發布時間：2023-03-24 15:14:34
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師專業素養論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
六所國家教育部直屬師范院校為中文系師范生開設文學批評、中國古代文學、中國當代文學史、外國文學史等一系列專業課程。語文教師的專業知識儲備在學習專業課程中逐步形成，成為進行教學活動的必備基礎。中學語文教學所需要的文學專業知識強調工具性與人文性的統一，更注重語文教育的普適性，因而與高校中文師范生接受的文學專業知識有較大不同。對比高校中文系師范生所用教材與人教版中學課本，發現教師專業理論知識的文學常識、文體特征的部分和文學形態部分對中學語文教學影響深淺不一。
一.文學常識和文體特征部分在中學語文教學中實效性突出
不同于美國語文以歷史線索收錄文章入中學教材的模式，中國使用最廣泛的人教版中學語文教材打破歷史發展線索，以不同的文學體裁為劃分標準，形成詩歌、小說、散文、戲劇等不同類型的單元。下面主要以戲劇為例，具體說明文學理論中文體特征部分與中學教學的聯系。
（一）文體特征的理論知識滲透在課后習題的設置中
人教版中學語文課本必修第四冊第一單元為戲劇單元。在中學必修課本中，戲劇收錄戲劇篇目較少，只有三篇文章。但其涉及的知識點相對其他文體更為集中。對戲劇單元內部規律的研究，能夠清晰地展現中學語文教學的戲劇部分是如何與大學中文專業知識產生聯系。
依據高等教育出版社的《文學理論導引》的觀點，戲劇的一個重要部分是戲劇沖突，與小說相比，戲劇受舞臺時空限制，矛盾沖突相對集中，不同于小說有條件在漫長的篇幅里展現一個緩慢發展的矛盾沖突。戲劇區別于其他敘事文體的特征在劇本中主要體現為戲劇沖突。按戲劇沖突的特征，戲劇可分為三種形態：悲劇、喜劇和正劇。悲劇的震撼力相對更強，具有較強的戲劇效果。悲劇出現在中學教學中，更有利于學生對戲劇的感知。中學戲劇單元三篇文章《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》均屬于悲劇形式。其中，《竇娥冤》更側重以竇娥的不幸來展現悲劇的構成要素。
《竇娥冤》課后習題一要求“探討本劇震撼人心的悲劇效果”，并給出三個提示。其一為“竇娥的不幸命運”，竇娥遭遇的不幸對應的正是悲劇理論中“悲劇主人公遭遇災難性事件”[1]一條。其二為“竇娥的美好品質和她含冤被斬之間形成對比”，竇娥的經歷對應的恰是悲劇理論中“代表善和美的主人公，受惡勢力壓倒，在斗爭中付出重大代價”一條。其三為“竇娥強烈的抗爭精神”，這與悲劇理論中“代表善和美的主人公雖然遭遇不幸，但其執著的追求和斗爭的激情展示了美的理想”一條對應。三條提示層層推進，由悲劇突出特征的災難事件到悲劇中心的沖突，矛盾雙方力量的對抗以及正義一方的失敗，最后到悲劇意義的升華，在悲劇中體現的正義一方具有的抗爭精神和美好品質給我們的觸動，形成對悲劇構成要素的系統闡釋框架，將文學理論中悲劇的理論闡釋以對具體的文學作品分析的形式顯示出來，形成一系列貼合《竇娥冤》文本的具體問題。
通過竇娥作為正義的一方與惡勢力張驢兒一方的矛盾沖突使學生對戲劇沖突大致了解，初步展示戲劇沖突的一種形態。在接下來的篇目《雷雨》中，進一步介紹文學理論中戲劇沖突的特點。一是“矛盾沖突的性質具有內在的特點”。其一戲劇沖突源于意志沖突，一種行動激起內心活動。矛盾沖突性質內在的特點反映在《雷雨》課后習題一“在魯侍萍講述往事的過程中，周樸園經歷了怎么樣的心理變化”。其二戲劇沖突源于人物內在矛盾導致了事件的發生的外在的動作。對應在課后習題一的第二問“周樸園是怎樣看魯侍萍突然出現在面前這件事的？他先后做出了怎樣反應？”二是“矛盾沖突的性質具有必然的特點”，“沖突原因在于人物性格、命運和利益之間的特點”。這與第三問“從和魯大海的激烈沖突中，可以看出周樸園哪些性格特征”相聯系。通過課后習題的前三個問題對文學理論中戲劇沖突的特點的兩個方面進行闡釋。學生分析矛盾沖突中周樸園心理、行為和性格三個方面，可以初步感知戲劇沖突內在性和必然性的特點。
戲劇單元三篇課文的課后習題設置的表層結構是學生能通過問題進一步理解各文本內容。而其深層結構是讓學生感知作為戲劇這種文學體裁的主要特征的戲劇沖突。分別以《竇娥冤》反映戲劇沖突的構成要素，以《雷雨》反映矛盾沖突內在的、必然的兩個主要特點，又進一步用《哈姆萊特》再次強調矛盾沖突必然性的特點。同時介紹人物之間矛盾關系是構成戲劇沖突的重要條件。從《竇娥冤》到《雷雨》《哈姆萊特》，戲劇矛盾由簡單的善惡雙方的沖突發展到多種矛盾沖突，多個人物的矛盾沖突相互交織。矛盾沖突也由雙方的意志對抗：竇娥和張驢兒善惡雙方的對抗，到注重人的內心矛盾。這一深層結構對應文學理論的劇本理論的闡釋。
高等教育出版社的《文學理論導引》在詳細闡述戲劇沖突后，又設置一節戲劇語言的內容。其中重點闡述人物語言的特點。“人物語言是表演的基本手段，”是劇本這一文學體裁主要的敘事方式，具有個性化的特點，并富有潛臺詞。
中學課本戲劇單元，《竇娥冤》主要關注人物語言個性化的特點。“語言的個性化是指人物語言要符合人物的身份、年齡、氣質、職業、經歷、性格和所處的特定情境。”[1]尤其是語言符合人物身份和性格的觀點[2]，在《竇娥冤》的課后習題二中清楚點明：“關漢卿劇作中人物語言樸素而富于表現力，不管是唱詞還是道白，都很符合人物的身份和性格。”中學生通過一系列對人物語言的分析，能夠體會到語言符合人物身份和性格的特點。在第二篇《雷雨》中，側重關注人物語言具有豐富潛臺詞的特點。其課后習題二設為“戲劇人物的語言往往有潛臺詞。揣摩下列語句，回答括號中的問題，體會人物語言內涵的豐富性。”魯侍萍對周萍說：“你是萍，……憑——憑什么打我的兒子？”體現魯侍萍對自己多年未見的兒子周萍的復雜感情，既本能地關愛他而不能認他，又無奈不滿于他的惡行[3]。對該題四個句子的分析，學生能夠感受到戲劇里人物語言豐富的潛臺詞。
內容摘要：本文通過調查法，探究中學語文教學內容與高等師范院校語文教師專業理論知識的差異，證明語文教師專業理論知識對中學語文教學具有直接影響。其中文學常識和文體特征部分對中學語文教學影響較大，因此，高校中文系師范生應重點掌握文學常識和文體特征部分。
關鍵詞：教師專業理論素養 中學語文教學 影響
六所國家教育部直屬師范院校為中文系師范生開設文學批評、中國古代文學、中國當代文學史、外國文學史等一系列專業課程。語文教師的專業知識儲備在學習專業課程中逐步形成，成為進行教學活動的必備基礎。中學語文教學所需要的文學專業知識強調工具性與人文性的統一，更注重語文教育的普適性，因而與高校中文師范生接受的文學專業知識有較大不同。對比高校中文系師范生所用教材與人教版中學課本，發現教師專業理論知識的文學常識、文體特征的部分和文學形態部分對中學語文教學影響深淺不一。
一.文學常識和文體特征部分在中學語文教學中實效性突出
不同于美國語文以歷史線索收錄文章入中學教材的模式，中國使用最廣泛的人教版中學語文教材打破歷史發展線索，以不同的文學體裁為劃分標準，形成詩歌、小說、散文、戲劇等不同類型的單元。下面主要以戲劇為例，具體說明文學理論中文體特征部分與中學教學的聯系。
（一）文體特征的理論知識滲透在課后習題的設置中
人教版中學語文課本必修第四冊第一單元為戲劇單元。在中學必修課本中，戲劇收錄戲劇篇目較少，只有三篇文章。但其涉及的知識點相對其他文體更為集中。對戲劇單元內部規律的研究，能夠清晰地展現中學語文教學的戲劇部分是如何與大學中文專業知識產生聯系。
依據高等教育出版社的《文學理論導引》的觀點，戲劇的一個重要部分是戲劇沖突，與小說相比，戲劇受舞臺時空限制，矛盾沖突相對集中，不同于小說有條件在漫長的篇幅里展現一個緩慢發展的矛盾沖突。戲劇區別于其他敘事文體的特征在劇本中主要體現為戲劇沖突。按戲劇沖突的特征，戲劇可分為三種形態：悲劇、喜劇和正劇。悲劇的震撼力相對更強，具有較強的戲劇效果。悲劇出現在中學教學中，更有利于學生對戲劇的感知。中學戲劇單元三篇文章《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》均屬于悲劇形式。其中，《竇娥冤》更側重以竇娥的不幸來展現悲劇的構成要素。
《竇娥冤》課后習題一要求“探討本劇震撼人心的悲劇效果”，并給出三個提示。其一為“竇娥的不幸命運”，竇娥遭遇的不幸對應的正是悲劇理論中“悲劇主人公遭遇災難性事件”[1]一條。其二為“竇娥的美好品質和她含冤被斬之間形成對比”，竇娥的經歷對應的恰是悲劇理論中“代表善和美的主人公，受惡勢力壓倒，在斗爭中付出重大代價”一條。其三為“竇娥強烈的抗爭精神”，這與悲劇理論中“代表善和美的主人公雖然遭遇不幸，但其執著的追求和斗爭的激情展示了美的理想”一條對應。三條提示層層推進，由悲劇突出特征的災難事件到悲劇中心的沖突，矛盾雙方力量的對抗以及正義一方的失敗，最后到悲劇意義的升華，在悲劇中體現的正義一方具有的抗爭精神和美好品質給我們的觸動，形成對悲劇構成要素的系統闡釋框架，將文學理論中悲劇的理論闡釋以對具體的文學作品分析的形式顯示出來，形成一系列貼合《竇娥冤》文本的具體問題。
通過竇娥作為正義的一方與惡勢力張驢兒一方的矛盾沖突使學生對戲劇沖突大致了解，初步展示戲劇沖突的一種形態。在接下來的篇目《雷雨》中，進一步介紹文學理論中戲劇沖突的特點。一是“矛盾沖突的性質具有內在的特點”。其一戲劇沖突源于意志沖突，一種行動激起內心活動。矛盾沖突性質內在的特點反映在《雷雨》課后習題一“在魯侍萍講述往事的過程中，周樸園經歷了怎么樣的心理變化”。其二戲劇沖突源于人物內在矛盾導致了事件的發生的外在的動作。對應在課后習題一的第二問“周樸園是怎樣看魯侍萍突然出現在面前這件事的？他先后做出了怎樣反應？”二是“矛盾沖突的性質具有必然的特點”，“沖突原因在于人物性格、命運和利益之間的特點”。這與第三問“從和魯大海的激烈沖突中，可以看出周樸園哪些性格特征”相聯系。通過課后習題的前三個問題對文學理論中戲劇沖突的特點的兩個方面進行闡釋。學生分析矛盾沖突中周樸園心理、行為和性格三個方面，可以初步感知戲劇沖突內在性和必然性的特點。
戲劇單元三篇課文的課后習題設置的表層結構是學生能通過問題進一步理解各文本內容。而其深層結構是讓學生感知作為戲劇這種文學體裁的主要特征的戲劇沖突。分別以《竇娥冤》反映戲劇沖突的構成要素，以《雷雨》反映矛盾沖突內在的、必然的兩個主要特點，又進一步用《哈姆萊特》再次強調矛盾沖突必然性的特點。同時介紹人物之間矛盾關系是構成戲劇沖突的重要條件。從《竇娥冤》到《雷雨》《哈姆萊特》，戲劇矛盾由簡單的善惡雙方的沖突發展到多種矛盾沖突，多個人物的矛盾沖突相互交織。矛盾沖突也由雙方的意志對抗：竇娥和張驢兒善惡雙方的對抗，到注重人的內心矛盾。這一深層結構對應文學理論的劇本理論的闡釋。
高等教育出版社的《文學理論導引》在詳細闡述戲劇沖突后，又設置一節戲劇語言的內容。其中重點闡述人物語言的特點。“人物語言是表演的基本手段，”是劇本這一文學體裁主要的敘事方式，具有個性化的特點，并富有潛臺詞。
中學課本戲劇單元，《竇娥冤》主要關注人物語言個性化的特點。“語言的個性化是指人物語言要符合人物的身份、年齡、氣質、職業、經歷、性格和所處的特定情境。”[1]尤其是語言符合人物身份和性格的觀點[2]，在《竇娥冤》的課后習題二中清楚點明：“關漢卿劇作中人物語言樸素而富于表現力，不管是唱詞還是道白，都很符合人物的身份和性格。”中學生通過一系列對人物語言的分析，能夠體會到語言符合人物身份和性格的特點。在第二篇《雷雨》中，側重關注人物語言具有豐富潛臺詞的特點。其課后習題二設為“戲劇人物的語言往往有潛臺詞。揣摩下列語句，回答括號中的問題，體會人物語言內涵的豐富性。”魯侍萍對周萍說：“你是萍，……憑——憑什么打我的兒子？”體現魯侍萍對自己多年未見的兒子周萍的復雜感情，既本能地關愛他而不能認他，又無奈不滿于他的惡行[3]。對該題四個句子的分析，學生能夠感受到戲劇里人物語言豐富的潛臺詞。
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文學理論課程中劇本理論部分，中學課本選取其中主要的戲劇沖突和人物語言兩個方面，以對文本問題探究的形式呈現在中學教學中，并形成一個有規律的漸進學習過程，先通過《竇娥冤》感知戲劇沖突構成，并進一步在《雷雨》中學習戲劇沖突的特點。在戲劇語言方面，先在《竇娥冤》中讓學生體會語言的個性化，在《雷雨》中進一步了解潛臺詞。一個戲劇單元三篇課文將戲劇的文體特征的理論知識系統地組織成中學戲劇教學內容，戲劇文體的文學理論與中學戲劇教學緊密結合。
（二）文學的形象性和語言藝術貫穿各文體教學
上述以單個戲劇為例詳細闡述文學理論的文體知識對中學教學相應版塊的影響，將分散的詩歌、散文、小說和戲劇單元結合起來分析，四種文體的中學教學都圍繞文學理論中文學文體這一核心展開。具體地說，即以文學的形象性和語言的藝術兩個方面統攝詩歌、散文、小說和戲劇單元的教學，教學分別依據各文體自身的特點，闡述文學形象，鑒賞語言藝術。
在詩歌中，文學形象主要表現在意象的使用，人教版高中必修第一冊第一單元現代新詩主要學習詩歌的意象。《沁園春》課后習題二設置為“用自己的話描述這首詞所描寫的湘江秋景，看看詩人主要通過哪些意象來表現自己的情感和思緒”引導學生感受“萬山”、“漫江”、“百舸”、“鷹”、“魚”等各種意象，并深入體會這些意象來表現的情感。意象的內涵為承載一定情感的藝術形象，在中國詩歌中最常見地表現為承載情感的具體物象。尋找湘江秋景中具體物象，并體會其中的情感，學生能通過這一步驟感知到意象的具體形態。課文《雨巷》課后習題對詩中反復出現的“像丁香一樣的姑娘”的姑娘形象的探討又展示出不同于湘江秋景類型的藝術形象。課文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河這樣勤勞善良而又命運悲苦的社會底層勞動者形象。在現代詩歌單元中，對詩歌意象的學習貫穿整個單元。
詩歌的語言藝術主要體現在詩歌的節奏和韻律，中學現代詩歌單元每篇課文都要求朗讀或背誦。針對《沁園春·長沙》意氣風發的精神狀態，在朗誦時要配合明快有力的節奏；《再別康橋》一詩側重感知其語言的音樂美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》則又進一步探究詩歌使用的句式，語言中的重復現象。整個詩歌單元始終強調詩歌語言的藝術特點。
在寫景狀物散文中，文學的形象性主要體現于抒感的景物。人教版中學課本必修第二冊第一單元為寫景狀物散文單元。《荷塘月色》課后習題一為“作者描寫了荷塘的哪些景物？這些景物各有什么特點？找出文中描寫心理感受的語句，說說作者的情緒隨著景物的轉換發生了怎樣的變化。”學生對荷塘景物及其特點的分析，感受到具有散文特征的藝術形象。體會伴隨景物產生的情緒變化，進一步理解散文藝術形象的特點。《故都的秋》和《囚綠記》課后習題設置中也反復圍繞關于對文本中景物的選取，景的特點，景帶來情緒變化等展開，將散文中景物的學習貫穿整個單元。
對寫景狀物散文的語言特色的教學也伴隨三篇課文的學習。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及選用動詞和疊音詞的特點，要求學生賞析其藝術效果。《故都的秋》課后習題二的設置圍繞從聽覺、視覺、觸覺角度寫景狀物的藝術特點。《囚綠記》要求學生品味文本中精美的語句，并介紹寫景狀物擬人手法。學生學習三篇課文后，對散文的語言藝術有初步了解。
在小說中，文學的形象性主要體現在人物形象的塑造上。《紅樓夢》涉及到王熙鳳和賈寶玉的人物形象出場分析。《祝福》中對祥林嫂形象中分析，關注三次祥林嫂的肖像描寫反映祥林嫂的生存狀態。《林教頭風雪山神廟》進一步探究人物性格的發展變化，《裝在套子里的人》關注人物的生活和思想。各篇將重點放在人物形象的不同方面，形成一個系統的人物形象介紹。
小說的語言藝術在《紅樓夢》中體現為反映人物身份和性格的人物語言；在《老人與海》中體現為直捷了當的敘述和生動鮮明的對話，句子洗練的獨特風格；在《邊城》中體現為散文化的寫作風格。
二.中學語文教學應加強對文學形態的關注
文藝理論課程有專門的章節具體介紹各種文學形態，現實主義、浪漫主義、現代主義。在美國中學語文教材中，以文學聚焦版塊的形式在相關課文后面介紹其文學形態。如《自然》一課附有對先驗主義文學形態的介紹[4]。相比，在中國人教版中學語文課本中，較少提及作品的文學形態。教材中的意識流小說《墻上的斑點》以及其他現代主義作品《等待戈多》等也逐漸退出中學語文必修篇目。因此，中學語文教師專業知識中相關部分在教學中運用不多。
三.語文教師專業理論知識的不同版塊與中學語文教學相關度原因分析
中學教學強調語文的工具性，即學生能通過語文課程的學習，基本具備閱讀各種文章的能力。對文本的把握在義務教育階段側重表層文意的疏通，在中學教學中注重通過閱讀，掌握文章的要點。針對不同的文體，閱讀方法都有一定差異，閱讀詩歌，關注意象的特點、抒發的感情、音律的和諧；閱讀新聞和報告文學，關注能揭示內容的標題、文章敘述的事件；閱讀散文，注重感受的抒發、形式的自由等。中學教學中重點學習對各種文體的閱讀方法，為學生閱讀課文之外的文章打下基礎。
其次，探討文學形態及現代主義作品對中學教學影響微弱的原因。現實主義、浪漫主義、現代主義等文學形態理論與西方文學發展歷史緊密融合，更切合對西方文學的解讀。中國中學課本收錄中國傳統文學作品、中國現代文學作品較多，收錄外國文學作品較少。對中國傳統文學作品的文學形態分析，并不適合學生體會中國傳統文學自身的特點，不宜于作為中學語文教學的重點部分學習。尤其是現代主義文學作品《變形記》《等待戈多》曾經出現于舊版中學教材中學習篇目，由于現代主義作品的內容上的“向內轉”，表現上的“隱喻性”，中學生接受具有一定的困難。并且，現代主義作品在一般中學生今后可能接觸的文本中出現幾率較小，因此，逐漸退出中學教學內容。
通過對中學語文教學內容選取規律的探究，證明教師專業理論知識中文學體裁、文學常識部分對中學教學影響較大，而文學形態部分對中學教學影響較小。高校中文系師范生要重視對文學體裁、文學常識的學習。關于教師專業理論知識對中學教學影響的研究有待進一步深化，以此指導高校中文系師范生對專業課程學習重點的把握。
[本文為2011年校級科研項目《教師專業理論素養對中學語文教學的價值和影響及現狀分析》研究成果。]
注釋：
1.王先霈，孫文憲：《文學理論導引》，高等教育出版社2005年版，第98頁。
2.參見袁行霈：《中國文學史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223頁。
3.參見周曉明，王又平：《現代中國文學史》，湖北教育出版社2004年版，第510頁。
4.參見張健鵬，胡足青：《美國語文》，中國婦女出版社2008年版，第335頁。
參考書目：
[1]王先霈，孫文憲.文學理論導引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亞敏.文學批評導引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀輝.文學欣賞導引.高等教育出版社，2005。
[4]張健鵬，胡足青.美國語文.中國婦女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通課程標準實驗教科書（必修）語文（1—5冊）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中學語文室.全日制普通高級中學教科書（必修）語文（1—6冊）.人民教育出版社，2003。
李雅詩，劉仲秋，女，華中師范大學中文系學生。
文學理論課程中劇本理論部分，中學課本選取其中主要的戲劇沖突和人物語言兩個方面，以對文本問題探究的形式呈現在中學教學中，并形成一個有規律的漸進學習過程，先通過《竇娥冤》感知戲劇沖突構成，并進一步在《雷雨》中學習戲劇沖突的特點。在戲劇語言方面，先在《竇娥冤》中讓學生體會語言的個性化，在《雷雨》中進一步了解潛臺詞。一個戲劇單元三篇課文將戲劇的文體特征的理論知識系統地組織成中學戲劇教學內容，戲劇文體的文學理論與中學戲劇教學緊密結合。
（二）文學的形象性和語言藝術貫穿各文體教學
上述以單個戲劇為例詳細闡述文學理論的文體知識對中學教學相應版塊的影響，將分散的詩歌、散文、小說和戲劇單元結合起來分析，四種文體的中學教學都圍繞文學理論中文學文體這一核心展開。具體地說，即以文學的形象性和語言的藝術兩個方面統攝詩歌、散文、小說和戲劇單元的教學，教學分別依據各文體自身的特點，闡述文學形象，鑒賞語言藝術。
在詩歌中，文學形象主要表現在意象的使用，人教版高中必修第一冊第一單元現代新詩主要學習詩歌的意象。《沁園春》課后習題二設置為“用自己的話描述這首詞所描寫的湘江秋景，看看詩人主要通過哪些意象來表現自己的情感和思緒”引導學生感受“萬山”、“漫江”、“百舸”、“鷹”、“魚”等各種意象，并深入體會這些意象來表現的情感。意象的內涵為承載一定情感的藝術形象，在中國詩歌中最常見地表現為承載情感的具體物象。尋找湘江秋景中具體物象，并體會其中的情感，學生能通過這一步驟感知到意象的具體形態。課文《雨巷》課后習題對詩中反復出現的“像丁香一樣的姑娘”的姑娘形象的探討又展示出不同于湘江秋景類型的藝術形象。課文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河這樣勤勞善良而又命運悲苦的社會底層勞動者形象。在現代詩歌單元中，對詩歌意象的學習貫穿整個單元。
詩歌的語言藝術主要體現在詩歌的節奏和韻律，中學現代詩歌單元每篇課文都要求朗讀或背誦。針對《沁園春·長沙》意氣風發的精神狀態，在朗誦時要配合明快有力的節奏；《再別康橋》一詩側重感知其語言的音樂美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》則又進一步探究詩歌使用的句式，語言中的重復現象。整個詩歌單元始終強調詩歌語言的藝術特點。
在寫景狀物散文中，文學的形象性主要體現于抒感的景物。人教版中學課本必修第二冊第一單元為寫景狀物散文單元。《荷塘月色》課后習題一為“作者描寫了荷塘的哪些景物？這些景物各有什么特點？找出文中描寫心理感受的語句，說說作者的情緒隨著景物的轉換發生了怎樣的變化。”學生對荷塘景物及其特點的分析，感受到具有散文特征的藝術形象。體會伴隨景物產生的情緒變化，進一步理解散文藝術形象的特點。《故都的秋》和《囚綠記》課后習題設置中也反復圍繞關于對文本中景物的選取，景的特點，景帶來情緒變化等展開，將散文中景物的學習貫穿整個單元。
對寫景狀物散文的語言特色的教學也伴隨三篇課文的學習。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及選用動詞和疊音詞的特點，要求學生賞析其藝術效果。《故都的秋》課后習題二的設置圍繞從聽覺、視覺、觸覺角度寫景狀物的藝術特點。《囚綠記》要求學生品味文本中精美的語句，并介紹寫景狀物擬人手法。學生學習三篇課文后，對散文的語言藝術有初步了解。
在小說中，文學的形象性主要體現在人物形象的塑造上。《紅樓夢》涉及到王熙鳳和賈寶玉的人物形象出場分析。《祝福》中對祥林嫂形象中分析，關注三次祥林嫂的肖像描寫反映祥林嫂的生存狀態。《林教頭風雪山神廟》進一步探究人物性格的發展變化，《裝在套子里的人》關注人物的生活和思想。各篇將重點放在人物形象的不同方面，形成一個系統的人物形象介紹。
小說的語言藝術在《紅樓夢》中體現為反映人物身份和性格的人物語言；在《老人與海》中體現為直捷了當的敘述和生動鮮明的對話，句子洗練的獨特風格；在《邊城》中體現為散文化的寫作風格。
二.中學語文教學應加強對文學形態的關注
文藝理論課程有專門的章節具體介紹各種文學形態，現實主義、浪漫主義、現代主義。在美國中學語文教材中，以文學聚焦版塊的形式在相關課文后面介紹其文學形態。如《自然》一課附有對先驗主義文學形態的介紹[4]。相比，在中國人教版中學語文課本中，較少提及作品的文學形態。教材中的意識流小說《墻上的斑點》以及其他現代主義作品《等待戈多》等也逐漸退出中學語文必修篇目。因此，中學語文教師專業知識中相關部分在教學中運用不多。
三.語文教師專業理論知識的不同版塊與中學語文教學相關度原因分析
中學教學強調語文的工具性，即學生能通過語文課程的學習，基本具備閱讀各種文章的能力。對文本的把握在義務教育階段側重表層文意的疏通，在中學教學中注重通過閱讀，掌握文章的要點。針對不同的文體，閱讀方法都有一定差異，閱讀詩歌，關注意象的特點、抒發的感情、音律的和諧；閱讀新聞和報告文學，關注能揭示內容的標題、文章敘述的事件；閱讀散文，注重感受的抒發、形式的自由等。中學教學中重點學習對各種文體的閱讀方法，為學生閱讀課文之外的文章打下基礎。
其次，探討文學形態及現代主義作品對中學教學影響微弱的原因。現實主義、浪漫主義、現代主義等文學形態理論與西方文學發展歷史緊密融合，更切合對西方文學的解讀。中國中學課本收錄中國傳統文學作品、中國現代文學作品較多，收錄外國文學作品較少。對中國傳統文學作品的文學形態分析，并不適合學生體會中國傳統文學自身的特點，不宜于作為中學語文教學的重點部分學習。尤其是現代主義文學作品《變形記》《等待戈多》曾經出現于舊版中學教材中學習篇目，由于現代主義作品的內容上的“向內轉”，表現上的“隱喻性”，中學生接受具有一定的困難。并且，現代主義作品在一般中學生今后可能接觸的文本中出現幾率較小，因此，逐漸退出中學教學內容。
通過對中學語文教學內容選取規律的探究，證明教師專業理論知識中文學體裁、文學常識部分對中學教學影響較大，而文學形態部分對中學教學影響較小。高校中文系師范生要重視對文學體裁、文學常識的學習。關于教師專業理論知識對中學教學影響的研究有待進一步深化，以此指導高校中文系師范生對專業課程學習重點的把握。
[本文為2011年校級科研項目《教師專業理論素養對中學語文教學的價值和影響及現狀分析》研究成果。]
注釋：
1.王先霈，孫文憲：《文學理論導引》，高等教育出版社2005年版，第98頁。
2.參見袁行霈：《中國文學史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223頁。
3.參見周曉明，王又平：《現代中國文學史》，湖北教育出版社2004年版，第510頁。
4.參見張健鵬，胡足青：《美國語文》，中國婦女出版社2008年版，第335頁。
參考書目：
[1]王先霈，孫文憲.文學理論導引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亞敏.文學批評導引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀輝.文學欣賞導引.高等教育出版社，2005。
[4]張健鵬，胡足青.美國語文.中國婦女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通課程標準實驗教科書（必修）語文（1—5冊）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中學語文室.全日制普通高級中學教科書（必修）語文（1—6冊）.人民教育出版社，2003。
李雅詩，劉仲秋，女，華中師范大學中文系學生。
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文學理論課程中劇本理論部分，中學課本選取其中主要的戲劇沖突和人物語言兩個方面，以對文本問題探究的形式呈現在中學教學中，并形成一個有規律的漸進學習過程，先通過《竇娥冤》感知戲劇沖突構成，并進一步在《雷雨》中學習戲劇沖突的特點。在戲劇語言方面，先在《竇娥冤》中讓學生體會語言的個性化，在《雷雨》中進一步了解潛臺詞。一個戲劇單元三篇課文將戲劇的文體特征的理論知識系統地組織成中學戲劇教學內容，戲劇文體的文學理論與中學戲劇教學緊密結合。
（二）文學的形象性和語言藝術貫穿各文體教學
上述以單個戲劇為例詳細闡述文學理論的文體知識對中學教學相應版塊的影響，將分散的詩歌、散文、小說和戲劇單元結合起來分析，四種文體的中學教學都圍繞文學理論中文學文體這一核心展開。具體地說，即以文學的形象性和語言的藝術兩個方面統攝詩歌、散文、小說和戲劇單元的教學，教學分別依據各文體自身的特點，闡述文學形象，鑒賞語言藝術。
在詩歌中，文學形象主要表現在意象的使用，人教版高中必修第一冊第一單元現代新詩主要學習詩歌的意象。《沁園春》課后習題二設置為“用自己的話描述這首詞所描寫的湘江秋景，看看詩人主要通過哪些意象來表現自己的情感和思緒”引導學生感受“萬山”、“漫江”、“百舸”、“鷹”、“魚”等各種意象，并深入體會這些意象來表現的情感。意象的內涵為承載一定情感的藝術形象，在中國詩歌中最常見地表現為承載情感的具體物象。尋找湘江秋景中具體物象，并體會其中的情感，學生能通過這一步驟感知到意象的具體形態。課文《雨巷》課后習題對詩中反復出現的“像丁香一樣的姑娘”的姑娘形象的探討又展示出不同于湘江秋景類型的藝術形象。課文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河這樣勤勞善良而又命運悲苦的社會底層勞動者形象。在現代詩歌單元中，對詩歌意象的學習貫穿整個單元。
詩歌的語言藝術主要體現在詩歌的節奏和韻律，中學現代詩歌單元每篇課文都要求朗讀或背誦。針對《沁園春·長沙》意氣風發的精神狀態，在朗誦時要配合明快有力的節奏；《再別康橋》一詩側重感知其語言的音樂美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》則又進一步探究詩歌使用的句式，語言中的重復現象。整個詩歌單元始終強調詩歌語言的藝術特點。
在寫景狀物散文中，文學的形象性主要體現于抒感的景物。人教版中學課本必修第二冊第一單元為寫景狀物散文單元。《荷塘月色》課后習題一為“作者描寫了荷塘的哪些景物？這些景物各有什么特點？找出文中描寫心理感受的語句，說說作者的情緒隨著景物的轉換發生了怎樣的變化。”學生對荷塘景物及其特點的分析，感受到具有散文特征的藝術形象。體會伴隨景物產生的情緒變化，進一步理解散文藝術形象的特點。《故都的秋》和《囚綠記》課后習題設置中也反復圍繞關于對文本中景物的選取，景的特點，景帶來情緒變化等展開，將散文中景物的學習貫穿整個單元。
對寫景狀物散文的語言特色的教學也伴隨三篇課文的學習。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及選用動詞和疊音詞的特點，要求學生賞析其藝術效果。《故都的秋》課后習題二的設置圍繞從聽覺、視覺、觸覺角度寫景狀物的藝術特點。《囚綠記》要求學生品味文本中精美的語句，并介紹寫景狀物擬人手法。學生學習三篇課文后，對散文的語言藝術有初步了解。
在小說中，文學的形象性主要體現在人物形象的塑造上。《紅樓夢》涉及到王熙鳳和賈寶玉的人物形象出場分析。《祝福》中對祥林嫂形象中分析，關注三次祥林嫂的肖像描寫反映祥林嫂的生存狀態。《林教頭風雪山神廟》進一步探究人物性格的發展變化，《裝在套子里的人》關注人物的生活和思想。各篇將重點放在人物形象的不同方面，形成一個系統的人物形象介紹。
小說的語言藝術在《紅樓夢》中體現為反映人物身份和性格的人物語言；在《老人與海》中體現為直捷了當的敘述和生動鮮明的對話，句子洗練的獨特風格；在《邊城》中體現為散文化的寫作風格。
二.中學語文教學應加強對文學形態的關注
文藝理論課程有專門的章節具體介紹各種文學形態，現實主義、浪漫主義、現代主義。在美國中學語文教材中，以文學聚焦版塊的形式在相關課文后面介紹其文學形態。如《自然》一課附有對先驗主義文學形態的介紹[4]。相比，在中國人教版中學語文課本中，較少提及作品的文學形態。教材中的意識流小說《墻上的斑點》以及其他現代主義作品《等待戈多》等也逐漸退出中學語文必修篇目。因此，中學語文教師專業知識中相關部分在教學中運用不多。
三.語文教師專業理論知識的不同版塊與中學語文教學相關度原因分析
中學教學強調語文的工具性，即學生能通過語文課程的學習，基本具備閱讀各種文章的能力。對文本的把握在義務教育階段側重表層文意的疏通，在中學教學中注重通過閱讀，掌握文章的要點。針對不同的文體，閱讀方法都有一定差異，閱讀詩歌，關注意象的特點、抒發的感情、音律的和諧；閱讀新聞和報告文學，關注能揭示內容的標題、文章敘述的事件；閱讀散文，注重感受的抒發、形式的自由等。中學教學中重點學習對各種文體的閱讀方法，為學生閱讀課文之外的文章打下基礎。
其次，探討文學形態及現代主義作品對中學教學影響微弱的原因。現實主義、浪漫主義、現代主義等文學形態理論與西方文學發展歷史緊密融合，更切合對西方文學的解讀。中國中學課本收錄中國傳統文學作品、中國現代文學作品較多，收錄外國文學作品較少。對中國傳統文學作品的文學形態分析，并不適合學生體會中國傳統文學自身的特點，不宜于作為中學語文教學的重點部分學習。尤其是現代主義文學作品《變形記》《等待戈多》曾經出現于舊版中學教材中學習篇目，由于現代主義作品的內容上的“向內轉”，表現上的“隱喻性”，中學生接受具有一定的困難。并且，現代主義作品在一般中學生今后可能接觸的文本中出現幾率較小，因此，逐漸退出中學教學內容。
通過對中學語文教學內容選取規律的探究，證明教師專業理論知識中文學體裁、文學常識部分對中學教學影響較大，而文學形態部分對中學教學影響較小。高校中文系師范生要重視對文學體裁、文學常識的學習。關于教師專業理論知識對中學教學影響的研究有待進一步深化，以此指導高校中文系師范生對專業課程學習重點的把握。
[本文為2011年校級科研項目《教師專業理論素養對中學語文教學的價值和影響及現狀分析》研究成果。]
注釋：
1.王先霈，孫文憲：《文學理論導引》，高等教育出版社2005年版，第98頁。
2.參見袁行霈：《中國文學史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223頁。
3.參見周曉明，王又平：《現代中國文學史》，湖北教育出版社2004年版，第510頁。
4.參見張健鵬，胡足青：《美國語文》，中國婦女出版社2008年版，第335頁。
參考書目：
[1]王先霈，孫文憲.文學理論導引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亞敏.文學批評導引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀輝.文學欣賞導引.高等教育出版社，2005。
[4]張健鵬，胡足青.美國語文.中國婦女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通課程標準實驗教科書（必修）語文（1—5冊）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中學語文室.全日制普通高級中學教科書（必修）語文（1—6冊）.人民教育出版社，2003。
李雅詩，劉仲秋，女，華中師范大學中文系學生。 識對中學教學影響的研究有待進一步深化，以此指導高校中文系師范生對專業課程學習重點的把握。
[本文為2011年校級科研項目《教師專業理論素養對中學語文教學的價值和影響及現狀分析》研究成果。]
注釋：
1.王先霈，孫文憲：《文學理論導引》，高等教育出版社2005年版，第98頁。
2.參見袁行霈：《中國文學史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223頁。
3.參見周曉明，王又平：《現代中國文學史》，湖北教育出版社2004年版，第510頁。
4.參見張健鵬，胡足青：《美國語文》，中國婦女出版社2008年版，第335頁。
參考書目：
[1]王先霈，孫文憲.文學理論導引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亞敏.文學批評導引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀輝.文學欣賞導引.高等教育出版社，2005。
[4]張健鵬，胡足青.美國語文.中國婦女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通課程標準實驗教科書（必修）語文（1—5冊）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中學語文室.全日制普通高級中學教科書（必修）語文（1—6冊）.人民教育出版社，2003。
摘要：高等師范院校承載著為基礎教育培養合格師資的重任，科學合理的人才培養方案，決定了其培養目標和規格，決定了所培養教師的專業素質，可為基礎教育合格人才的培養奠定堅實的基礎。因此，如何制定科學合理的專業人才培養方案，成為本文研究的主要問題。
關鍵詞：思想政治教育；人才培養方案；教師專業素質；途徑
中圖分類號：G623.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）52-0051-03
一、專業人才培養方案與教師專業素質
（一）專業人才培養方案
人才培養方案作為高等學校本科專業人才培養的總體設計，是實現人才培養目標和培養規格的指導性文件，是學校組織、管理教學的主要依據，是學校監控、評價教育教學質量的基礎性文件，是人才培養目標與規格的具體化、實踐化形式，是學校實施人才培養工作的綱領，對人才培養質量的提高具有重要的導向作用。高等師范院校的首要任務是為基礎教育培養合格的應用型人才。制定科學合理的人才培養方案是高等師范院校人才培養的一項基礎性的工作，對人才培養的質量和規格具有十分重要的作用。
（二）教師專業素質
我國對于教師素質及教師專業素質的研究起步于20世紀末，與發達國家相比，起步較晚。對教師專業素質的界定也存在較大分歧，概括起來，具有代表性的有以下觀點。葉瀾教授從教師專業化出發，認為“教師的專業素養是當代教師質量的集中表現，它應以承認教師職業是一種專業性的職業為前提”。■北京師范大學的林崇德教授認為，所謂“教師專業素質，就是教師在教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果，對學生身心發展有直接而顯著影響的思想和心理品質的總和”。■可以看出，教師專業素質首先表現為良好的思想道德素養和健康的心理品質，以及為了達到最佳的教育教學效果而應具備的知識素養和相應的技能。因此，無論從哪種觀點出發，教師專業素質主要包括：思想道德素養、科學文化素養、教育教學技能素養、心理素養和身體素養等。在新時期，教師的專業素養不僅體現在教師的學歷水平和專業實踐能力上，更重要的是反映在他們先進的教育觀念、多層次的知識結構和多方面的能力上。具體來說，教師專業素質就是教師在系統的教師教育和長期教學實踐中形成和發展的、直接作用于教學過程的、具有專門性和指向性不可替代的心理和行為特質的體現。
基于以上認識，筆者認為，教師的專業素養，應該是教師為了實現教育目標，有效地完成教育教學活動所必需的知識、技能及相關的觀念、能力的總和。人才培養方案的制定和修訂工作關系到本科專業的培養目標和規格，決定了所培養的人才應具備的知識結構和綜合素質，關系到所培養的人才能否適應社會經濟和職業發展的需要。作為地方性高等師范院校，更要結合地方社會經濟發展的趨勢，適時修訂人才培養方案，增強學生的社會適應能力和社會參與能力，提升學生的發展潛力。修訂人才培養方案涉及到教學的各個環節，關系到學校的辦學方向和教育質量，也對人才培養質量與學校的整體工作產生重大的影響。
為適應社會經濟發展對人才提出的新要求，寧夏師范學院于2009年和2012年兩次對人才培養方案進行調整，提出課程體系的七個平臺，即通識教育課程、學科基礎課程、專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程、實踐環節課程和教師專業教育課程，強化專業的實驗、實習、社會實踐和畢業論文（設計）等環節，加強了教師教育類專業課程體系。然而，隨著人才需求的變化，現行的人才培養方案在執行中也暴露出個別課程所占比例過大、專業課程相對薄弱、課程結構安排不盡合理等問題。這些問題使得人才培養方案的修訂成為學校發展中亟待解決的任務。
二、目前寧夏師范學院思想政治教育專業人才培養方案在教師專業素質發展中存在的主要問題
（一）培養目標與規格缺乏特色，難以體現學校辦學定位
寧夏師范學院確立了“質量立校、人才強校、科研興校、特色名校、文化榮校”戰略，堅持走科學發展、內涵發展、特色發展之路，立足寧夏、面向西部、輻射周邊，服務基層、服務基礎教育、服務區域經濟社會，努力把學校建成師范性、地方性、民族性特色鮮明，多學科協調發展、西部地區知名的教學型師范院校。由此，學校的辦學定位趨于成熟，凸顯了學校的特色。
學校2012版思想政治教育專業人才培養方案確定了“培養適應社會與經濟發展需要，德、智、體全面發展，掌握哲學、法學、政治學、管理學和教育學等多學科的基本理論和基本知識，具備思想政治教育教學、科研和管理能力，能夠在中小學校、黨政機關及企事業單位從事理論與思想政治教育學科的教學、科研、理論宣傳和思想政治、法律服務等工作的高素質應用型人才”的培養目標。從上述人才培養目標與培養規格的定位分析，并未體現出學校師范性的特色，要求學生掌握的基礎知識更趨于思想政治理論工作。學校地處寧夏回族自治區，即使培養思想政治理論工作者，也應體現出民族性的特色。使學校培養的人才更能適應民族地區教育和管理工作，體現學校地方性的特色。因此，學校思想政治教育專業人才培養方案確定的培養目標和規格缺乏特色，難以體現學校的辦學定位。
（二）學生缺少專業引導和職業規劃指導，學業方向和目標不明確
學校2012版思想政治教育專業人才培養方案通識教育必修課程中設置了《專業導論》和《大學生職業規劃與就業指導》課程，在第一至第六學期開設，兩門課程結合講授，安排在第二課堂活動時間，共2學分，36學時。而筆者在第六學期承擔《思想政治教學論》課程中，通過對該專業學生的調查、訪談，只有10%左右的學生明確選擇教師職業，近40%的學生選擇考公務員。這部分學生通過專業知識的學習，學業方向和目標比較明確，但這并非是通過《專業導論》和《大學生職業規劃與就業指導》課程的學習而確定的，而是學生在選擇思想政治教育專業時給自己的定位。還有40%以上的學生學業方向和目標不太明確，選擇畢業后根據情況而定。由于學生的專業方向和目標不明確，直接影響到學校的教育教學質量。
（三）課程設置不盡合理，難以體現“厚基礎、寬口徑，重應用、強素質”的應用型人才培養理念
首先，理論課程偏多，專業實踐與實用性課程偏少。其次，個別課程開設的學分過大、學時太多，嚴重擠壓了專業課程。第三，開設的課程缺少民族性、宗教性課程，造成學生畢業后從事專業工作中缺乏基本的民族、宗教知識素養。第四，專業課程安排時間不合理，不利于學生專業知識的系統學習。第五，有的教師教育類課程與中學教學銜接不夠緊，甚至脫節。
（四）實踐教學環節比較薄弱
思想政治教育專業課堂教學理論性知識偏多，聯系實際的內容較少，大多數課程均以講授為主，極少安排實驗與實踐，學生實踐的機會很少。雖然在專業人才培養方案中設計了專業實踐、見習、實習等學時，但是實踐的內容匱乏、實踐的形式單一，學生無法得到有效的實踐鍛煉。學校現有的微格教室需要承擔9個師范類院系學生的教學技能訓練任務，加之開放時間不夠，無法滿足學生需求。學校實施的集中與分散結合的“放羊式”實習效果又不佳，一學期的畢業論文寫作并沒有提高學生的專業論文寫作能力。由此可見，加強實踐教學仍然是教學過程中的重要任務。
三、如何提高教師專業素質，改善課堂教學
1.緊扣辦學定位，明確、落實培養目標與規格，突出特色。學校在近四十年的辦學經歷中，逐步明確了辦學定位。據此，思想政治教育專業人才培養方案應該堅持“總體目標+學校特色+學科專業特色”的設計思路。即遵循國家的教育方針，以國家的培養目標設計人才培養的總體目標，保證培養的學生能夠達到高等師范院校本科教育培養目標，全面提升學生的綜合素質，將學生的創新思維、創新能力、創業精神與實踐能力作為培養的重點；根據學校的辦學定位，明確學校的辦學優勢，將教師教育作為學校的特色，培養學生服務基礎教育和地方經濟社會發展的意識和能力；學科專業特色就是在實現總體培養目標的基礎上，發揮傳統教學優勢，彰顯專業特色。
2.加強專業導引和職業規劃指導，樹立學生的職業意識，提升師德修養。根據學校實際，在思想政治教育專業人才培養方案修訂中，應該注重學生的職業意識和師德修養。為此，從一年級開始，開設《大學生職業生涯規劃和就業指導》課程，讓學生從入校就逐步樹立職業意識，對自己的職業生涯進行合理的劃，避免學生在職業選擇上的盲目性、茫然性；在一年級開設《大學生心理健康教育》，促進學生的心理和人格全面發展，使學生具有健康的心理和健全的人格；在二年級開設《思想政治教育專業導引》和《教師素養》課程，使學生進一步明確專業方向和目標，了解和掌握教師素養，成為熱愛教師職業、適應基礎教育改革、具有社會責任感的合格的中學教師。
3.優化課程設置，提升學生從教的知識素養。①合理設置課程結構。學校是應用性新升本科院校，在人才培養模式與人才培養理念上應體現自己的辦學定位與辦學特色，從服務地方經濟社會發展和適應基礎教育課程改革的實際出發，合理設置課程結構。調整理論教學與實踐教學的比例，在總學分不變的情況下，應適當加大實踐教學的學分，增加專業課程的實踐教學學分。按照“理論與實踐相結合、課內與課外相結合、校內與校外相結合”的原則，統籌安排、設計學生的實踐活動。拓展選修課程空間，增加人文素養課程，使學生能夠根據自己的興趣愛好選修課程，拓寬視野，增強人文素養，促進專業素質發展。②適當壓縮和調整《大學英語》課程學分。《大學英語》在一年級作為必修課程開設，培養學生英語聽、說、讀、寫能力，通過學年考試完成《大學英語》學習；二年級將《大學英語》設為選修課程，為參加大學英語四、六級考試的學生開設，提升學生的語言能力。通過四、六級考試的學生，確認實踐創新素質拓展學分。③針對西北民族的特點開設相關的特色課程。為了培養學生適應西北基礎教育，思想政治教育專業應增設《當代中國民族理論解讀》課程，設置《伊斯蘭教文化》、《佛教文化》及《基督教文化》等選修課程。通過對這些課程的學習，使學生能夠準確掌握我國目前的民族政策，理解民族問題，正確把握民族教育問題。④科學合理安排專業課程，體現專業知識的系統。在課程設置上應體現漸進性與系統性。為此，一年級主要課程設置通識教育課程和思想政治教育學科基礎課程，二、三年級設置專業基礎課程與專業核心課程，加強學生專業知識基礎，四年級適當開設能力拓展和創新能力課程。這樣的課程設置能夠夯實學生的專業基礎，也突出了知識的連貫性和系統性。⑤根據中學實際設置教師教育類課程。為了適應中學教學實際，在思想政治教育專業教師教育類課程中，將傳統的《思想政治學科教學論》課程進行分解，設置《思想政治學科教學與課程設計》、《思想政治（品德）課程標準研究》與《思想政治（品德）教科書研究》，使學生全面掌握中學思想政治（品德）的教學觀念、教學內容、教學方法等理論，結合思想政治課堂教學技能訓練，全面提升學生的從教能力。
4.強化實踐教學，提升學生從教的能力素養。建立科學合理的實踐教學體系，即“全過程、兩層次、十模塊”的實踐教學體系。將實踐教學貫穿于學生四年學習的全過程；實踐內容按學校和院系兩個層次設置；安排軍訓、公益勞動、教育見習、教育教學實習、社會實踐、課程設計、學年論文、畢業論文（設計）、通識必修課程實踐、實踐創新及素質拓展等十個模塊。強化教育教學實習與畢業論文工作，將教育教學實習與畢業論文工作安排在第八學期，盡可能要求學生畢業論文選題結合地方經濟社會發展與教育教學實際，采取切實可行的措施提高質量，提升學生教育教學與教育教學研究能力。隨著教育整體水平的不斷提高，特別是新課程改革的不斷深化，對教師專業素質和教育教學能力的要求越來越高。只有提升教師的專業素質，促進教師的專業成長，才能適應新課程改革的需要，才能提高教育教學質量。因此，高等師范院校更應走在基礎教育改革的前沿，制定科學合理的專業人才培養方案，為基礎教育師資的專業素質發展奠定堅實的基礎。
注釋：
（1）葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998，（1）：12-16.
（2）林崇德，申繼亮.教師素質的構成及其培養途徑[J].中小學教師培訓，1998，（1）.
參考文獻：
一、2015年度論文轉載概況
1.欄目設置及論文分布
2015年《中學歷史、地理教與學》設置欄目22個，全文轉載地理教育論文共計89篇。轉載論文數量較多的欄目有“教學研究”（14篇）、“教學策略” （8篇）、“學科視點”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教學設計”（6篇）、“學法指導”（6篇）、“備考指導”（4篇）等。可以看出，《中學歷史、 地理教與學》轉載的論文更加關注教師如何教學和學生如何學習。值得關注的是，《中學歷史、地理教與學》在2015年設置了7個與地理教育相關的專題欄目， 包括“地理實驗教學”“問題教學”“2015年高考試卷評析”“高三復習教學”“教學目標確立”“探究教學”和“學科素養培養”。其中，專為地理學科設置 的欄目只有“地理實驗教學”，其他欄目為歷史和地理兩個學科所共有。這些專題欄目反映了近期地理教育研究的熱點。
2.源雜志轉載量分析
2015年《中學歷史、地理教與學》全文轉載的地理教育論文來源于23種期刊（見表1）。排前三名的是《中學地理教學參考》《地理教學》和《地理教育》，共被轉載論文50篇，占全年論文轉載總數的56.2%。
3.第一作者情況分析
（1）第一作者所屬單位統計 2015年《中學歷史、地理教與學》所轉載地理教育論文的第一作者，來自69家單位。其中，東北師范大學的論文轉載量高達8篇，論文涉及地理核心素養、區 域思想、尺度思想、地理空間視角、地理教學邏輯、地理概念體系等主題詞。可見，這些突出學科特色的地理教育研究受到了《中學歷史、地理教與學》的高度認 可。有3家單位的論文轉載量為3篇，這些單位有華中師范大學、江蘇省灌云高級中學和浙江省春暉中學。還有7家單位論文轉載量為2篇，分別是福建省廈門市第 六中學、廣東省廣州市越秀區教育發展中心、河北省圍場縣第二中學、江蘇省南京市溧水區第一初中、江蘇省天一中學、江蘇省揚州市教育科學研究院、人民教育出 版社地理室。從這些單位所屬的系統可看出，普通中學和高等院校的作者所占比例較大，教研機構和出版社的作者也占有一定的比例。
（2）第一作者單位所在地區分布 統計第一作者單位所在地區，可以了解地理教育研究力量的空間分布特征。從表2可知，江蘇、北京、吉林、福建、浙江等地區的地理教育研究氛圍較濃、活動較活躍。對照2013年、2014年的相關數據發現，江蘇省一直穩居第一。
二、地理教育研究的熱點回顧
1.地理課程研究
2015年是我國基礎教育地理課程改革深入探索的一年。在這一年里，我國高中課程地理標準修訂工作在緊張、有序地推進。地理課程標準修訂中，如何界定和 呈現地理課程性質和地理課程目標，是需要思考的問題。地理課程性質的問題，即地理課程是什么的問題。有學者指出，受地理學性質多樣化的影響，目前我國內地 中學地理課程性質是多元的，尚不存在清晰的統一內涵（林培英，第10期）。文中指出的地理課程性質的現狀和困惑，為我們深入認識地理課程提供了參考。立德 樹人是深化地理課程改革的原點（朱雪梅，第6期）。為了落實立德樹人的根本任務，各學科都在研討“立什么德，樹什么人”“學科核心素養是什么”等問題。有 論者綜合分析地理學的傳統、地理學者提出的幾大問題和地理學的視角等地理學理論與重要教育文件，得出地理核心素養由人地觀念、空間能力、區域分析、過程解 釋、尺度關聯、家國情懷和地理表達等構成（張家輝，第9期）。也有研究者基于地理課程目標的嬗變、國際地理教育發展的趨勢、社會發展的迫切需要及地理學學 科特性的視角，認為地理核心素養包含基于地理空間視角的地圖技能、地理信息技術能力、國際理解、全球意識、人地觀念和可持續發展觀（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看來，學界對地理學科核心素養的構成有著不同的認識，可謂見仁見智。
2.地理教材研究
地理教材包括地理教 科書和地理圖冊等，地理教科書是地理教材的主體。地理教材研究涉及地理教材的編制研究、呈現研究和使用研究等類型。人教版義務教育地理教科書編寫時非常關 注探究學習，教科書中的探究性主要體現在體例結構、案例編寫、內容選取等方面（劉健，第1期）。可見，該套教科書在內容的組織和選取方面都注意遵循了“構 建開放的地理課程”的理念。除了教科書內容的組織和選取外，教科書內容的呈現也是值得研究的重要方面。圖像系統作為地理教科書表層系統的重要組成部分，成 為地理教科書呈現研究的熱點。中國地圖出版社李紅梅不僅總結了中圖版義務教育地理教科書中圖像系統的特點，還分析了與該套教科書配套的地理圖冊中圖像系統 的特點（第3期）。此類文章為地理教材的使用提供了有益參考。
3.地理教學研究
（1）基于地理學角度的地理教學研究 ①地理教學邏輯研究。地理教學邏輯是地理教學內容和地理教學程序中內隱的規律、規則，包括學科邏輯、教的邏輯和學的邏輯等。有研究者指出，初中地理學科邏 輯有兩個立足點，一是立足地理學科，探討地理知識之間有怎樣的內在關聯；二是立足地理課堂，追問課堂上的地理知識是否存在內在關聯或教學關聯（張彥順，第 8期）。在大氣環流教學時，應參考科學家所采用的“考慮新要素—提出新理論”的“要素增加”邏輯（朱承熙，第5期）。還有研究者非常重視地理教學邏輯中的 學科邏輯，認為地理教師應整體把握高中地理知識的層級結構和邏輯結構（黃靜，第2期）。王紅梅在分析知識的層級關系和內在邏輯關系的基礎上，提出了復習課 的教學策略（第11期）。仲小敏經過對高中地理必修內容探究教學適宜性的調查分析，發現地理知識的內在邏輯特點是制約探究性強弱的根本因素（第9期）。地 理教學邏輯是地理教學質量高低的關鍵所在。地理教育領域亟待加強地理教學邏輯研究，從而科學地指導地理教學實踐。
②地理知識教學研究。 地理知識既包括地理名稱、地理分布、地理數據等地理事實知識，也包括地理概念、地理成因等地理理性知識。周慧認為，在地理事實知識學習的設計中，可采用 ATMSTT的教學組件設計法，即辨識目標、編碼圖文、匹配策略、選擇媒體、主題活動和檢測效果（第9期）。蔣亞琴針對學生學習地理概念時存在的前概念干 擾、首因效應、暈輪效應和思維定式等心理障礙，提出了注重體驗、強化對比、系統學習和變式學習等教學策略（第3期）。也有研究者在梳理中學地理概念體系的 基礎上，從“地理學的基本問題”“地理學科本質、思想與方法”“地理概念體系構建”等角度探討了如何進行地理概念教學（王向東、高燕，第9期），關注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等問題。除了地理概念教學外，還有研究者關注地理成因教學，提出了基于支架理論的地理成因教學的一般模式 （龔琳、趙媛，第6期）。
③地理能力和地理思想培養研究。閱讀、分析和繪制地圖的能力是一項地理學科的特殊能力。地圖能力的養成途徑包 括熟悉地圖常識、規范讀圖順序、掌握析圖方法、形成地圖意識（丁生軍，第11期）。地理思想包括區域思想、尺度思想、整體性思想等。徐雪和袁孝亭在解讀 “把世界組織為區域”思想內容的基礎上，提出了該思想對地理教學的指向性要求，即引導學生形成“區域思維”方式（第6期）。張家輝梳理了基礎教育階段尺度 思想研究的現狀，分析了研究存在的問題并提出了未來走向（第2期）。耿文強認為，地理高考復習時應強化學生的地理時空尺度觀念，并建立不同尺度之間的關聯 體系（第4期）。這實際上強調了尺度思想中的尺度關聯內容要點。地理空間聯系視角是地理視角之一，有研究者從“準確認識空間特征”“逐層深入的分析空間內 部聯系”“空間聯系對區域發展的影響”三方面探討了地理空間聯系的分析方法（黃妍、袁孝亭，第2期）。
④區域地理教學研究。有作者探討 了國家地理內容教學目標的設計步驟（何平，第1期）。張彥順認為，“圖解、體驗和建構”是區域地理教學的基本要素，這三個要素都有其相應的教學策略（第5 期）。王邦柱針對高中地理必修3中“區域可持續發展”內容的教學偏差，提出了教學對策（第12期）。
（2）基于教育學角度的地理教學研 究 隨著地理課程資源的不斷開發，地理教學環境已不僅僅局限于課堂。趙才欣認為，在信息革命、生態文明等外部因素、地理科學發展的內部因素影響下，地理課堂有 必要轉向新型“地理大課堂”（第1期）。在“地理大課堂”中應重視地理實驗教學。有研究者較為系統地梳理了我國地理實驗教學的發展歷程和研究脈絡，并指出 了地理實驗教學研究存在的問題（張海、馬建寧、牛科強，第7期）。也有作者探討了地理實驗類型中地理組合實驗的設計及教學價值。關于地理案例教學，需要選 擇典型的案例，而能充分演繹一般法則的案例則是典型案例的體現。陳慶軍基于一般法則與特殊描述之間的辯證關系，提出了地理案例教學中的案例選編策略（第7 期）。
4.地理教育測評研究
地理教育測評包括地理教學評價、地理教育測量等。地理教學評價研究應當突出學科特色和基 于大量證據，朱雪梅所構建的“多元交互式”教學評價體系符合這一研究趨勢。該體系以學生地理素養和地理教學行為為評價標準，以數字化教學觀察平臺和教學觀 察手冊為工具，以多元主體交互共建的全程性學業成績評價和循環跟進式課堂教學評價為路徑（朱雪梅，第3期）。地理課程標準中有大量需要學生表現的任務，對 此，有作者提出了高中地理教學中進行表現性評價的操作方式，即在學科育人價值的統攝下，基于課程標準設計評價目標，基于目標設計表現任務和評分規則（佟 檸，第12期）。關于高考地理試題研究，相煒地理工作室分析了2015年高考地理試題的整體特點、突出亮點及各卷特點（劉振峰等，第10期）。除了著眼總 體的研究外，也有研究者對某一類型的試題進行了專題分析和總結。張文軍分析了近十年高考地理試題中觀點方案類地理綜合題的演變特點及應對策略（第2期）。
三、地理教育研究的熱點走向
1.突出學科特色的地理教學研究
突出學科特色的地理教學研究選題，可圍繞地理素養構成要素、地理內容專題等來確定。[1]地理素養包括地理知識、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 質等要素。圍繞地理素養構成要素開展的研究，要求圍繞這些構成要素乃至要素細化后的成分進行選題。例如，尺度思想是地理思想的重要組成部分，學界應當重視 地理教育中尺度思想的基本內容及教學價值，以及高中地理教學中滲透尺度思想的策略等研究。圍繞地理內容專題開展的研究，要求圍繞地理要素或地理教學內容中 的某一點進行選題。例如，區域地理教學中核心內容的教學策略、體現學科獨特價值的人文地理教學、體現學科本質的地理學史教學模式等。
2.地理學科核心素養研究
培養具有地理學科核心素養的人是中學地理課程目標的核心訴求。[2]地理學科核心素養已成為當前地理教育研究的熱點。筆者曾提出，地理核心概念是地理學 科核心素養體系中的基礎部分，如何篩選、確定地理核心概念以及如何發揮地理核心概念的作用，是亟待解決的前沿課題。[3]對于“如何發揮地理核心概念的作 用”，就需要思考如何運用地理核心概念培養學生的地理學科核心素養。此外，地理學科核心素養研究需要繼續厘清的問題有：初中和高中不同學段地理學科核心素 養的構成有何區別？地理學科核心素養的育人價值具體體現在哪些方面？如何編制基于地理學科核心素養培養的教科書？地理教學中培養學生地理學科核心素養的策 略、方法都有哪些？在培養學生初中和高中兩個學段地理學科核心素養時如何做到銜接？怎樣測評不同學段學生的地理學科核心素養？
3.高考地理試題研究
高考地理試題研究一直得到學界的持續關注。高考地理試題研究既可以偏重理論研究，如開展基于學生核心素養培育的高考地理試題命制研究、高考地理試題與地理課程標準一致性分析工具的研制等；又可以側重實踐研究，如開展2016年高考地理試題統計分析。
欣喜的同時，筆者也深為當前幼兒園教師方法論素養整體不太高這一突出現實問題而憂心。甚至，毫不夸張地講，方法論素養的缺失或缺陷已成為當前幼兒園教師專業發展的重要絆腳石。《幼兒園教師專業標準》第30條要求幼兒園教師應“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法和教育心理學的基本原理和方法”，第53條要求幼兒園教師能“有效運用觀察、談話、家園聯系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒”。基于兒童發展與學習的科學保教和游戲，應該是《3-6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園教師專業標準》共有的核心要義。具體而言，采用科學適宜的方法對兒童發展、學習、保教和游戲的特點規律及其潛在機制進行探究和解釋，是進行科學保教和有效游戲的基礎和前提，進而也是幼兒園教師具有不可替代性的核心競爭力。然而，從筆者評閱的這些論文和參與的這些研討來看，標準的要求與現實的水平之間依然相距較甚。至少，從方法論角度來講，絕大多數幼兒園教師(也包括準幼兒園教師)的專業性都亟待提升。即使對于諸如觀察、訪談、作品分析等這些常用的教育心理學研究方法，老師們使用起來也往往是捉襟見肘或力不從心，甚至會面臨邯鄲學步或張冠李戴的尷尬之局。就如觀察不等于觀看、談話不等于聊天一樣，任何一個被稱為方法的事件，都有其約定俗成的構成要素、操作程序、科學指標、分析技術和表述語系，不能被隨意制造，也不能被任意刪減，更不能被亂用瞎扯。然而，就筆者所體驗而言，這些“不能”似乎已成為一個普遍的實然困境。
方法論素養是創新型人才培養的國際標準，是國際幼兒園教師培養的通用目標，也是我國卓越幼兒園教師培養“厚基礎，強能力，重融合”的內在追求。所謂方法論素養，通常可以理解為一個人在科學研究方法方面的學識涵養、操作技能和分析解釋等方面的綜合表現。方法論通常包含三個層面的維度結構。一是研究范式，二是研究方法，三是研究技術。在教育心理學領域，研究范式通常可分為質性研究和量化研究兩大類。研究方法是一套針對具體問題而采取的具有獨自特征的可操作性問題解決程序，通常包括目的、取樣、工具、過程等具體要素與標準。研究技術通常是指資料、樣本和數據等的采集、編碼、統計、分析等所依托的硬件和軟件，如用于數據采集的音像設備，用于腦電研究的ERP、EEG、fMRI等設備和軟件，用于質性分析的NVivo軟件以及用于量化分析的SPSS軟件等。此外，廣義的方法論素養還包括問題提出、批判論證等更綜合的能力。
從2001年中小學普及信息技術教育開始至今，信息技術教師經過十余年的成長，已成為推動基礎教育信息化建設的一支重要力量。為了更好地落實《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，有效促進信息技術教師專業發展，以“信息技術教師”為檢索詞，運用內容分析法對2001-2012年以來公開發表的文章從發表數量、作者類型、研究主題等方面進行了梳理與分析，并結合信息技術教師專業發展實際，提出從專業發展主體、途徑和保障三個方面指導今后信息技術教師專業發展的策略。
【關鍵詞】信息技術教師；內容分析；信息技術教育
【中圖分類號】G451.2【文獻標識碼】B【文章編號】 1009―458x（2014）04―0066―04
2000年10月份，教育部召開了中小學信息技術教育工作會議，頒發了“關于中小學普及信息技術教育的通知”和“中小學信息技術課程指導綱要（試行）”等重要文件，決定從2001年開始用5-10年的時間，在中小學普及信息技術教育,以信息化帶動教育的現代化，努力實現我國基礎教育跨越式的發展。作為中小學信息技術教育的承擔者――信息技術教師，經過十余年的成長與發展，已成為推動教育信息化發展的一支重要力量。那么在十余年的發展歷程中，信息技術教師經歷過什么？在專業發展中遇到過哪些問題？有什么成功的經驗？今后走向如何等需要去總結和思考。在《教育信息化十年發展規劃（2011―2020年）》落實之際，有必要系統總結和梳理十余年來信息技術教師的成長與發展經驗，從而更好地推動今后教育信息化的發展和信息技術教師的專業發展。
一、信息技術教師研究進展與問題
為了全面獲得國內十余年來對信息技術教師成長歷程研究進展，本文采用一種適合對傳播內容進行現狀分析或意向分析的研究方法――內容分析法來開展研究。
1. 研究設計
（1）研究對象
在中國學術期刊網CNKI鏡像站點，采用“篇名”為檢索項，以“信息技術教師”為檢索詞精確匹配，檢索范圍為全部期刊，檢索了從2001―2012年間學術期刊網上有關信息技術教師方面的論文，共檢索到260篇，其中剔除不符合要求的文章6篇，最終確定有效研究樣本為254篇。
（2）研究方法
運用內容分析法開展研究，關鍵是設計分析維度，進行評判記錄。在設計分析維度上，根據樣本內容分析和目前有關教師專業成長的有關理論來確定分析維度。通過仔細分析，最終確定按照文章發表的時間與數量、文章內容主題兩大類。依據時間與數量，分析十余年學者們對信息技術教師的關注程度與趨勢。依據論文內容主題，分析信息技術教師在成長與發展中受到了那些方面的重視，以進一步展望未來信息技術教師的走向。在量化分析材料的基礎上，根據已確定的維度，統計分析單位在每個維度中出現的頻率并做好評判記錄。在遇到不好確定歸屬維度的時候，進一步分析討論并請另外的研究者一起商定，以確保內容分析結果的可靠性。評判記錄的結果采用Excel2003進行分析。
2. 研究進展
（1）數量
從數量上看，近10余年學者對信息技術教師的關注并不穩定，變化比較明顯（見表1）。
表1關于信息技術教師方面的論文數量統計
[年份\&2001\&2002\&2003\&2004\&2005\&2006\&2007\&2008\&2009\&2010\&2011\&2012\&總計\&數量\&1\&9\&6\&13\&18\&26\&45\&23\&29\&13\&36\&35\&254\&百分比(%)\&0.39\&3.54\&2.36\&5.12\&7.09\&10.24\&17.72\&9.16\&11.42\&5.12\&14.17\&13.78\&100\&]
在此基礎上進一步分析了核心期刊發表的論文數量與教育技術學專業期刊發表的論文數量。在這12年里，核心期刊（含教育技術專業核心期刊）共發表的有關信息技術教師方面的論文為44篇，占總篇數的17%；教育技術專業期刊共發表有關信息技術教師方面的論文93篇，占37%。由此看出，信息技術教師并沒有得到更多權威人士的關注，而在教育技術學研究中，信息技術教師成為關注的對象之一，并受到一定程度的重視。
（2）作者類型分布
對論文作者的統計分析可以從側面反映出關注信息技術教師群體的相關情況，具體見表2所示。
表2作者類型分布情況
[\&高等院校及科研院所\&中小學校\&中專、中師、職校\&各級電教館、教科所、教研室、培訓中心\&中小學與高校全作\&單位不明\&合計\&數量（篇）\&145\&61\&10\&16\&11\&11\&254\&頻率（%）\&57\&24\&4\&7\&4\&4\&100\&]
從表2可以看出，在254篇文獻中，有145篇的作者來自高等院校及科研院所，占57%；24%的作者來自普通中小學校；7%的作者來自各級電教館、教科所、教研室、培訓中心等；4%的作者來自中小學與高校的合作；4%的作者來自中專、中師或職校。由此可見，來自高校的研究者是關注信息技術教師的主要群體，而來自一線中小學及中小學與高校合作的工作者占得比重較小。
（3）研究主題的特征及分布
根據教師專業發展的相關理論和近十余年有關信息技術教師方面的文獻資料，將研究內容分為10個主題：① 信息技術教師專業發展；② 基礎教育課程改革；③ 職前信息技術教師培養；④ 職后信息技術教師培訓；⑤ 信息技術教師素養或素質方面；⑥ 信息技術教師角色、地位、作用；⑦ 信息技術教師教學或科研；⑧ 信息技術教師現狀調查；⑨ 信息技術教師應對的挑戰；⑩ 其他方面（主要是一些有關信息技術教師方面的論壇等）。
考慮到信息技術教師的成長與發展與基礎教育課程改革同步，而課程改革又是這十余年基礎教育領域中的最大變革，因此我們又對基礎教育課程改革和信息技術教師專業發展兩個主題相關的文獻資料又作了進一步細化，具體結果見表3所示。
表3研究主題分布情況
[研究主題\&數量
（篇）\&百分比
（%）\&合計
（%）\&信息技術教師專業發展\&專業發展本身的研究\&專業認同\&6\&2.4\&22.1\&專業發展現狀\&7\&2.8\&專業發展模式、途徑、策略\&30\&11.8\&專業發展多角度審視\&10\&3.9\&專業發展影響因素\&3\&1.2\&促進專業發展的相關研究\&教師知識\&8\&3.1\&8.2\&教師能力\&9\&3.5\&教師效能、信念\&4\&1.6\&基礎教育課程改革\&心理調適方面\&3\&1.2\&8.7\&專業素質方面\&9\&3.5\&角色定位方面\&4\&1.6\&課改認同方面\&3\&1.2\&沖突與挑戰方面\&3\&1.2\&職后信息技術教師培訓\&\&32\&12.6\&12.6\&信息技術教師教學或科研\&\&31\&12.2\&12.2\&信息技術教師素養或素質方面\&\&26\&10.2\&10.2\&信息技術教師角色、地位、作用\&\&23\&9.1\&9.1\&信息技術教師現狀調查\&\&23\&9.1\&9.1\&職前信息技術教師培養\&\&4\&1.6\&1.6\&信息技術教師應對的挑戰\&\&4\&1.6\&1.6\&其他方面\&\&12\&4.7\&4.7\&總計\&\&254\&100\&100\&]
由表3可見，在這十余年的成長與發展中，學者們從多個方面對信息技術教師進行了關注和探索。從文獻數量上看，學者們對信息技術教師的關注程度存在不平衡性，關注度從高到低依次為：專業發展30.3%、職后培訓12.6%、教學與科研12.2%、素養與素質10.2%、角色與地位9.1%、現狀調查9.1%、課程改革8.7%、其他方面4.7%、職前培養1.6%、應對挑戰1.6%。
從數據上看，最受關注的就是關于信息技術教師的專業發展，占到30.3%。由此可以認為，受教師專業化發展大潮的影響，學者們積極從信息技術教師專業發展的角度開展了大量研究，既有從專業發展本身出發，探討有關專業認同、專業發展模式、專業發展影響因素及多角度審視專業發展的問題，也有從有利于教師專業發展的角度出發，對教師知識、能力與效能等方面開展的研究。其中圍繞教師專業發展本身開展的研究最多，占到22.1%，并且從內容上進一步分析，主要集中在信息技術教師專業發展模式、途徑、策略等方面，占到11.8%；圍繞有利于教師專業發展開展的研究較少，占到8.2%，并且從內容上看關注信息技術教師能力方面的相對比較多，占到3.5%。
信息技術教師相對其他的教師群體來說，比較年輕，缺乏相應的教學經驗，因而關于職后信息技術教師培訓、信息技術教師教學與科研、應具備的素質、承擔的角色與地位等文獻相對比較多。另外，從2000年開始實施的新一輪基礎教育課程改革給中小學教師帶來了很大的沖擊與挑戰，學者們充分注意到這一點并圍繞新課改開展了相關研究，旨在提高信息技術教師的專業發展水平以應對這一挑戰。
3. 存在的主要問題
（1）從文獻數量看，關于信息技術教師方面的研究總體上比較少，對信息技術教師的探討主要集中在教育技術領域，其他領域對信息技術教師的探討比較少。信息技術教師的成長與發展是教師專業化運動中的一個重要組成部分，應該多領域、多視角去關注信息技術教師的發展。
（2）從作者類型分布上看，高等院校是研究信息技術教師的主力軍。信息技術教師的專業發展盡管離不開理論上的探討與分析，但缺少來自中小學一線信息技術教師的參與，會導致研究缺乏實效性，也會影響到一線信息技術教師的專業發展主體性。應該多調動中小學信息技術教師開展研究的主動性和積極性，積極倡導高校教育技術（信息技術）學科專家和中小學信息技術教師開展合作，發揮雙方的優勢，共同分析和研究信息技術教師專業發展中存在的問題。
（3）從研究主題上看，已有的研究雖然圍繞信息技術教師專業發展這個核心問題開展了多方面的探討，取得了一定成果，但從文獻梳理的結果看，真正關乎到信息技術教師專業發展的文獻并不多，沒有提出有效的專業發展途徑與方法。另外，已有研究雖然注意到了信息技術教師的生存現狀逐漸被邊緣化，沒有受到應有的重視，但很少從全局出發去分析和解決邊緣化問題，更沒有從專業發展保障上去考慮。
二、未來信息技術教師發展路徑的思考
已有的研究對信息技術教師的成長與發展起了很大的指導性作用。在當前國際教師專業化發展、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》以及《中國教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》實施的大背景下，信息技術教師該何去何從？筆者結合十余年來信息技術教師已取得的研究進展、存在的問題以及目前信息技術教師展專業發展的客觀實際，認為未來信息技術教師的發展與走向應該在國際教師專業化運動的引領下，立足實際，著重從發展主體、發展途徑和發展保障三個方面去促進專業發展。
（一）從專業發展主體看――提高信息技術教師專業發展的主體性與適切性
從專業發展主體看，傳統發展觀習慣于把教師作為一個外在于發展的客體，忽視了教師在專業發展中的主體性[1]。當前主體性教育理論的發展已有由主體性向主體間性擴展[2]，因而對教師專業發展的關注不能僅停留在“主客體”關系的認識上，還應該進一步深化與拓展，不能把教師專業發展作為一個客體對待，應該充分認識到教師在專業發展中的主體性。
中小學開設信息技術教育課程至今雖然已經十余年了，但相比其他的課程來看，仍然是一門年輕的學科，各方面的經驗不夠豐富，再加上課堂教學具有情境性與多變性的特點。因而，對于信息技術教師來說，就是要從自身出發，多關注和研究信息技術課程，在平時的教學中多觀察、多學習、多反思，針對問題積極開展課堂行動研究，從而增強自身專業發展的主體性和適切性。
（二）從專業發展途徑看――加快信息技術教師專業成長的步伐
提到教師專業發展途徑，很容易想到合作教學、教學反思、校本培訓、校本教研、課例研究、教育敘事研究、組建學習共同體、建立專業發展學校等人們常提到的方式，但這些方式是面向整個教師群體的，對于作為教師專業群體中重要組成部分的信息技術教師來說未必完全合適，還要充分考慮到信息技術教師群體的特殊性。筆者根據前期的調查認為，應該從信息技術教師的自我效能感、專業知識與技能以及加強反思三個方面抓起。
1. 提升信息技術教師的自我效能感
教師的自我效能感是關系到教師的自我信念、判斷與感受，直接影響著教師的自主成長，對激發教師專業發展的主體意識、提升教師教育有效性有著重要意義[3]。從信息技術教師來源看，多數是由學習其他專業的人員轉過來的或半路出家的，科班出身較少，由于本體性知識和實踐性知識的欠缺，自然會影響他們的自我效能感。近年來隨著教育信息化的不斷深入，雖然越來越多的教育技術學專業或信息技術教育專業的畢業生擔任信息技術教師，但基礎教育課程改革給信息技術教師帶來了不小的沖擊，尤其是新的教與學的方式會在課堂管理、教學策略和學生參與上對信息技術教師造成影響，進而影響到他們的自我效能感[4]。因此，需要從課堂管理、教學策略和學生參與方面多探索和研究，盡可能增強信息技術教師的自我效能。
2. 加強專業知識與技能的學習
從教育技術學或信息技術專業的培養目標看，就是要把信息技術教師培養成既懂教學又懂技術的專家，并且能注重綜合性知識的應用。與其他專業培養目標相比，信息技術教師更需要加強學科專業知識、教育學專業知識、科學文化知識、實踐性知識的學習與應用等多方面的學習。從信息技術學科特點看，當前信息技術日新月異，信息技術教師需要不斷了解前沿技術應用，加強信息技術應用能力。從現有的信息技術教師培訓看，已有的教師培訓無論是培訓內容還是培訓方式都還無法滿足當前信息技術教師的實際需求。因此，不管是從培養目標還是信息技術學科本身以及教師培訓，都需要信息技術教師不斷加強專業知識的學習，特別是關于本體性知識和實踐性知識的學習，與此同時，還要加強信息技術學科教學能力和信息技術應用能力的學習，促進專業發展。
3. 加強反思
反思歷來被看作是促進教師專業發展的有效途徑之一。筆者之前對信息技術教師進行過相應的調查，多數信息技術教師年紀輕、職稱低，沒有充足的教學經驗和課堂管理經驗，再加上信息技術課程開設時間不長，教師梯隊還沒有形成，沒有現成可借鑒的教學經驗，并且缺少像其他學科“傳、幫、帶”的教研活動。這就決定了他們只有通過不斷加強反思，才能找出一條行之有效地教學和管理的經驗與方法[5]。
（三）從專業發展保障看――增強信息技術教師專業發展的安全感與成就感
1. 關心和支持信息技術教師的成長，解除后顧之憂
正在深入開展的基礎教育課程改革、信息技術教師隊伍本身及社會地位導致信息技術教師在專業發展上缺乏應有的安全感。由文獻和調查得知，信息技術教師受到課改的沖擊較大，一方面他們要面對課程改革的挑戰；另一方面還要充當起學校教育信息化的重任，任務繁雜。另外，信息技術教師隊伍結構復雜，既有科班出身的，也有其他學科轉過來的，這些都無形中加大了信息技術教師的壓力，缺少專業發展應有的安全感。因此，應該多關心和支持信息技術教師，創設有利于信息技術教師專業發展的文化氛圍，實施人文關懷，增強信息技術教師專業發展的安全感[6]。
2. 提高信息技術教師的職業聲望與社會地位
受升學率的影響，目前信息技術課在中小學里多數被認為是副課，沒有得到應有的重視，信息技術教師無法擺脫“副科情結”，被邊緣化，職業聲望低[7]。從社會地位看，信息技術教師承擔的角色多、任務雜，很少能享有像其他“主課”教師那樣的進修或培訓機會，各種獎金、福利等待遇普遍比主課教師低，沒有得到應有的回報，熱情沒有得到有效保護，社會地位低。這些都不利于激發信息技術教師工作的積極性，導致信息技術教師缺乏應有的成就感。因此，應該像關心其他教師那樣關心信息技術教師，建立合理的評價激勵機制，提高其待遇和聲望，增強信息技術教師工作的積極性。
總之，信息技術教師的成長與發展是教師專業化運動中的一個重要組成部分。在過去的十年中，信息技術教師發展取得了很大進步，但還存在不少問題，在當前的實際情境下，應該多領域、多視角去關注和促進信息技術教師的專業發展，加快專業化進程，為我國教育信息化的深入開展做出積極努力。
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關鍵詞：大賽；促進；專業發展
促進中職校教師專業發展的內涵及重要意義
1.中職校教師專業發展的內涵
教師專業發展是指教師個體的專業水平由低到高，逐漸符合教師專業人員標準的過程。教師專業發展的內在結構，應該包括專業知識、專業技能、專業信念、專業動機態度、專業情感、專業期望及專業發展意識等方面。
2.促進中職校教師專業發展的意義
中職校教師專業發展是新課程改革的必然要求。我國第三次課程改革由試點實驗、擴大實驗，到現在在農村中職校的全面推廣。新課程對教師的能力和水平賦予了新的內涵，對教師專業發展的途徑和方法也提出了更高的要求。無論是從世界課程改革的歷史經驗和教訓，還是從我國中小學教育、教師的實際看，進入課程實施階段，課程改革成敗的關鍵在教師。只有建設好一支能夠勝任新課程的師資隊伍，新課程才能在學校、在課堂得到最終的落實。
促進中職校青年教師專業發展的具體抓手
雖然大家都知道提升教師專業發展的重要性，學校也一直在努力，也許是因為方法不得當等原因，效果并不明顯。為了改變這個現狀，我校創新了工作思路，根據青年教師進取心強的特點，以大賽為抓手，促進青年教師的專業發展，取得了豐碩的成果。
為了加強對青年教師的培訓及管理，我校專門成立了“青年教師發展學校”和“研修班”（簡稱青發校），由教科室主任擔任班主任，具體負責青發校的各項工作，各教學部門管教學的主任擔任副班主任，協助教科室主任開展工作，還成立了班委，協助班主任管理班級中的各項事務。成立青發校的宗旨就是通過開展形式多樣的活動，促進青年教師的專業發展。我校青發校在做好“請進來”、“走出去”的同時，重點通過組織一系列的活動為青年教師的發展創造條件。
1.通過開展校級“兩課”評比提升青年教師的教學能力
為了進一步提高我校青年教師的教學設計和課堂教學能力，掌握教學設計的基本原則及策略，提高教學設計的針對性和可操作性；促進多媒體信息化手段的運用，優化課堂教學效果；為省市“兩課”評比和信息化教學設計比賽做準備。我校青發校開展了文化基礎課（德育、語文、數學、英語、計算機基礎）教學設計比賽和專業優質課評比活動。全體學員積極參與，以飽滿的精神狀態投入到此次活動中，認真揣摩所選教材中蘊含的教學思想和方法，積極探索教法，精心設計教案。很多老師的教學環節設計都非常新穎、別致，老師們在課堂上引導學生自主學習，課堂形式活潑多樣，氣氛輕松愉悅。說課時，各位老師盡情展現了自己的風格和魅力，不論是對教材的地位和作用、三維目標的確定、教法分析、學法分析還是教學程序的設計等都能言之有理，言之有據。此次活動有力地促進了學校青年教師的業務水平和教學能力的提高，推進了學校師資隊伍建設和教學管理制度創新，青年教師教學能力在“兩課評比”活動中得以提高。
近兩年，我校有四名青年教師（都是青發校學員）在江蘇省職業學校“兩課”評比活動中，榮獲二等獎，另有多名青年教師在南京市“兩課”評比活動中獲獎。2013年我校舉辦了教學開放日活動，開放日當天來自省內十所院校和南京市職教教研室及溧水區教研室的六十六位老師和領導參加了聽課、研討活動，他們對十九位教師（他們中有十二位是青發校學員）開設的公開課給予了高度評價。聽課老師普遍認為：開課教師的教學設計合理，教學手段應用豐富，媒體使用適時、適度，能很好地為教學服務；課堂組織形式新穎、流暢、自然；教師能將職業意識貫穿到教學內容之中，三維教學目標能有效達成。
2.通過開展校級論文評比提升青年教師的教科研能力
為了提升青年教師的教科研能力，青發校每學期都會開展教育教學論文評比活動。論文選題結合學校現階段的熱點、難點問題，供大家參考。在活動中，學校聘請教科研經驗豐富的老教師擔任評委，對評出的優秀論文進行獎勵，特別優秀的論文由學校負責推薦發表。同時，學校引導青年教師開展課題研究，就如何選題、申報、撰寫開題報告、開展課題研究……手把手地進行培訓、指導，并鼓勵全體學員積極申報各級各類課題，對結題的課題學校將給予物質獎勵。
近年來，青年教師進行教學研究的熱情空前高漲。現在幾乎每位青年教師每年都會在各級各類刊物中，有的青年教師每年發表3篇以上。今年，我校有8位青年教師主持了南京市教科所立項的市級個人課題，有15位青年教師主持了區級個人課題，有23位青年教師主持了校級個人課題，還有很多青年教師參與了省市集體課題的研究。現在，我校教師參加課題研究已形成了良好的氛圍，這必將促進我校教師的專業發展。
3.通過開展技能競賽活動提升青年教師的專業技能
我校針對學科的特點，對每位青年教師提出了明確的學科素養要求，特別對專業教師的動手操作能力提出了嚴格的要求。為此，學校加強了對專業教師專業技能的訓練和培訓，不斷提高他們的專業技能水平。一方面，學校組織專業教師有計劃參加各級各類的專業技能培訓；另一方面，通過技能大賽引領專業教師的專業技能提升。
我校積極承辦區“技能節”，為師生搭建一個展示技藝的舞臺。學校對獲獎選手的獎勵豐厚，并且優先推薦優秀選手參加更高級別的比賽，青年教師參與熱情高漲。目前，“帶技能”、“練技能”在青年教師中已經蔚然成風，他們的技能水平得到了整體提升。近年來，我校教師在各級各類技能大賽中屢獲大獎，單招技能考試成績也是穩步提高。
4.通過讀書競賽活動夯實青年教師的教育教學理論基礎
關鍵詞：核心素養；學科素養；校本科研
中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2017）06-0020-02
首先在《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》明確指出：把教育擺在優先發展的戰略地位；全國衛生與健康大會明確指出：只有全民身心的健康發展，才能稱得上全面的小康社會；因此，發展學校體育將成為今后教育發展的首要任務。其次，社會發展需要復合型人才，而當下的大學畢業生卻滿足不了或者達不到用人單位的用人要求。我們的教育到底要培養什么樣的學生，要怎么培養，這些都是我們教育者要面對的問題。據統計，2015年全國中小學在校生農村留守兒童達2019萬，面對這么龐大的群體，我們深處農村的教師，特別是體育教師，更應該對這個問題進行認真思考。
一、背景分析
我們國家已經成為世界第二大經濟體，我們要從人才大國向人才強國邁進。為了滿足社會各種人才的發展需要，國家提出發展學生的“核心素養”。“核心素養”的主體是學生，離開學生談核心素養就是無本之木、無源之水，而學生的成長也離不開教師的發展。
從哲學的角度看：對于同一層面上的兩個事物而言，它們之間的距離越近，代表它們之間的聯系也越緊密，彼此之間的作用與影響也就越大。因此，發展學生的核心素養，務必提升教師的專業素養。心理學“一致論”指出：學生成長與教師發展內在關聯性緊密，教師發展是學生成長的基礎，確保教師的專業素養發展也是教育行政部門應該考慮的問題。隨著教育改革的不斷推進，農村教師專業化發展得到重視和加強，農村體育教師的專業素養提升越來越成為教師專業化發展的重中之重。
二、概念分析
1.學生核心素養：核心素養是指學生在不同階段的學校教育中，個人逐漸掌握應對復雜社會的能力，以及作為一名學生應該具備的道德素養與健全人格。在核心素養大背景下，各校研究的重點不一樣：學生核心素養評價、教師專業素養發展、學校學科素養建設等，這幾個維度都可以闡述。要使核心素養順利落地，除了關注學生自身素養發展之外，抓好教師專業素養發展，顯得尤其重要。
2.教師專業素養：為了更好地實現學校教育，教師幫助發展學生核心素養自身所應具備的綜合能力；以及作為一名教師應具備的良好的職業素養及課堂創新能力。
3.體育學科素養：體育學科素養指集廣大教師的熱情與智慧，積極組建團隊，以增強學生體質，促進學生綜合能力全面發展；同時積極關注教師自身成長，并制定教師發展規劃；積極開展學校體育，提升學校體育文化的一種能力。通過“體育學科素養”建設把農村體育教師專業發展與團隊建設抓起來，實現農村體育教師的專業發展，促進農村體育隊伍的建設發展。
三、發展策略分析
為了更好地實現學生核心素養全面發展的目標，學校應依托體育學科素養來實現教師的專業素養發展及團隊建設。我們開展學校體育教學研究，力圖通過教師培訓，使體育教師在“教學管理，科研探索、團隊意識”等方面促使教師專業發展。廈門市農村學校的學生主要來自農民工的孩子，受條件制約，導致很大一部分體育教師不知道該怎么發展自己。農村學校辦學條件不及城鄉學校，因此我們要善于挖掘學校自身的特點與農村體育教師自身的閃光點，促進教師專業素養發展。
1.基本思路
（1）教師專業發展：核心素養提出要培養符合社會發展需求的綜合性人才，這就要求教師的專業發展要滿足學生發展的需要。農村體育教師的專業發展旨在通過參與體育學科素養建設，讓教師的“教、研、組”三方面都有所提升，能更好地提高農村留守兒童的各方面能力。
基本思路：結合本校的實際情況，通過校本教研來實現教師專業素養的提升；搭建校本教研平臺，讓教師展示自我，提升自己；通過專家引領、名師指導，創建校本科研模式，組織大家進行課題研究、校本課程建設，尋找學校體育特色來促進教師個人的專業發展。
（2）教研組團隊建設：個人的發展離不開集體這個大環境。教研組顧名思義要注重“教學、研究、組織”三個領域建設。農村體育教研組建設通過“提升教師課堂教學理念，搭建教研平臺及科研模式，構建隊伍文化及體育特色”三個方式來完成教研組建設。
基本思路：由學校組織競聘選拔一名有責任心的組長，再由組長確定團隊口號及發展目標，以一定的目標和理念來組建體育教師共同體，形成團隊文化；再設若個備課組，協助教研組完成各項工作。
（3）體育W科素養建設：體育學科素養發展需要團隊建設，而團隊發展要求有“人、口、才”幾個基本要素，應充分挖掘各教師的長處，形成團隊合力，以實現體育學科素養利益最大化。體育學科素養建設的具體內容：從課堂教學與運動訓練提升、教師科研模式的研究、體育教研組文化的構建三個方面進行。
基本思路：由教研組統一制定學科發展目標、口號，形成團隊文化。每位教師提供一張生活照，每張照片下配上教師的畢業學校、專項、特長以及取得哪些教育教學成果；寫上每位教師的工作信條與發展愿景，形成學科素養文化。
2.發展策略
基于核心素養大背景下，我們要先構建農村學校體育學科素養發展的研究思路，成立農村體育教師專業素養發展小組，挖掘本校體育特色；根據本校體育特色及教師個人特點，探索體育教師專業發展思路。教師專業素養發展策略重在目標的確定，由目標引領行動，會使措施的制定與選擇更加明確。制定體育學科素養建設發展分三步走，根據學科特點，立足課堂，密切結合教師專業發展，開展具體的行動研究。
（1）個人發展策略。制定教師個人專業發展目標與詳細的三年或五年規劃；每個月進行一次小結，每個學期進行一次跟蹤評價與考核，對照教師個人發展目標與隊伍建設規劃，看整個發展目標進展的如何。教師專業化發展可以依托“教學競賽、論文撰寫、課題研究、團隊建設、備課組活動”幾個渠道來進行。
主要措施：教師專業素養提升立足校本科研，校本科研主要是以學校自身為科研平臺，全組教師就課堂教學、運動訓練中所遇到的問題進行研討的一種活動。挖掘學校體育特色，明確每位教師優缺點，進行合理分工，形成以各項目為研究對象的課題研究小組；把教學過程中所遇到的具體問題羅列出來，共同研究，以具體的項目研究帶動教師個人科研能力的發展。
（2）團隊發展策略。制定教研組團隊建設發展規劃，統領教師個人專業素養發展規劃；教研組長應該由一個負責任、有大局意識的體育人來擔任；一個好的組織，能起到承上啟下的作用，能成為學校體育發展的中堅力量。學校層面要做好教研組長的選撥聘任工作。
主要措施：教研組團隊建設規范校本培訓。開展教師教研培訓，形成條例，每兩周一次，每次要有活動主題，明確主持人；積極開展備課組活動，進行教師專業方面的研討，例如，教育教學理論的探討，教學設計的提升，學科問題的溝通，說課評課的研討；積極組建青年教師培訓班，在專家地引領下開展青年教師的職業素養培養，個人專業發展規劃等。
3.學科建設策略
成立w育學科素養研究小組，統籌三年或五年的學科素養規劃建設，并明確各項目具體負責人；創設教師教學平臺、教師科研模式、團隊制度文化；制定發展評價機制，促進教師個人專業發展與隊伍建設發展。包含了三個維度：課堂構建意識及專業能力提升；教育科研意識及校本研討能力；核心素養意識及團隊文化認同。
主要措施：體育學科素養培養應立足于團隊文化建設。農村體育教師專業素養發展要立足于教研組內進行，強調教師個人在團隊中的位置感與責任感；每次活動中教師的個人感悟要及時共享，并形成反饋機制；關注全員參與，注重老教師與新教師的帶教對接，并形成定期的反饋機制。
四、總結與建議
教研組應集全組教師智慧，打造體育學科素養建設平臺，進行多種形式的學科教研，使教師獲得先進的理念，并獲取將理念變為行動的方法。挖掘本校或本區域體育教學的亮點與特色，分析體育教師隊伍資源，把握學校體育教學問題，選好研究的突破口，將問題轉化成課題。
1.總結
（1）農村體育教師專業發展要依托學校或當地的體育特色來進行。
（2）教研組是每個教師實現專業發展的“家”；各位組員要齊心協力，形成合力。
（3）有經驗的優秀教師帶領年輕教師成長，構建名師隊伍，促進教師共同發展。
2.建議
（1）農村教師專業發展重在心態的培植；有為才有位，讓自己忙碌起來，持之以恒做一件事。
一、專業化的基本內容
教師專業化，是指教師按照職業崗位需要，實現學科專業發展和教育專業發展的過程。它包括學科知識與能力的專業化和教育科學素養的專業化兩項內容。其核心是教師的教育科學素養的專業化，是培養人、發展職業能力的專業化。
當前，中學歷史教師自我發展，應立足于自身行為，努力提高自身的專業化水平。中學歷史教師的專業化應包括以下兩方面內容。
一是學科專業化。知識：具有系統的學科知識，不斷更新學科知識，掌握學科領域的前沿動態與信息。它包括史學理論、史學結論和史學史實。教學：熟練運用歷史教學理論、策略、方法，自主組織教學，實現課程標準，提高課堂教學效益。它包括對學生的指導、輔導、評價，發揮學生的主體地位，促進學生個性化發展。
二是教育素養專業化。師德：具有高尚的師德，具有教育的責任感與使命感，全面關心學生，把“愛”作為教育的追求。師能：具有先進的教育理論，采取恰當的時機、科學的方法，加強學生的思想道德教育，提高育人績效。它包括與學生、家長、學校的溝通能力、班級管理能力、整合教育資源的能力等。
無論是學科專業化，還是教育素養專業化，都要求教師具有較強的科研能力，對教育教學過程中出現的問題，及時進行研究，采取科學的方法與手段，提高教育教學的質量，促進學生的健康、和諧、可持續發展。
二、專業化的主要途徑
中學歷史教師專業化的自我發展，其先決條件就是教師要有把自己塑造成具有高尚的師德、淵博的知識和高超的教育教學能力的強大內動力。只有具有這種內動力，才能在優勢職業的誘惑下，才能在繁重的教學中，始終恪守自己的專業追求，促進專業化的不斷自我發展。
在當前情況下，教師的自我發展，應遵循“自學―實踐一反思一提高”的模式，循序漸進，螺旋式地上升。這種模式是指中學歷史教師根據自己實際制定的目標，對自己以往的教育教學行為進行深刻反思，用教育科研的方式主動地獲取知識、應用知識、解決實際問題，提高自身的理論素質和實踐能力，從而促進專業化發展的一種自我培訓模式。
一名優秀的中學歷史教師必須掌握科學文化基礎知識、歷史學科專業知識、教學的基本知識與技能、教育的基本知識與技能等。因此，教師要把學科、教學、教育等方面的基本知識、技能作為自我發展的重點。要實現中學歷史教師專業化的自我發展，必須做好以下四個方面的工作。
一要學習、掌握、運用先進的教育教學理念，指導教育教學行為。理念是行為的先導，要想求得專業化的發展，必須要用先進的教育教學理念武裝自己。中學歷史教師可通過圖書館借閱、網上搜索、向專家請教等多種方式，閱讀古今中外著名的教育著作。常讀不輟，勤于筆記，深刻領會每一種教育思想或理念的實質，特別是認知主義學習理論、行為主義學習理論、建構主義學習理論和新課程所倡導的學習理念，樹立正確的師生觀、教育觀、教學觀。大膽運用科學理論，指導自己的教育教學，反思自身的問題，提高自己的理論水平和教育教學的科學性、有效性。
二要積極參加學科活動，樂于實踐，不斷提高學科知識、教學技能。專業知識與專業技能，是中學歷史教師專業化的重要標志，也是自我專業化發展的關鍵所在。自我專業化發展不僅要求中學歷史教師不斷地更新知識與教學技能，而且要不斷地探究如何讓學生不斷地習得歷史知識與學科技能，如何去引導與評價學生的歷史學習，從而促進學生歷史素養的提高。這些專業知識與專業技能，教師除了自我學習、實踐與反思外，還要積極參加本地區、本校的公開課、論文評比、學科培訓、教研組活動、集體備課、課題研究等歷史學科活動，拓展自己的視野，認真借鑒他人的成功經驗，積極進行教學改革，不斷豐富和發展自己，認真做好學生學習的合作者、引導者和參與者，使教學成為師生交往、共同發展的平臺。
三要切實加強師德修養，不斷提高教育能力，用愛去澆灌學生生命之花。“教書育人，為人師表，敬業愛生”，不僅是素質教育的要求，也是教師專業化發展的要求。教師要不斷加強職業道德建設，充分發展敬業愛生、樂于奉獻的精神；要不斷學習先進教育事跡，用高尚的思想、品德來武裝自己，樹立“愛即師魂”的觀念，認真研究教育方法和管理手段，創新教育與管理模式，建立新型的師生關系，使教育和管理服務于全體學生的發展，在學生的發展中實現教師的自身發展和價值。
四要認真實踐“以校為本”的科研理念，勤于反思，不斷提高科研能力。新課程所倡導的多元化課程體系、新型教師觀、教學觀等，都要求教師和學生一起在歷史的海洋中，去求知、探索、研究，共同解決問題，共同完成課程目標，共同發展。這就要求教師從學生出發、從教學出發、從學校出發，更好、更快、更多地解決教育教學中的實際問題。它不僅給中學歷史教師的科研能力提出了較高要求，而且規定著教師的科研活動必須以校為本。教師在教學中不僅要研究歷史專業知識，而且要研究學生，研究教學改革和教育改革，要在實踐中不斷反思，不斷研究，在研究中不斷開闊自己的教育視野，豐厚自己的教學底蘊。以教學實際問題為課題，在科研中不斷創新，不斷提高專業化水平，這不僅是歷史教師專業化發展的方向，也是專業化成長的必由之路。
三、學校應為專業化發展創造條件
學校的辦學理念、管理理念、教師觀、評價機制、用人機制，所營建的學校文化和教育教學氛圍，對教師專業化的自我發展影響很大。學校在積極促進本校教師專業化的成長方面發揮著越來越重要的作用，然而，也有一些做法，如用“工程化”、“行政化”、“技術化”，來驅動教師專業化的發展，用“分數主義”來評價教師的專業水平，這些在促進教師專業化發展的同時，其阻礙作用也日益明顯。學校應轉變觀念，積極為教師專業化發展創造條件，使校園成為教師自我發展的樂園。
學校首先應確立“以教師發展促進學校發展”的管理理念，建立“校本”教師專業化培訓體制和責任制度，積極加強與高等師范院校、教育科學學院、教育科研單位的合作，為教師專業化成長搭建平臺。大力開展名師工程、青藍工程和教師升級發展工程，創建教師專業化發展的激勵機制，不斷強化教師專業化成長的榮譽感與內動力。
其次，建構與教師專業化發展相適應的管理機制、評價機制和人事制度，徹底變應試教育為素質教育，變分數評價為教師專業成長評價，變結果考核為過程考核，變“命令―控制”管理模式為“促進一支持”的管理模式。大力倡導教師的“專業自律性”、“專業自主性”，盡可能為教師發展松綁，鼓勵教師大膽試驗，允許教師失敗，使教師專業化發展成為教師“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程。
