發布時間：2023-03-23 15:14:16
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的探討教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
[關鍵詞]：創新教育、創新意識、創新思維、創新能力和個性發展
創新教育是由于知識經濟時代的到來，為培養大批具有創新能力的人才，以適應全球綜合國力競爭的需要，而提出的新的教育觀念。它是素質教育的靈魂，實施創新教育是實施素質教育的關鍵，那么在中學數學中如何實施創新教育？怎樣把學生引入創造的宮殿，使學生發揮創造才能？我們可以從培養學生的創新意識、創新思維、創新能力和促進學生的個性發展等四個方面入手。
一、激發學生的創新意識
創新意識，就是不墨守成規，思想活躍，具有對新異事物的敏感和強烈的好奇心，以及旺盛的求知欲。其次表現為強烈的開拓進取精神及自信心。因此在教學中教師要培養學生的創新意識，克服思維定勢的干擾，激發學生思維的靈活性、開拓性和創造性。
例1、設是正數，證明：
證明一：因為對任意都成立
即對任意都成立
故判別式小于零，
所以
函數和方程思想是中學數學重要的思想方法之一，在不等式教學中巧妙地融合函數與方程的思想解題，使學生潛移默化中克服思維定勢，領會不等式、方程與函數之間的轉化，激發學生思維的靈活性。
證明二：構造向量
，，而即
所以成立
利用向量和三角函數等工具，巧妙地構造出所證明的不等式的空間向量模型，使學生在學會用幾何方法解決代數問題的過程中領會數學方法的多樣性，從而激發學生的好奇心和求知欲。
二、培養學生的創新思維
創新思維就是通過教育教學活動訓練學生的聚合思維能力，特別是發散思維能力，以及二者相互結合、靈活運用的能力。創新思維是整個創新活動的關鍵，創新教育必須著力于這種可貴的思維品質，它具有五個明顯的特征，即積極性、敏銳的觀察力、創造性的想象、獨特的知識結構用活躍的靈感，這種創新思維能保證學生順利解決問題、高水平地掌握知識，并能把知識廣泛地運用到學習新知識的過程中，使學習活動順利完成。
例2、已知實數滿足，求證：
證明一：（利用均值不等式）
故
證明二、（構造函數）因為，
所以
構造函數：
故
證明三：（利用直線與圓的位置關系）本題等價于：實數，滿足和，求的最小值。
顯然的最小值是圓心（-2，-2）到直線的距離
即
故
教師恰當的啟發，通過這三種方法層層深入，使學生更深刻地理解函數、方程、不等式之間的聯系，使學生的思維由單一型轉變為多角度發散型，顯得積極靈活，從而培養學生創新思維。
三、提高學生的創新能力
美國奧斯本創立的創造學的基本原則是：人人皆有創造力，創造力水平可經訓練提高。創新能力的培養，主要是把學習的思想和方法介紹給學生，使他們掌握創新的鑰匙，開啟一扇問題之門。在教學過程中強調的是發現知識的過程，創造性解決問題的方法和探究精神，而不是簡單地獲得結果。
例3、求證：
證明：左邊可變形為
可看成點到點A（1，1）的距離
可看成點到點B（5，2）的距離
因而本題等價于：點P是X軸上的任一點，求最小值
點A（1，1）關于X軸的對稱點的坐標為（1，－1）
所以
故成立
如果按常規方法來解本題，過程非常煩長，但觀察不等式的特點，再結合兩點間距離公式來解就非常簡單，因此，在解題教學時，若啟發學生從多角度、多渠道進行廣泛的聯想，則能得到許多構思巧妙、簡捷有效的解題方法，而且還能加深學生對知識的理解，有利于激發學生分析問題和解決問題的創新能力。
四、促進學生的個性發展
關鍵詞：創造性思維、直覺思維、發散思維
數學教學不僅是傳授知識，更重要的是培養學生的思維能力。“數學是思維的體操，是智力的磨刀石。”數學思維能力是數學能力的核心，數學中的創造性思維又是數學思維的品質。創造性思維具有思維的廣闊性、靈活性、敏捷性之外，其最為顯著的特點是具有求異性、變通性和獨創性。這里的“獨創”，不只是看創造的結果，主要是看思維活動是否有創造性態度。創造性思維是未來的高科技信息社會中，能適應世界新技術革命的需要，具有開拓、創新意識的開創性人才所必須具有的思維品質。因此，在數學教學中，如何培養學生的創造性思維能力，是一個非常值得探討的問題。本文結合自己十幾年教學實踐，談談在數學教學中對培養學生的創造性思維能力的途徑和方法。
一、創設思維情境，誘發學生的創造欲
在數學教學中，學生的創造性思維的產生和發展，動機的形成，知識的獲得，智能的提高，都離不開一定的數學情境。所以，精心設計數學情境，是培養學生創造性思維的重要途徑。
亞里士多德曾精辟地闡述：“思維從問題、驚訝開始”，數學過程是一個不斷發現問題、分析問題、解決問題的動態化過程。好的問題能誘發學生學習動機、啟迪思維、激發求知欲和創造欲。學生的創造性思維往往是由遇到要解決的問題而引起的，因此，教師在傳授知識的過程中，要精心設計思維過程，創設思維情境，使學生在數學問題情境中，新的需要與原有的數學水平發生認知沖突，從而激發學生數學思維的積極性。
例如，在復數的引入時，可先讓學生解這樣的一個命題：
已知：a＋=1求a2＋的值
學生很快求出：a2＋=(a＋)2－2=－1但又感到迷惑不解，因為a2>0,>0,為什么兩個正數的和小于0呢？這時，教師及時指出，因為方程a＋=1沒有實數根，同學們學習了復數的有關知識后就會明白。這樣，使學生急于想了解復數到底是怎樣的一種數，使學生有了追根求源之感，求知的熱情被激發起來。
又如，在講解“等比數列求和公式”時，先給學生講了一個故事：從前有一個財主，為人刻薄吝嗇，常常扣克在他家打工的人的工錢，因此，附近村民都不愿到他那里打工。有一天，這個財主家來了一位年輕人，要求打工一個月，同時講了打工的報酬是：第一天的工錢只要一分錢，第二天是二分錢，第三天是四分錢，......以后每天的工錢數是前一天的2倍，直到30天期滿。這個財主聽了，心想這工錢也真便宜，就馬上與這個年輕人簽訂了合同。可是一個月后，這個財主卻破產了，因為他付不了那么多的工錢。那么這工錢到底有多少呢？由于問題富有趣味性，學生們頓時活躍起來，紛紛猜測結論。這時，教師及時點題：這就是我們今天要研究的課題——等比數列的求和公式。同時，告訴學生，通過等比數列求和公式可算出，這個財主應付給打工者的工錢應為230－1(分)即1073741824分≈1073（萬元），學生聽到這個數學，都不約而同地“啊”了一聲，非常驚訝。這樣巧設懸念，使學生開始就對問題產生了濃厚的興趣，啟發學生積極思維。
以上兩個例子說明，在課堂數學中，創設問題情境，設置懸念能充分調動學生的學習積極性，使學生迫切地想要了解所學內容，也為學生發現新問題，解決新問題創造了理想的環境，這是組織數學的常用方法。
二、啟迪直覺思維，培養創造機智
任何創造過程，都要經歷由直覺思維得出猜想，假設，再由邏輯思維進行推理、實驗，證明猜想、假設是正確的。直覺思維是指不受固定的邏輯規則的約束，對于事物的一種迅速的識別，敏銳而深入的洞察，直接的本質理解和綜合的整體判斷，也就是直接領悟的思維或認知。布魯納指出：直覺思維的特點是缺少清晰的確定步驟。它傾向于首先就一下子以對整個問題的理解為基礎進行思維，獲得答案（這個答案可能對或錯），而意識不到他賴以求答案的過程。許多科學發現，都是由科學家們一時的直覺得出猜想、假設，然后再由科學家們自己或幾代人，經過幾年，幾十年甚至上百年不懈的努力研究而得以證明。如有名的“哥德巴赫猜想”“黎曼猜想”等等。因此，要培養學生創造思維，就必須培養好學生的直覺思維和邏輯思維的能力，而直覺對培養學生創造性思維能力有著極其重要的意義，在教學中應予以重視。
教師在課堂教學中，對學生的直覺猜想不要隨便扼殺，而應正確引導，鼓勵學生大膽說出由直覺得出的結論。
例如，有一位老師上了一堂公開課。他剛在黑板上寫上下面的題目：平面上有兩個點(t＋,t－)(t>0)與(1,0),當這兩點距離最短時，t=____。有一位同學小聲說道：t=1，老師問他為什么？那位學生只是吞吞吐吐，詞不達意，說不出所以然。那位老師讓他坐下，并批評了他。實際上，那位學生憑的是直覺，首先直覺到：距離最短t＋有最小值t=1。這時老師應該引導學生去仔細推敲，找出理論依據。其實“追蹤還原”出事物本來面目，便可解釋為：如圖所示，因為t＋≥2,所以動點P(t＋,t－)位于直線x=2的右則，(含直線x=2本身),t=1時，對應點P′的坐標為(2,0),恰好是Q(1,0)在直線x=2上的射影，P′Q的長即為直線x=2的右半面上所有點到點Q的距離的最小值。
同時，還可以從深一層意義“還原”下去：設動點為(t＋,t－),將方程x=t＋,y=t－兩邊平方后相減，可得方程x2－y2=4(x≥2),故點Q與雙曲線的右項點P’(2,0)距離最小，所以│PQ│min=2－1=1,這時，t＋=2,t－=0,即t=1。
如果這樣講，不僅保護和鼓勵了學生的直覺思維的積極性，還可以激活課堂氣氛。
由此可見，直覺思維以已有的知識和經驗為基礎的，因此，在教學中要抓好“三基”教學，同時要保護學生在教學過程中反映出來的直覺思維，鼓勵學生大膽猜想發現結論，為杜絕可能出現的錯誤，應“還原”直覺思維的過程，從理論上給予證明，使學生的邏輯思維能力得以訓練，從而培養學生的創造機智。
三、培養發散思維，提高創造思維能力
任何一個富有創造性活動的全過程，要經過集中、發散、再集中、再發散多次循環才能完成，在數學教學中忽視任何一種思維能力的培養都是錯誤的。
一、能最大限度地節省教師的備課時間（一個教案由原來使用兩次變成使用八次）減輕教師的勞動強度。將語文教師從備課批作業的勞動中解放出來，使其有更多的精力，從事教材、教法的研究。采用單元流水式教學，第一、二周，教師認真鉆研教材精心設計教法，編寫教案，此后，便輕車熟路、游刃有余地為其他班上課，除上課、批作業之外，節省出的備課時間或用在同各年級或同科教師之間的相互聽課上，或用于業務自修（以往只是忙于備課、批作業，在語文教學及教育理論的學習研究方面，太缺乏時間和精力去提高教學水平）。
二、能深入挖掘群體智慧，切實走集體備課的道路。傳統的模式化教學，每位教師擔任兩個班的課，一包到底，三年一貫制。教師只對自己任教的兩個班負責，備課時各人備各人的，盡管教研活動時常提集體備課的重要性，但集體備課也只往往流于形式。實行這種流水教學法之后，各人的責任就不只限于自己教的兩個班，而是對同年級所有的學生負責。這樣在教學活動中，大家互相熱情地提供備課資料，對教學中的知識點、重點、難點的確立和解析方法各抒己見，暢所欲言，并將在以往教學中的經驗或教學心得也毫不保留地奉獻給同道，以資切蹉，集體備課得到實質性的落實。
三、能揚長避短，更好地發揮各自的教學水平，提高教與學的質量。俗話說：“寸有所長，尺有所短。”一位語文教師或擅長教散文，或詩歌，或小說，或戲劇。教研組長可根據各人所長，分配教學任務，讓各位教師分擔各自擅長的教學內容，以便更好地發揮個人的才智，取得最佳的教學效果。
四、能將教學過程中反饋來的信息及時處理，不斷總結教學經驗，充實教案，完善教法，并將經驗有效地用于以后幾個班的教學實踐。而傳統的教法，如果在A班的教學中得到點反饋信息或有些教學反思，最多只能用于B班，但在B班得到的信息或啟示就無用武之地了。盡管教育主管部門經常強調寫教學反思的重要性，但教案紙上“教學反思”欄目中出現的只言片語的“反思”，也只是一種敷衍的文字而已。這或許是我們中學語文教學收效不大的主要原因。
五、采用“單元流水教學法”，每隔兩周換一位語文老師，能使學生對老師的教態、語勢等有一種新鮮感，從而獲得新刺激，激發愉悅的學習情緒，產生情趣和求知欲望，在興趣盎然的氣氛中學習知識，培養能力，提高學習效率。
傳統的三年一貫制、一包到底的教法，往往使學生對老師的教學產生一種司空見慣、習以為常的心理，即使老師有意識地變換一下教法，學生還會認為是“換湯不換藥”的老一套，不以為新或不以為然，便不會產生新刺激，學習的質量和效率就不會有大幅度的提高。對于“經常換一下老師，學生是否會適應教師的教學”這一問題，大可不必擔心，教育心理學告訴我們：學生聽一位陌生教師的講課，比老是聽一個教師講，注意力更容易集中。而教材內容的跳躍，也不會成為學生學習的障礙。在中學各科教學中，語文教學獨具特點，即此科不同于其他科具有章節上的邏輯連貫性。其他科如果采用這種內容上具有跳躍性的教學，學生聽起來肯定吃力，無法接受。而語文教材內容的編排，議論文、記敘文、小說、詩歌、散文、戲劇、文言文等，都有相對的單元獨立性和完整性，讓學生先學哪個單元的內容，區別不大。正如我們平常吃飯，先吃饅頭后喝稀飯，與先喝稀飯后吃饅頭，效果是一樣的。
六、實行單元流水教學法，能極大地調動教師教學的積極性。“八仙過海，各顯神通”，使業務熟練的老手精益求精，新手則可借此機會教學相長，百煉成鋼。這種流水教學法本身存在著很大的競爭機制。各任課教師的教學實力和水平，在全年級同學面前曝光亮相，孰優孰劣，在學生心目中如明鏡一般。從教師本身角度看，人人都想讓學生覺得自己這一課講得最好，哪位教師在教學上不使出渾身解數，盡心力而為之？教學質量的提高，自不待言。
七、關于作文教學。作文教學是語文教學的重要一環，學生知識面的寬窄，閱讀水平的高低，分析問題的能力等，都能從作文中體現出來。采用流水教學法，教師根據單元文章體裁、內容、特點，確立寫作訓練的體裁和內容。教師可對以前一兩個班學生的作文進行精批細改，從中找出一至兩篇好文章加以潤色，作為范文刻印出來，講評時分發給學生，教師以審題立意、選材、謀篇等為重點，認真搞好講評。并指導學生結合范文，自批作文，以提高學生寫作和修改文章的能力。這樣，一個學期下來，學生手中就有各種文體的大小作文的范文十幾篇，三年之后，就有七八十篇乃至更多篇的優秀作文在手，學生時常翻閱這些優秀作文，對提高閱讀和寫作水平，是一個很好的幫助。
一次講課，聽課人共61位，我寫了以下三個命題：
甲：教育必須為經濟服務。
乙：教育與經濟有密切的聯系。
丙：教育與經濟為何是關聯著的呢?
接著便問：對于以上三個命題，請思考一下，看看自己最喜歡其中的哪一個，并強調，只從喜歡的角度選，只選其中一個。停頓一段時間(保證一定的思考時間)之后，就請選甲的人舉手，此刻僅1人舉了手；再請選乙的人舉手，有19人；最后請選丙的人舉手，有41人。看來61人都作了選擇，無棄權的。
這是我做過的一個測驗。其結果競顯示出如此大的差異，選甲的只有一人(百分之一點幾)，選丙的人近70％。為什么會有這么大的差別呢?我還曾做過多次類似的測試，結果大體相近。為何會是這樣呢?
事實上，如果對丙比較了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲還會不清楚嗎?這是從邏輯上講，甲命題的價值最高。
從一般的感覺來說，甲給人留下的想像空間最小，而丙給人留下的空間最大。喜歡自由思考的人自然會更喜歡丙。
甲、乙、丙三個命題的性質是不一樣的。甲是應然性命題，乙是實然性命題，丙是或然性命題。甲、乙都有定論，丙并無定論。然而，按一般的思維過程，定論是從無定論的問題研究那里來的，無定論命題包容性顯然更大。
從或然性命題那里所直接獲得的是實然性命題，其間有源流關系。
應然性命題又是從實然性命題那里來的，其間也有源與流的關系。
從學術探討的角度看，或然性命題是入口處。入口后所獲得之成果(定論)有層次之分，實然性命題處在理論層次，應然性命題處在應用層次。
為什么會有這樣顯著的差異呢?大體上可以這樣說，一般而言，在定論與未定論之間，人們更喜歡未定論，在可思考余地的比較上，人們更喜歡余地更大的對象；在檔次上，人們會盡可能站在較高的層次上。簡而言之，人們更喜歡奇異、喜歡自由、喜歡飛翔。
這一測驗似乎可以為我們的教學提供一些重要的啟示。
一
對于教學的進程有各式各樣的分析，有各種各樣的設計。但是一般情況下會有這樣兩個進程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實然到應然的過渡。從某種意義上講，教學正是引導學生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認識的變化、認識的進展。對于認識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當然還需注意的是，教學不只是一個認識過程，它是學生和教師多方面心理演進的過程。雖然認識過程特別值得關注。
多種多樣的教學設計大體上離不開這樣兩種過渡，實際的教學就在于我們如何去把握。學生總是從或然到釋然，到實然，再到應然的，用哲學的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據什么設計教學呢?難道不是根據我們對過程的理解和把握來設計的嗎?
設計常常進入程序，設計出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學不能匆匆忙忙進入應然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進入應然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進入應然是一種不成熟的教學行為，可惜這種現象相當普遍地存在，甚至一些教學理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學生去請，可是老師有義務幫助學生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點點、斬釘截鐵的斷言。
學生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應當根據這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實然，應然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學藝術更好一些，從或然開始引導學生思考或討論，并且居然通過這種引導讓他自己發現了實然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發現了，興趣就更加強烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學生更是如此。一切都那樣習以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學生感到索然無味。講得好的老師幫學生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學問，學問，就是學“問”，學問就是從學“問”開始的。為什么那么高比例的學生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學生喜歡從學“問”開始。從定義或概念開始，從結論開始，是教學不宜采用的。這既不符合學生的認識規律，也不符合學生的情意變化規律。
“問”不只是一個技術問題。即使作為一個技術問題也十分不容易。學“問”當然包括了學習“問”的技術、技巧。同樣面對一種現象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學生圍繞“學會關心”這個命題提出問題，也是訓練他們如何提問，亦即引導他們學“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關心需要學嗎?”“不學也可以會嗎?”“怎樣去學會關心?”“關心些什么?”“任何關心都會有積極效果嗎?”“大約要學好久才能學得像個樣子?”學生多少有點興趣了，“原來，一個‘學會關心’還有這么多問題啊”!
這個事例進一步證明學生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學生相對喜歡或然性命題的現象是相吻合的。
學“問”本身確實還不只是一個純技術性問題，還有學生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結果而忽視過程的教學可能使學生不愿問，過分威嚴的教學可能使學生不敢問，沒有相當講究的教學藝術學生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學“問”，真正的學問又怎能獲得?
教學設計在很大程度上就是設問，不只是設計一系列好的、引人深思的問題，而且創造優良的發問環境，讓問題在此環境中繁茂生長，讓學生與教師互問，乃至互疑互質。這便是一種很高的教學境界了。學生在“問”中習得學問，在“問”中獲得結論，在“問”中擴大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學習興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔心的結果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應然。只知道應當是這樣，應當這樣做，不知為什么是這樣，根據什么應當這樣做而不應當那樣做。
一般的課程編制者會注意到實然性命題的地位，并不急著進入應用，并不急著交待應當怎樣做，也可以說是不急著進入技術性問題。
教學設計并不只是一堂課的設計。從大的方面講，還需有整個課程的教學設計；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環節的設計，或稱環節設計。由這些環節設計組成一個鏈條，構成整個課程的設計。又由一堂堂課的設計組成一個大鏈條，構成整個課程的設計。
比如說，一堂課中需講授兩個實然性命題，并有相應的應然命題，那么，對每個實然命題宜有所設計，讓學生真的知其所以然。
有經驗的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實然命題而進入應然之后，悟性較好的學生會返回來再思索那個實然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優秀還表現為能喚起學生的悟性，善于引導學生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現代所特別看重，并被借以形成后現代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實，有經驗的教師都有意地進行回歸或無意地實施了螺旋式課程，并在細節中體現出來，細節表現完美。
布魯納的教育思想實質上是看重實然命題的，但他并未忽視螺旋式教學的重要性，否則，恐怕后現代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結構的看重實質上是對基本原理(大都是實然性命題表現出來)的看重，因為它是最便于遷移的。遷移的主要方向之一便是轉換至應然性命題。
將教學及其設計中的問題聯系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實然而不適時去遷移(轉換于應然)；二是過于急促地轉入而不具有多少遷移的性質了，或者說轉入后很難回首實然；三是缺乏遷移或轉入應然之后的必要回歸，構不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應產生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
“三環十步一反饋”目標模式的基本程序如圖所示：
附圖{圖}
以新授課為例，提出這一模式的操作要求：
（一）制定教學目標
課前制定明確、具體、可行的教學目標，是中學歷史課堂教學的起始環節。這一環節分三步操作，其要求是：
第一步，確定知識目標。教師統攬教材，學綱，弄清所授課（含章、節，下同）的知識點及其在學段
知識體系中的位置。并根據學生的年齡特點和實際水平及所授知識的目標獨立性，按課后習題要求，確定若干知識點，作為所授課的知識教學目標。
第二步，確定能力目標。按布盧姆教育目標分類理論，把所授課在認知領域的目標，細分為不同層次（即
識記、理解、應用、分析、綜合、評價），再依據這個劃分標準，確定學生知識學習的能力層次，對每一學習
能力層次的活動形式，定出具體的教學目標，并用可以觀測的外顯行為方式描述出來。
第三步，確定思想目標。挖掘所授課教材的思想教育內容，找出思想教育點，根據布盧姆教育目標分類理
論中的情感領域目標，細分為“接受”、“確信”、“性格化”三個水平層次，定出具體的思想教育目標。
（二）實施教學目標
實施教學目標是中學歷史課堂教學的中心環節。這一環節分四步操作，其要求是：
第一步，前提診斷測評。在學習歷史新課前，對學生應具備認知前提能力和情感前提特性進行診斷測評，
看學生是否具備學習歷史新知識的技能基礎和思想情感基礎。前提診斷主要是通過測試、問卷、談話、提問等
形式對學生進行診斷摸底。診斷的內容要緊緊圍繞那些與新授教學目標有關的舊知識。測試后，教師要迅速作
出訂正、指導和評價，激勵學生學習歷史知識的積極性，然后轉入新課。
前提診斷測評，不是每一節課前都要作這一步工作，僅是新授課開始時，或遇到重點教學目標內容與有關
學科的知識存在密切聯系時，或與重點教學目標有關的舊知識已學過較長時間時實施。這一步所用時間一般在3—5分鐘。
第二步，教學目標認定。上課時，教師將所授課教學目標，采取適當方式明白無誤地告訴學生，使學生帶
著明確的學習任務有目的地聽課學習，教學目標認定方式要靈活多樣。就認定的時間和層次而言，有課前認定
、課中（終）認定，有一次性整體認定，有教學過程中分層次逐步認定。教學目標的認定不僅應讓學生知道學
什么（知識點），而且應先告訴學生學到什么程度（認知水平），還應讓學生知道怎么學（達標方式）和最后
要達到的學習結果（預期達成度）。教學目標認定的時間一般在1—2分鐘。
第三步，指導學生達標。這是教學目標實施的重要一環。教師要充分發揮教學目標的導向作用，根據教學
目標安排教學內容和教學程序，選擇教學方法和使用教學媒體，組織教學活動。這一步的實施主要策略有三：
其一，善于將教學目標轉化為活動情景和問題情景。轉化為活動情景，就是要根據教學目標的要求，設計
學生口、腦、手并用的智能活動。例如《20年代的國際關系》一節，使學生接受德國賠款問題既是戰勝的協約
國對德國人民的肆意掠奪，也反映出和平時期帝國主義戰勝國之間對歐洲霸權上的激烈爭奪這一思想教育目標
時，教師可設計這樣一個導入活動，學生回答“凡爾賽和約中關于德國賠款問題是怎樣規定的？遺留下哪些懸
而不決的問題”后，教師指出：英、法、美、德等有關各方都想使這些問題朝著有利于自己的方向解決，因而
使德國賠款問題成為20年代國際關系中最為錯綜復雜的難題，然后導入本目內容。
將教學目標轉化為具體的問題情景，關鍵在于提高問題的質量。例如《秦始皇統一六國》一課的教學目標
之一，“說出秦始皇加強中央集權措施的具體內容”可轉化為以下問題群：秦始皇鞏固統一，政治上建立了哪
些專制主義中央集權制度？這些制度是如何體現“專制”和“中央集權”的？經濟、文化上又是怎樣統一的？
統一前與統一后有什么不同？思想上進行了哪些強制統一？后果怎樣？學生經過思考，一定會產生疑問。然后
讓學生帶著這些疑問去讀書、思考和討論，課文知識就容易被消化吸收并轉化為具體的能力。
其二，對教學重點目標，教師要精講點撥，增加信息強度。講解要突出重點，關鍵處可加重語氣，放慢速
度，增強語氣信息；設計板書要突出重點，直觀演示要體現重點，使用好教具，增強形象信息強度；指導自學
要指出重點，充分利用教材（包括小字部分），讓學生對重點內容反復讀，增強文字信息強度；提問和練習要緊扣重點，并鼓勵學生質疑，增強反饋信息強度。
其三，分層達標。有人把課時認知目標分為低級、中級、高級三個層次，主張低級目標引達，中級目標導
達，高級目標助達。所謂低級目標引達，就是對“識記”層次的教學目標，在教師的指導、開導、點撥下，學
生經過閱讀、預習、討論等方式達到迅速掌握。所謂中級目標導達，就是對“理解”、“應用”層次教學目標
，教師采用啟發式講解、引導、探索、質疑等教法引導學生自學、探究，逐步達到目標。所謂高級目標助達，
就是對“分析”、“綜合”、“評價”層次的教學目標，教師要在學生欲通而未達時給予幫助，在學生口欲言
而未能時給予指點。對于課時情感目標實施誘達。要充分發揮非智力因素對于促進智力因素發展的動力作用，
主要靠教師“以史為據，情從史出”，以情動情，有機滲透，自然聯系，逐步促進學生思想感情的升華和品德個性的養成。
指導學生達標的時間，一般在20—25分鐘。
第四步，教學目標測試。教學過程中通過形成性測試不斷檢測學生對目標的達成情況，獲得反饋信息，及
時調控教學活動。教師對應課時教學目標，精心設計編制兩套形成性測試題，題目考查的內容要覆蓋全部知識
點，又要符合學生認知水平的要求，對“理解”以上水平層次的知識點，要編制不同形式的題目，從各個角度
測試。為了照顧學生個性差異和不同學習水平的需要，可設計A、B兩組預測題進行測試。每節課在教學目標按
學習進程進行完畢之后，在當堂課運用形成性測試題，花5—7分鐘時間進行一次形成性測試。可采取測試與課堂作業的形式以提高測試的效果。
（三）評價教學目標
評價教學目標的達成是歷史課堂教學的重要環節，也是“掌握學習”的重要策略。這一環節分三步操作，時間一般為3—5分鐘，其要求是：
第一步，目標測試評價。對教學目標達成情況進行形成性測試后作出正誤判斷。根據對每個學生當堂測試
有80％以上學生達成作為標準，找出未達標學生的問題，分析其原因，并進行問題分類，確定學生的問題是共性還是個性，為矯正教學提供可靠的依據。
第二步，知識矯正補救。對目標測試評價反映出來的問題，教師再次進行知識矯正補救教學。對少數學生
某些教學目標沒有達成，教師要對這一部分學生進行個別輔導和幫助，還可以通過學生重新看課本的某一部分
或指定的有關材料自我矯正。對大部分學生都未達成的教學目標，教師要找準問題的癥結，采取新的策略進行
集體矯正補救，對學生歷史知識補救情況進行第二次形成性的測試評價。
第三步，課堂達標小結。為強化學生的目標意識，在本節課即將結束時，教師要做好三件事：一是依據板
書回扣教學目標，歸納總結本節課的教學內容，盡量把課時的目標整體化、結構化，以形成完整的歷史表象；
二是總結本節課教學目標達成情況，肯定成績，使學生進一步樹立學習信心；三是對與下節課有關的重點內容，擬成思考題，讓學生思考，激發學生的學習興趣。
“一反饋”，就是反饋調控課堂教學。它應貫穿于歷史課堂教學始終。前題診斷測評反饋，以便教師掌握
二、指導學生開展嘗試活動。即在使用講授法的同時，輔之以指導學生親自探究、發現、應用等活動，包括閱讀書籍，重溫某些技能和概念，觀察、實驗、類比、聯想或歸納、推演、議論和研究等等。這種嘗試活動一般是這樣進行的：教師先從現行教材出發，選擇“嘗試點”，設計嘗試過程；上課時，向全班學生提出某個數學問題，然后順次出示一些分解性的嘗試題，指導學生獨立地探究新的數學知識；學生在解答嘗試的過程，逐漸地克服困難，一步步地通過歸納或演繹，直至親自獲得問題的結果。例如，韋達定理的教學，通常采用先用求根公式求出方程的兩根，，然后計算，來處理，這樣做基本上是驗證性的，似乎不利于學生透徹理解韋達定理的實質。但如果采用探究的方法：
1、填表：
2、由上表你能發現一個怎樣的規律？試用語言敘述。
3、你能用理論證明它的正確性嗎？（讓學生閱讀課文后試試動手證明，并想想共有幾種證明方法。）
由于所學的知識是學生親自參與探究才得到的，因此印象會特別深刻，對公式定理等的理解尤其透徹。
運用嘗試活動的方法，能最大限度地發揮學生的潛力，使學生學會研究知識的方法，有利于學生對知識的記憶和活用。而在采用講授法的同時輔之以“嘗試指導”的方法，能使教學的活動式和講授式取長補短，相得益彰，在教學中取得好的效果。
三、組織變式訓練，提高訓練效率。學生的練習必須注意防止機械模仿，應使練習的思維性具有合適的梯度，逐步增加創造性因素。另外，還應向學生提供機會，接觸用各種形式給出問題的條件等。
前蘇聯的研究表明：學生的思維能力、獨立能力有賴于變式，變式訓練，能通過改造和變化標準題，使學生掌握數學題的結構，以提高學生理解、探究和運用數學知識的能力及水平。在變式訓練中我主要是進行變換問題中的條件或結論；轉換問題的形式或內容；對問題進行引伸或變化及讓學生自行編題。總言之，就是在變中求不變，萬變不離其宗，提高學生對問題的識別、應變、概括的能力。一改過去“示范——模仿——練習”的單一模式。
例如，對初三幾何的一道習題我作了如下的引伸和變化：
原題：設O是∠BPD的平分線上的一點，以O為圓心的圓和角的兩邊分別相交于A、B和C、D。求證：AB＝CD。
學生完成該題后，教師提出：
1、PA＝PC嗎？PB＝PD嗎？為什么？
2、如果連結AC交PO于G，連結BD交PO的延長線于H，那么圖中會有哪些三角形相似？你能發現CG、GA、DH、HB這四條線段有什么關系嗎？為什么？
這樣做既可以讓學生對習題的結構有更深透的理解，又可以訓練學生綜合解題和識別問題諸方面的能力。
四、歸納結論、納入知識系統。課堂教學中教師應隨時組織和指導學生歸納出有關知識和技能方面的一些結論，然后結合必要的講解，揭示這些結論中的相互關系和結構上的統一性，納入知識系統。這樣做，知識才能便于記憶、利于應用，其作用是不容低估的。例如學習“函數及其圖象”一章以后，教師可在布置學生思考的基礎上整理歸納出全章知識結構表：
結構表：
又如在學完“等邊對等角，等角對等邊”后，可引導學生歸納總結證明兩邊或兩角相等有哪些常用方法？并隨著以后內容的深入而逐漸補充完善。總之，教學中應引導好學生將零星的、雜亂無章的知識“串聯”或“并聯”起來，以使它在解題中靈活應用。
五、根據教學目標分類細目，以及反饋調節。
根據目前高中物理課程的設置情況和物理課的教學特點，遵循由淺入深、循序漸近、個個擊破的教學原則，整個高中物理能力培養可分為過渡階段、正常階段、提高階段、完善階段四個階段完成。
1過渡階段。學生由初中進入高中，由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中，教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的同學，自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文，每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。
2正常階段。通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和會考大綱的要求實施教學方面來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成會考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到會考的能力和水平要求，順利通過會考關。
3提高階段。會考是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。
4完善階段。根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：重點知識結構化———抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。
基礎知識系統化———打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。難點
知識問題化———以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。
習題結構梯形化——基、中、難一起練，讓學生做適量的習題，提高思路，強化聯系，加深理解。
復習方法多樣化———在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。
二、確定各能力的培養措施
好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討，培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。
三、能力培養在教學中的具體落實
各種能力的培養是貫穿于整個高中物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽扯到能力培養問題。而每一環節中，又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求，明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。
四、檢驗能力培養結果，完善能力培養措施
關鍵詞：小學語文；課堂討論；有效評價
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）05-324-01
課堂討論就是一個大舞臺，是師生之間、生生之間共享信息的一個媒介。在傳統的教學理念里，課堂討論無非就是教師提出一個問題，學生在一起討論出一個共同的結果而已，事實上隨著教育的不斷發展，課堂討論也在由傳統的課堂討論模式逐漸的過度到新型的課堂討論模式中，課堂討論也不再僅僅僅限于一問一答的討論模式、我們平時所說的“茶話會”、“文藝晚會”和“辯論賽”等都可以稱為廣泛意義上的課堂討論模式。由此可知，課堂討論模式多種多樣，為了更有效的實施課堂討論，教師和學生要注意以下幾個環節：
一、教師要做好充足的課前準備工作。
課堂討論不僅是學生討論的過程，更是教師參與的過程，可以說教師在課堂討論中占有著十分重要的地位。首先充足的課前準備工作可以讓教師更好的控制整個課堂討論的進程以及更好的應對在課堂討論中出現的任何問題。小學生的思維一般具有很強的跳躍性，他們總是會問出一些看起來稀奇古怪的問題，一旦教師準備不當，很容易就會被學生的問題問住。比如在學習《三顧茅廬》時，有的學生就會提出問題：“為什么諸葛亮非要被‘三請’不是‘四請’、‘五請’呢？”乍一聽來，學生的問題似乎有些無理取鬧，但是教師一旦從小學生的思考角度就會發現他們能夠問出這樣的問題實屬正常。有些教師回答不上來或者是根本不屑于回答學生的這類問題，就會應付道：“書上說的三次就是三次，你怎么那么多問題呢？”、“你可以利用課外時間去查閱資料了解一下。”等等，這些回答都是極不負責任的，教師應該根據自己所掌握的知識為學生提供最有利的幫助，教師可以給學生講解“三”在我國古代的意義，讓學生了解更多的歷史文化知識。其次充足的課前準備工作可以讓教師更好的設計課堂討論的形式和討論的問題。比如在學習《精讀與泛讀》這篇課文時，教師通過課前的準備就可以確定本堂課以“小組辯論”的討論模式進行，并提出“精讀的益處大于泛讀的益處”的辯論題目，這個題目的難度正適合于小學生所掌握的知識層次，有利于辯論討論模式的順利開展。
二、把學生合理的分成幾個小組。
小組合作最主要的一個步驟就是合理的把學生分成幾個小組。就目前的課堂討論教學來看，自由組合的模式倍受歡迎，它不但節省了分組的時間，也使興趣相投的學生走到了一起，但是自由組合并不是十分理想的組合模式，在實際的小組組合形式中，教師首先需要考慮學生的性格特點、學習成績差異性等特點。教師可以把性格較為內向的學生和性格活潑的學生放到一個小組里，讓性格活潑的學生帶動性格內向的學生。也可以把成績優異的學生與成就不理想的學生放到一個小組里，讓成績好的學生帶動成績不好的學生。總之要確保每一個小組內成員之間的互異，從而起到以長補短的作用。其次教師要讓小組里的成員有一個明確的分工。討論小組就是一個小小的團體，在這個團體里，每一個人都應該擔任一個自己較為擅長的職務，如小組管理者、小組資料收集者、小組匯報者等職務，并且每一個成員都要嚴格完成自己所要完成的任務，不能應付了事，降低小組討論的效率。除此之外教師還要盡可能的控制小組成員的人數。如果人數過多，小組意見就會較為分散，管理起來也存在更多的困難；如果人數過少，那么學生討論的方向就會受到很大的局限，達不到小組討論的效果，所以小組討論的人數最好控制在四到六人之間，從而可以高效的完成小組討論的任務。比如在學習《精讀與泛讀》時，教師也可以選擇四到六人的組合模式，讓學生在小組里根據教師提出的要求進行小組討論學習，從而完成本堂課的學習內容。
三、、教師要給予有效的評價
教師在小組討論中的另一個重要的作用就是進行有效的評價，小學生的學習在很難大程度上會存在一些盲目性，教師不但要在學生學習的過程中進行正確的指導，把學生的討論引到正確的方向，更要對學生的討論進行有效的評論，以此來讓學生發現自己在學習過程存在的問題。教師對學生的評價方式主要來自于語言上的評價，這種評價方法是最直接的，也是最有效的，由于在語言評價中，評價的雙方都能夠清晰的看到對方給的表情，感受到對方的情緒，所以教師一定要在情感上下一番功夫。也就是說教師要盡量控制自己的情緒，在正面的評價中不要吝嗇自己的贊揚和鼓勵，在負面的評價中一定要以照顧學生的個人感受為主，盡量不去使用那些苛刻的批評語言。從而起到維護小學生自信心、激發小學生學習熱情的作用。比如在學習《負荊請罪》這篇課文時，教師采取讓學生表演的方式來學習相關的知識，然而有的學生在表演時出現了怯場的情況，導致在說話時結結巴巴，影響了整個小組的表演質量，這時教師不要以嘲諷和批評的態度來對待學生，應該鼓勵學生繼續努力，并在后續的學習過程中給學生提供更多表現的機會。教師用真摯的情感和善意的語言自然能逐漸的化解學生存在的問題，學生在教師的鼓勵下也必然會倍受鼓舞，從而慢慢的克服學習上的困難，不斷的提高自己。
總而言之，課堂討論教學對學生的學習來說可謂是益處多多，它可以帶動學生的情緒，讓學生積極的加入到課堂學習當中，也可以調動學生學習的積極性，，讓學生主動的愛上語文，從而提高語文學習的質量。
參考文獻：
[1] 安令方.小學語文高效課堂教學探析[J]；學周刊；2011年26期
