生在受過良好教育而得到較高社會地位或財富的人群。創新是指文化上服從而制度上卻拒絕，通常指采用非法手段獲得財富的行為。儀式主義指采用制度化的手段，但拒絕承認文化目標的存在，這通常指社會的中下層階級，父母通常會給孩子施加壓力，使其遵守社會制度卻突破現存的生活狀態。退卻主義指既拒絕文化目標又拒絕社會制度，通常指精神病患者、孤僻者等逃避社會的行為。反叛是對現存文化和制度的否定和拒絕，并以新的目標與手段取而代之，例如革命者。默頓的功能主義理論在批判與修正的基礎上，為結構功能主義提出了更加細致和謹慎的經驗性分析模式，是對現代功能主義的補充和發展，在對社會現象即功能方面更加具有解釋力。結構功能主義在西方社會學研究中一度成為占據統治地位的理論，以帕森斯和默頓為代表的結構功能主義者，以生物學理論為基礎，將社會系統看成是有機統一體，在宏觀和微觀的層次上利用意識形態邏輯分析和經驗分析的方法，剖析了西方社會，尤其是20世紀50、60年代的美國社會的發展現象。這一理論既關注對結構、要素的剖析，也重視對功能、關系的考察，把對社會的靜態分析與動態分析結合起來，也包含著辯證思想的要素。但是自20世紀60年代后期開始，隨著社會學理論的進一步發展，反對的聲音逐漸出現，結構功能主義忽略對社會現象的歷史分析，過于強調社會和諧與均衡忽略矛盾、沖突和過分強調文化和制度對社會的影響忽略經濟利益等因素對社會的作用等理論缺陷被指出。沖突理論、交換理論、互動理論等在批判結構功能主義的基礎上，繼承了該理論的精髓而建立和發展起來。
三、結構功能主義在高等教育研究中的應用
簡言之，結構功能主義的主要觀點是，任何社會都具有一定的結構；每一個結構都具有自己的功能；任何結構都是一個系統，系統下還包含不同的子系統；系統的四個功能即整合、適應、達鵠和維持模式。在分析社會系統時，也包含了對現代教育與社會關系的研究，就教育對于社會發展的功能和角色進行了分析。同時，在當今教育社會學中，許多研究都利用結構功能主義的視角，分析了教育中的現象并提供相應的政策建議。本節中，筆者重點從結構功能主義視角下的教育思想和結構功能主義在高等教育研究中的應用兩個方面進行闡述。
1.教育研究中的結構功能主義思想
教育社會學理論中結構功能主義分析視角重視教育與社會結構的關系，強調學校教育的社會功能要與政治階層、經濟制度和職業技能的需要相聯系，揭示出家庭、大眾傳播工具和社團與專業教育機構的關系。帕森斯認為，學校教育有兩個主要的功能，即選擇和社會化。他通過AGIL模型，闡明社會平衡取決于貫穿社會系統的輸入和輸出之間的普遍相關性。例如，教育可以看作是來自L向A和G的輸出。孩子們被教授相應的價值觀，然后被輸入勞動力市場，最終接受承認的組織責任位置。學校教育承擔著為社會分工細化所帶來的對職業技能需求進行滿足的功能。一個人在學校接受教育的類型，直接影響到其未來在社會的職業和地位。從社會層面上來講，社會系統的發展需要將哪種價值觀進行社會化，也需要通過教育來實現。通過學校里的氛圍和師生關系，社會需要的普適的價值觀會逐漸被學生接受，以達到文化目標社會化的目的。“在帕森斯看來，學校屬于社會系統中具有文化、教育和解釋功能的模式維持組織，是維護社會共同價值觀并使之制度化的組織。”高等教育在維系社會價值體系的功能中，起到了將價值體系制度化的功能。
2.高等教育研究中對結構功能主義的應用
1比較法在高職教學中必不可少
（1）是高等教育挖掘知識內涵與外延的方法。人們對于某一方面的知識不是停留在固定節點上的，這就要求我們挖掘知識的內涵和外延，加深認識、擴大視野，而在實踐應用上往往使用比較法。橫向上通過對各種知識點的比較，找準知識點，把握交叉聯系點，發現不同點，總結其特點；縱向上通過對知識點歷史沿革的比較，進一步深化挖掘。（2）是實現高等教育與實踐相結合的手段。有人認為學校里學的知識在實際工作中不實用，究其原因有以下幾點：一是專業設置與實際應用有偏差，教學與應用不能有效對接；二是學校教育過多重視理論，學生被關在理論研究的圈子里出不來；三是學校與社會相隔離，較少把精力投放到社會實踐中去；四是學生走出社會后有一部分人轉行做了其他事業，不滿意自己在學校學的知識，過分夸大教學與實際脫離，有意識地鼓吹所學無用。凡此種種，都要求我們在學校期間就與社會掛鉤，經過學生在實踐中對理論和實際的比較，使學生發現在學校所學知識確實有它的實用性，充分發揮高等教育的優勢。（3）能夠促進知識技能體系的演變發展。知識都在逐漸演變發展完善，同一時間點上，當類似知識發生碰撞時就必須比較鑒別，或致相互補充到最后水融，共同發展。從古到今，從國內到國外，循環往復相互促進，推動知識技能體系的演變發展。（4）是培養學生創新思維的基本方法。人們認識事物都是從無知到知，從知之甚少到知之甚多，對于單個問題也不需要用盡人類所有知識，這就需要我們去比較判別，遴選自己需要的部分。隨著社會的發展逐步積累、升華，而在此過程中就依靠我們去把握發展趨勢，合理預測未來，盡量少走或者不走彎路。通過辯證比較的思維甄別和在實踐中檢驗、比較、排除、提煉、反復比較研究實踐，就能把握事物發展可能趨勢，合理預測未來的發展，逐步形成新的可靠地理論知識體系，這就是運用比較法形成的創新思維。
2比較法的層次和方法論
2.1比較法的層次比較法第一個層次是敘述的比較法，這是比較法研究的基礎，將本專業知識敘述清楚明白，既有條理、有深度，又能完整地表達主題思想。第二個層次是評價的比較法即橫向比較法，將自有知識體系與平行的各科體系相比較，研究同樣的課題在不同行業體系下的不同表現，評價本學科的優劣。第三個層次是沿革的比較法即縱向比較法，從歷史到現在以至將來的發展趨勢進行比較，找出事物發展規律，對將來進行合理預測。第三個層次建立在敘述的比較法和評價的比較法之上，建立在歷史上和現實中不同行業環境下，在移植和借鑒中所形成的實際關系為研究對象，是比較法研究的較高層次。
2.2比較法的方法論（1）研究出發點。首先是按照知識原樣“復制”，從知識概念、定義用語、適用范圍、理論層次、框架結構，到沿革釋義，做到清晰可辨，理解透徹。（2）收集可信且可用的信息。在本知識點的熟練掌握之后，收集與之相關知識領域內容，加以甄別整理，逐條歸類重組。要求資料全面詳盡、來源廣泛、具有可比性。（3）進行橫向和縱向比較。這一過程要求我們在吸取他方知識的過程中不要離開原知識點，要圍繞知識源點進行比較鑒別，比較優劣，判別哪些屬于過時的，哪些屬于共同帶有普遍性的，哪些屬于行業特殊的。（4）歸納與創新。完成比較之后進行列表歸納整理其概念及其產生背景、沿革變遷過程，解答如何運用本知識點，找出運用本知識點應注意事項，預測發展趨勢方向。
3比較法的可比性
我們關注比較法就在于比較是有現實意義的，就在于其可比性。比較法實踐中，要關注比較的實質內容相似性和差異性，在平行行業上、地域上、歷史上、規則上、表達上、應用領域上、適用范圍上等是否具有共同性和差異性，是否可以相互比較，這些都是在運用比較法進行比較的首要任務。從知識點的概念、規則、描述、釋義、適用范圍、界限、深度上判別可比性，從發現問題、解決問題、從知識點的內涵到外延上判別可比性。
4比較法在水利工程監理規范上的運用
4.1選取研究對象我們選取水利部的《水利工程建設項目施工監理規范》（SL288-2003）作為研究對象，按照比較法特點，逐步逐層進行研究。
4.2收集相關監理規范現有水利監理行業關聯緊密的同類的《監理規范》有水利部《水利工程建設項目施工監理規范》（SL288-2003）（以下簡稱《水利規范》），住建部《建設工程監理規范》（GB50319-2013）（以下簡稱《建設規范》），還有一個是能源部《水電水利工程施工監理規范》（DL/T5111-2000）（以下簡稱《電力規范》）。
4.3分析監理規范的可比性三者都是監理規范，建設部的規范起著綱領性的作用，水利部和能源部的監理規范行業性特點比較明顯，但都是在建設領域對建筑設計、建造、施工等的規范性指導，都是對監理的行為、監理的權利和義務的規范和約束，不論是規范上還是功能上都具有較大的同一性，能夠進行相互比較。
4.4熟練掌握《水利規范》知識水利規范主要從監理人員組織及監理人員，施工監理工作程序、方法和制度，施工準備階段的施工監理工作，施工實施階段的施工監理工作，保修期的監理工作等方面闡述水利工程監理的權利、義務、工作范圍、工作內容和程序。監理階段側重點是水利工程建設項目施工階段，分別對監理規劃、監理實施細則、監理報告編寫的要點及主要內容提出了要求，規范監理工作程序，統一了施工監理工作常用表格，并對規范條文予以說明。教學中我們按照了解、熟悉、掌握三個層次讓學生懂得監理工程師應具備的知識能力，按照這三個層次設置知識檢驗點。熟練掌握水利規范文本本身是對知識源的有效辨別，為以后的具體的知識點的比較創造了必要條件。
4.5橫向比較三規范主要講述從施工準備到保修期的“三控制兩管理一協調”監理工作，監理機構設置、人員職責分工、質量進度投資控制、合同與信息管理、協調工作及保修期監理工作大致相同，重點突出的內容又各不相同，而且責任、工作范圍略有區別。《建設規范》增加并詳述了設備采購監理與設備監造監理工作，《電力規范》監理工作擴展到從協助施工招投標至缺陷責任期，把施工安全與環境保護專門明確，而且還設章節專門對監理賠償、獎勵、考核作了規定，管理上更加縝密。
4.6縱向比較監理概念引進到我們國內后被發展到了強制性監理。經過這么多年來的應用實踐，我們不僅僅熟練掌握了監理工作的理論精髓，而且做到了靈活運用，在不同行業又有其更進一步的理解。從《水利規范》講述施工準備到保修期結束的監理工作，到《建設規范》增加設備采購監理與設備監造任務，《電力規范》再加進施工安全與環境保護內容。2004年2月1日起施行的國務院的《建設工程安全生產管理條例》第一章第三條和第三章就專門規定了工程監理單位的安全責任。監理工作是在國家法制條件下的監理，是不斷更新發展的，不是一成不變的。通過縱向比較，我們更加全面清醒的認識到水利工程監理的職責范圍，便于更加全面的履行自己的歷史使命。
4.7相似比較不同監理規范對同一概念的解釋和范圍界定有細微區別。比如，國家施行總監理工程師負責制，不論哪個行業要求都一樣，但對其具體工作又有細微差別。例如對待工地第一次會議，《水利規范》由總監主持第一次工地會議，《建設規范》表述為：“監理人員應參加由建設單位主持召開的第一次工地會議”。《電力規范》對總監理工程師的職責，不進行細化，用一句話概括表述為：“總監理工程師作為監理機構的全面負責人按照工程建設合同文件及監理合同規定，行使業主授予的監理權力并承擔相應的責任。”盡管表述不同不同，對于總監理工程師的全面監理責任的界定卻是相同的。通過相似比較，我們能夠發現盡管是同一概念，各行業對此概念的內涵和外延要求是不一樣的。
4.8綜合比較（1）監理規范內涵和外延的綜合比較。《建設規范》中花大量篇幅闡述設備采購監理與設備監造的監理工作，做到設備采購監理與設備監造的監理工作有據可查有法可依。沒有提到安全文明建設監理工作，沒有提到環境保護方面的內容，但是國務院的《建設工程安全生產管理條例》卻有著方面內容，在國家法律框架內已經為監理工作擴充了內涵和外延。《水利規范》中沒有設備監造方面的論述，但在實際工作中卻正在實施運用，將來難免步入常態化工作。安全文明建設、環境保護等都是同樣被納入工作范圍。《電力規范》同樣沒有關于設備采購監理與設備監造的監理工作內容的表述，明確了安全文明和環境保護的內容，而且增加了監理工作考核，實行獎懲制度，有效地調動了監理工程師的工作積極性，以考核促管理、以獎懲觀實效，更重要的是考核制度實際上是將監理機構和人員納入了業主方內部的管理體系。通過監理內容內涵與外延的綜合比較，借鑒同行的經驗，提供規范性的補充作用，互相促進，共同提高。（2）監理規范知識點的綜合比較。對于監理規范知識點的綜合比較，我們以總監理工程師工作授權來舉例說明。《水利規范》可設置副總監理工程師進行實際管理。總監理工程師是項目監理機構的全權負責人，其職責范圍由第3.3.4條用九條否定條文加以限制。《建設規范》可設總監代表，履行總監理工程師授權范圍內工作，同樣用第3.2.4條用五條否定條文簡明扼要地加以限制。《電力規范》只能在工作必要時臨時授權。而且限制授權范圍，對總監的要求就更嚴格，要求總監對監理機構的現場管理更加細致。
5結語
《食品添加劑》課程中講授這樣一個問題，為什么食品中要加入防腐劑？原因是可以延緩食品的腐敗變質。那么食品變質因素有哪些呢？有微生物和食品自身生理生化反應兩個方面因素。微生物因素又包括細菌、霉菌、酵母菌三方面。食品自身生理生化反應又包括食品氧化等因素。把一個蘋果切開，蘋果果肉的顏色會由白色變為褐色，也就是人們常說的變“銹”。蘋果果肉為什么會變為褐色？原因就是蘋果果肉里含有多酚氧化酶，它們在空氣的作用下，將果肉中的酚類物質氧化為醌類物質。醌類物質所顯現出來的褐色，就使果肉呈現出褐色。講解這個問題，必須對這個知識點中所有相關知識都熟悉掌握。如果教師沒有該課程的知識體系，很難講好這門課。所以，在講授任何一門課程之前，要搭建好這門課程的知識體系。
二、科學的內容通俗化
《食品營養學》中講授這樣一種觀點，使用節食的方法減肥法相當于自殺。這是什么機理呢？這是由碳水化合物、蛋白質、脂肪等營養素間的功能所決定的。碳水化合物、蛋白質、脂肪是人體三大供能營養素，人體的能量大部分由它們供應。人體在能量消耗時，首先消耗碳水化合物，然后是蛋白質，最后是脂肪，也就是說只有在消耗掉部分碳水化合物、蛋白質后人體才會消耗脂肪，才能起到減肥的效果。而蛋白質是構成人體組織的成分，很多重要的機體成分都是蛋白質。不吃飯，人體就會消耗掉蛋白質，對身體不好。對于這樣一個知識點，本身是一些營養學知識，有些枯燥，如果能夠使用通俗的話講出來，學生可能更容易理解。如果把人體比作房子，人體內的蛋白質就是搭成房子的木材，人活著就要保持體溫，這要消耗能量，就像想讓房子保持一個比較高的溫度，就要在屋子里生一堆火，燒火的材料從哪里來？你吃飯，消耗的是碳水化合物，就像你去外面撿了一些木頭回來燒，你不吃飯就像把屋里的木頭（蛋白質）取下來燒一樣，有一天房子會垮掉，人體會出問題。借助這樣的比喻，學生更容易理清三大供能營養素間的關系。把科學的知識、乏味的內容用通俗的語言講出來需要一定的授課技巧，要善于使用比喻等方法，使課程的講解更容易讓學生接受。
三、通俗的語言幽默化
《食品營銷學》的第一節課我是這樣引入該課程的。什么是營銷？營銷就是更好地滿足客戶的需求。現在，客戶的需求是很高的，是在不斷變化的，怎樣才能滿足客戶的需求呢？你對待客戶就要像追女朋友一樣。女朋友想要什么，你滿足了，你才能贏得女朋友的芳心。她喜歡“三高”--高個子，高學歷，高收入。你身高一米八，大學畢業，年收入五十萬，你能滿足她嗎？你可能說差不多，但我說不一定，因為這還要看你的情敵是什么情況，如果除了你以為還有五個人在追求她，五人中，身高最低一米九零，還有兩米二的；學歷最低碩士，還有是博士后的；年收入最低五百萬，還有過億的。現在你再判斷你能追上嗎？不能。營銷也是一樣，不僅要看客戶的需求，也要看你競爭對手的實力。一個簡單的比方介紹清了營銷的本質以及營銷各群體間的關系。通過使用幽默的語言來提高學生對該課程的學習興趣。如果所有的教學內容都可以這樣講，學生上課的積極性應該會有大的提高。上課不是即興演講，幽默也不是天生就具備的，幽默地講好課，需要教師長期的積累和不斷地推敲和鉆研。
四、總結
