發布時間：2023-06-13 16:21:11
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關鍵詞：英語詞匯教學；元認知策略；策略培訓
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2013）05-0111-02 一、引言
英語詞匯教學是英語教學成敗的關鍵，而英語詞匯教學的成敗又將取決于英語詞匯教學的方法和策略。但是傳統的詞匯教學方法過多地強調教師的教學過程而忽略了學習的主體——學生的自主學習能力的培養和主觀能動性的調動。以教師為中心的一言堂式教學方法扼殺了學生的學習興趣和學習策略的培養，這種傳統的英語詞匯教學方法改革勢在必行。21世紀，科技的日新月異和人才激烈競爭對英語教學也提出了更高的要求。鑒于此，本研究運用認知心理學的研究成果，提出了將元認知策略訓練納入英語詞匯教學的設想。在目前英語教學改革進行的如火如荼的形勢下，結合我校英語專業詞匯教學實際，從增進學生的元認知理論知識出發，培養學生的詞匯自主學習能力，實現老師指導下的以學生的學為中心的教學理念，從根本上促進學生的英語學習，從整體上提高英語教學質量，這對英語詞匯教學具有重大的理論和實踐意義。
二、元認知策略
元認知（Metacognition）這一術語是美國心理學家弗拉維爾于1976年提出來的，是近20年來西方心理學和教育學領域提出的一個新概念，包括認知主體對自己心理狀態、能力、任務、目標、認知策略等方面的知識，以及認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節。簡言之，元認知就是對認知的認知，是學習者以自身的認知系統為認知對象，對認知過程進行的自我反省、自我控制、自我評價和自我調節。1977年，Hosenfeld提出了元認知策略（Metacognitive strategies）的概念。西方許多認知心理學家根據學習認知心理過程把學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。在這三種策略中，元認知策略高于其他兩種策略，因為元認知策略是一種高級管理技能，是學習者調控學習進程的行為，對提高學習效果起著最為核心的作用。元認知策略對語言學習至關重要，甚至被看作是區分成功學習與不成功學習的一個重要變量。元認知策略具體分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略。（1）計劃策略。一個完整的計劃策略大致包括確立目標、預測結果、決策分析、有效分配時間、評估有效性、擬定細則等環節。（2）監控策略。元認知監控策略是指在認知過程中根據認知目標及時檢查評價認知活動的結果與不足，把偏差找出來。（3）評估策略。元認知評估策略是根據監控結果，找出認知偏差，反思評價學習效果，及時調整學習策略。
本研究以O'Malley和Chamot的元認知策略分類系統為主要框架，選擇其中最重要的計劃策略、選擇注意策略、監控策略和評價策略對學生進行歷時一學年的詞匯元認知策略培訓，通過問卷、訪談、詞匯測試成績比較等方法，經過數據統計分析，試圖了解培訓對地方普通高校中英語專業大學生英語詞匯學習效果的影響。
三、實驗設計及研究
（一）受試對象
本研究選取的受試者是濟寧學院英語專業2011級的兩個自然班，其中英語1班為實驗班，英語2班為控制班，共108名學生。之所以選擇他們作為調查對象，是因為剛剛進人大學一年級的學生很可能還受中學階段以教師講授為主的學習方法的影響，尚未形成自己獨特的學習風格。這兩個班均由筆者執教。培訓前的問卷調查和成績測試顯示兩個班整體英語水平相當（T=-0.871，P=0.387）。為確認兩個班英語詞匯水平相當，實驗前先進行了一次英語詞匯測試，經分析兩班不存在顯著性差異（T=-1.123，P=0.216）。
（二）實驗工具
1.英語詞匯元認知策略調查問卷。參照國內外相關研究成果，自行設計了“英語詞匯元認知策略調查問卷”。問卷采用李克特（Likert）五級量表形式，由32個詞匯元認知策略題目組成，分屬于上述三種元認知策略類型。問卷經過相關檢驗內部系數達到了統計標準，內部一致性較好。
2.英語詞匯量測試卷。詞匯量測試采用Nation的2000、3000、5000、10000詞匯量水平測試。
3.使用筆者自行設計的“詞匯元認知策略面談調查提綱”。
（三）數據分析
實驗采用定量和定性研究相結合，即運用SPSS統計軟件將元認知詞匯學習策略調查問卷、英語詞匯水平測試結果進行描述性統計，得出實驗班和控制班英語詞匯水平、使用元認知詞匯學習策略的平均值（M）和標準差（SD），以檢驗受試培訓前后在英語詞匯水平、使用元認知詞匯學習策略方面的變化情況，對教師與學生的訪談資料進行定性分析，以了解學生對元認知策略培訓的態度和看法、元認知策略培訓的效果，為定量分析提供可以相互印證和支持的定性分析數據。
（四）培訓過程
培訓結合課堂教學進行，歷時一學年。新學期第一周對實驗班和控制班進行問卷調查及詞匯量測試。控制班進行正常英語教學，不進行任何干預，實驗班接受為期32周64課時的詞匯元認知策略培訓。在同控制班課時相同的情況下，將元認知策略培訓與詞匯教學任務自然融合并貫穿始終。本研究采用基于元認知策略培訓的詞匯教學模式，在英語詞匯教學實踐中，將策略性知識情境化，融元認知策略培訓于正常詞匯教學之中，對學生進行融合式的長期訓練。具體培訓步驟采用Chamot等人設計的策略培訓的五步驟教學法。培訓的過程主要包括準備階段、呈現階段、實踐階段、評價階段和擴展階段。
1.準備階段：元認知意識的培養。教師了解學生對元認知策略的掌握情況并對其欠缺的知識加以彌補，訓練學生明確自己對詞匯學習的認識，幫助他們確立自己的長、短期詞匯學習目標。這一階段旨在使學生明確其任務，做出計劃。
2.呈現階段：元認知策略的教授。教師將新信息呈現并解釋給學生，并確保學生能理解這些新信息。
3.實踐階段：元認知策略的操作和應用。以學生為中心，讓學生親自動手參與各種實踐活動以訓練并掌握被呈現的新信息。訓練一般是從控制練習到半控制練習再到自由練習，從單一策略訓練到策略綜合運用。
4.評價階段：元認知策略培訓實施的評價與調整。采用小組討論和策略使用評價表等方法，指導學生評價自己策略的使用情況。讓學生檢查自己的表現，并判斷學習任務完成的情況及為完成學習任務所使用策略的有效性。
5.擴展階段：指導學生如何在新的學習情況下遷移策略。詞匯元認知策略具體內容如下：運用元認知策略的計劃策略可幫助外語詞匯學習者對詞匯學習的目標、過程、步驟做出規劃與安排；監控策略可依據詞匯學習者的詞匯學習目標和計劃有意識地監控詞匯學習方法、進程、效果以及計劃執行情況等活動；評估策略能對詞匯學習者的詞匯學習進程進行評估并根據實際情況對計劃、進程所采用的策略進行調整。
（五）數據收集及分析
1.定量數據。收集策略培訓前后實驗班與控制班詞匯元認知策略調查問卷以及兩班前后兩次詞匯測試成績，并用SPSS進行統計分析，分別比較實驗組和控制組：（1）在詞匯成績前測和后測上的差異；（2）在兩次問卷調查中反映出的詞匯元認知學習策略使用頻率上的差異。
2.定性數據。對通過訪談獲取的數據進行分析，輔助解釋定量數據分析結果。
四、結果和討論
（一）培訓前實驗班與控制班在詞匯成績與問卷得分上的差異性檢驗
如上所述，培訓前實驗班和控制班前測詞匯成績無顯著性差異，此外，兩班問卷得分經獨立樣本T檢驗結果表明在元認知策略水平上兩班并不存在顯著性差異（T=-1.565，P=0.123），因而可以認為兩班在培訓前是同質的。
（二）培訓后實驗班與控制班在詞匯成績與問卷得分上的差異性檢驗
培訓后實驗班與控制班詞匯成績經T檢驗具有顯著性差異（T=2.005，P=0.046）。培訓后實驗班與控制班問卷得分經T檢驗具有顯著性差異。實驗班前后兩次問卷得分具有顯著性差異（T=-6.385，P=0.000），而控制班前后問卷得分相比沒有明顯增長（T=-1.948，P=0.059）。這說明詞匯元認知策略培訓能明顯提高實驗班學生詞匯元認知策略意識，并且學生的計劃、評估和監控等元認知能力得到了提高。
（三）實驗班學生對元認知詞匯學習策略培訓的態度
在培訓過程中，教師通過閱讀個別訪談和小組座談的記錄，了解學生對詞匯學習中元認知策略培訓的看法和態度，并從中獲取學生使用元認知詞匯學習策略的情況。定性分析結果表明：元認知策略培訓使學生轉變了對詞匯學習的觀念，可以幫助學生糾正錯誤的學習觀念和學習策略，優化學習效果。通過培訓，學生學會了在學習中使用自我評估、確立目標和制訂計劃等策略宏觀調控自己的學習，培養了自主學習能力，在學習中獲得了成就感和學習信心，強化了學習英語的決心。
五、結語
本研究結果表明：元認知策略訓練是詞匯學習策略訓練的必要和有效途徑，對學生詞匯學習有顯著的促進作用，并與學生的詞匯學習興趣及測試成績的提高顯著相關。培訓的實質是通過學生對于詞匯學習的內省，幫助他們認識學習的認知過程，找出問題的癥結，從而有的放矢，采取最需要的、最合適的學習策略。基于元認知策略培訓的英語詞匯教學提高了學生的策略意識，增加了他們的策略選擇范圍，鍛煉和培養了他們自我監控和自我調控等元認知能力，強化了他們學習英語的動機，促進了學生自主學習能力和可持續發展能力的培養。
參考文獻：
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關鍵詞：二語心理詞匯；重組策略；師專英語專業學生
本研究是筆者在對前研究者們研究成果進行系統分析了解后，再對60名師專英語專業學生進行詞匯聯想測試，并通過對被試的反應詞反應類型進行分析比較發現語義性聯系顯著，證明了二語心理詞匯的語義觀。同時，結果也顯示二語心理詞匯的發展是一個動態過程，語義聯系會隨著對詞匯的熟悉程度增加而逐漸增強，但詞匯也并不是沿著直路向前的線性發展的，有時會出現倒退甚至石化現象。而后，筆者又將被試反應詞與母語被試對同一刺激詞所給的反應詞進行對比，發現被試師專生二語心理詞匯與母語者的有明顯不同，這反映出被試的二語詞匯學習仍然是以母語為中介進行的。因此，要接近目標語心理詞匯結構，提高詞匯在頭腦中的存儲和提取的效率，當前師專生們亟須采取適當策略重組其英語心理詞匯。
一、理論回顧
要探究二語心理詞匯的重組，首先就應該要了解心理詞匯的組織狀況及影響其組織和提取的因素。
1. 心理詞匯的組織模式
目前最具有解釋力的心理詞匯組織模型是Bock & Levelt（1994）在Collins & Loftus（1975）的激活擴散模型基礎上提出的改進了的模型，該模型認為存儲于長時記憶中的詞匯并不是孤立的，各層面表示詞匯知識的節點通過各種關系被有機地連接起來，組成了一個多層面的復雜而又系統的結構網絡，詞匯網絡有概念層、詞目層和詞位層。如goat在概念層可能連接著animal和milk等，在詞目層則與詞性noun及字母g、o、a、t相接，在詞位層與音標/g？藜ut/及其子音/g/、/？藜u/、/t/相連。結構網絡中詞與詞之間是有聯系的，但不同詞的聯系緊密程度，即節點間的距離是有差別的。節點間的距離由結構特點（如屬性關系）和概念的典型性兩個因素決定。詞匯的提取是通過不斷擴散的激活來進行的。先是某一個節點被激活，然后在整個網絡平行擴散開來；隨著距離的增加，詞匯連接強度減弱，激活水平也逐漸降低，離起始激活節點越近的節點得到的激活越強、越遠則越弱。如sheep與goat在概念層與詞目層都有節點相連，它們都屬于animal和noun，但是概念層的節點“animal”與詞位層的“/g？藜ut/”相距甚遠，它們之間的激活強度就很弱了。
2. 影響心理詞匯組織和提取的因素
心理詞匯的激活受詞匯間的連接強度制約，要提高詞匯的存儲和提取效率，就必然要考慮影響詞匯組織和提取的因素，如詞頻、詞匯性、詞匯歧義、詞素結構和語義啟動等。
（1）詞頻效應。實驗表明，人們對高頻詞的反應總比對低頻詞的確反應要容易要快。Forster&Chambers（1973）的反應時實驗發現被試高頻詞的提取比低頻詞的提取平均要快71毫秒。詞頻相近的詞在最近一段時間內出現的頻率越高，提取速度也越快。在Morton（1969）的詞匯發生模型里，心理詞匯中每一個詞都表示為一個包括了詞的各種屬性（如語音、語義屬性）的詞匯發生器。知覺輸入和語境信息刺激了詞匯發生器，它的閾限就臨時降低。人們接觸高頻詞的機會多于低頻詞，所以也無須那么多知覺信息。Forster（1976）提出的檢索模型中認為詞的信息組織成一個主檔，要獲得主檔信息必須通過一系列提取檔，而詞按照它們在日常使用中的頻率儲存在這些提取檔里，高頻詞在前，低頻詞在后。
（2）詞匯性效應。一般都會認為，詞是由字母構成的，要先辨認字母才能判斷詞義，所以辨認字母的時間應該比辨認詞短才對。但是實驗結果卻不然。因為詞是有意義的，而意義會減少大腦工作的負荷，加快了辨認速度，所以越熟悉的詞，越容易辨認。這就是詞匯性效應，即人們對詞匯條目（特別是高頻詞）的考慮要優于聲音或字母的對應關系。詞匯辨認實驗還證明，受試會根據語言的構詞和拼寫規則來判斷真詞和非詞，而且對于合法的非詞和偽同音詞需要更長一點時間才能辨認。
（3）詞匯歧義。在有歧義詞匯的意義提取過程中，一般情況下詞匯的多個意義總會被同時提取，但當語境明顯偏向該詞的主要意思時，詞匯的多個意義的提取是有選擇性的。也就是說，語境在詞的辨認中可以起促進作用，可以解決詞的歧義。比如，right（右邊或對的）在句子“The car turned right”和“You’re right”中，根據語境效應，前者會理解為“汽車向右轉”，而后者則為“你是對的”。
（4）詞素結構。反應時研究顯示，被試對含有詞綴的低頻詞的反應要慢于沒含詞綴的低頻詞。這可能是由于被試對沒有詞綴的詞是直接從心理詞匯中提取，而對帶詞綴的詞則要經過分析并從中先提取了詞根和詞綴，再進行比較才決定下來，所以反應時要慢。因而研究者認為高頻詞一般是整詞存儲、整詞提取，而低頻詞可能以詞根和詞綴分別存儲。
（5）語義啟動效應。研究者發現，詞與詞之間的聯系主要是按網絡方式組織起來的語義聯系，人們辨認有語義聯系的詞比無意義聯系的詞要快，有意義聯系的詞能夠促進目標詞的提取，而無聯系的詞則起到妨礙的作用。如nurse-doctor的反應時就要比office-doctor的短。
從解釋影響心理詞匯提取的因素入手，研究者們提出了一些較為有名的詞匯提取模型，其中有詞匯發生模型、群集模型和檢索模型。
二、師專生英語心理詞匯重組策略建議
有研究已經證明母語心理詞匯的發展過程不是一成不變的，必然要經歷一個重組的階段。但是對于二語心理詞匯是否也一定會經歷這么一個重組階段，目前還沒有明確的證據可以證明。而且我們的英語專業師專生們的目的語輸入量明顯不夠，不能像母語心理詞匯的重組那樣自然發生，可當前研究結果表明被試二語心理詞匯又迫切需要重組，這就要求我們二語學習者有意識地對二語心理詞匯的結構進行調整，以使之安排更科學合理，詞匯提取更快捷、高效。
從詞匯的學習和記憶方面看，筆者在教學實踐中感覺到很多學生英語詞匯的學習仍然只是靠機械性地死記硬背單詞，“記”不得法，記得慢，忘得快。所以，這里建議英語學習者們要通過聯想手段將詞匯納入詞匯網絡中適當的位置，使英語心理詞匯網絡結構更為合理。我們都知道電腦里面的信息為了方便檢索和提取，定然要給文件按一定方案歸檔，否則可能會因為文件太過于雜亂而變緩慢，甚至死機。其實存在于人腦中的心理詞匯也一樣，要使詞匯能夠快速有效地被提取出來，詞與詞之間必然要按照一定的原則或順序相互聯系著。這些聯系可以是語義的，如run和jump；也可以是語音方面的，如name和same。
同時，學習者還應從詞匯的語義、句法和語音知識三個方面關注詞匯，加強二語詞匯的知識深度，提高對英語的接觸頻率，盡可能地降低詞匯提取閾限；對同一詞族的詞要進行整合記憶，節省記憶資源；要有效組織復習，保持詞匯網絡連接的強度。
很多學生背單詞還只是為了備考，基本不會考慮將來的職業。所以，教師在指導學生合理運用詞匯學習及記憶方法使其心理詞匯結構更為合理的同時，還應充分考慮《中小學英語課程標準》及小學英語教學實際對師專生英語專業素質的要求，適當地對師專生們進行職業需求教育，強化和擴展他們的心理詞匯網絡，形成一個專業知識網，方便以后的實際教學。
《英語新課程標準》對教學模式和小學教師都提出了新的挑戰，教師必須為適應這個變化，從各方面作相應的調整。新課標要求主動權不能再操縱在教師手中，提倡采用互動的課堂模式和開放的學習方式，鼓勵學生創造性地運用語言。教師再也不能只把教材的語言知識單方面地灌輸給學生，然后組織控制性的練習了。學生隨時會有教師意料之外的問題提出，這就要求教師必須要擴大自己的視野，重新構建自己的知識結構。作為師范英語專業的學生，未來的小學英語教師，在平時英語學習中應盡量整合各方面的詞匯知識，尤其是與小學生生活較貼近的知識，為將來在小學英語教學中能快速高效地激活相關詞匯網絡，豐富課堂內容，培養小學生英語學習興趣，達到更好的課堂教學效果奠定堅實的基礎。
以上關于師專生的英語心理詞匯重組策略的一些建議，是筆者基于一定的理論和實驗研究的基礎上提出的，希望對廣大師生能有一定的幫助。
參考文獻：
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濃厚的興趣是學習的基本前提。一個人無論做什么事，最后要使這件事達到何種效果，首先要看他做事的動因，也即是說做這件事他有沒有濃厚的興趣。眾所周知，“興趣是最的好老師”，只有產生濃厚的學習興趣，才能維持學習行為朝著深入發展。學習者學英語，如果發自內心喜好它，覺得英語學習是快樂無比的事，而不把學習看成一種苦不堪言的任務，那么學習的效果可想而知肯定不錯。反之，學習者若本身厭惡之，那么一接觸到學習對象，就會產生一種抵觸情緒，哪怕有時強制自己發生了學習行為，也為之耗掉了大量的學習時間，但可以肯定學習效果一定還不樂觀 。學習掌握英語詞匯，可以當成一個競賽游戲來完成，競賽的對手可以有橫向的（別的學習者），也可以是縱向的（個人的學習記錄），實現超越別人，戰勝自己，會讓人體驗欣悅的成功感和滿足感。看到自己一天天積累的詞匯越來越多，就會淡化英語學習的難度，從而產生更濃烈的興趣，學習效果便會越來越好。在英語學習過程中，詞匯量過低就很難形成語言運用能力。
學生如何學習單詞，要看他們的自身學習素質和年齡特點，一切從實際出發，采取有效的學習方法，在英語單詞學習的道路上一定能收益多多。這里介紹幾種適宜的教學方法：
一、情境教學法。 所謂情境教學法是將英語單詞放在特定的語言環境中進行學習，使學生通過真實情境來體驗和感受單詞，激發學生認識單詞興趣和欲望，加強詞匯記憶。情境教學法可具體分為實物教學，動作教學法和演練法。實物教學即是向學生展示具體的物體，配合學習相應的單詞，這種方法直接簡單，易于記憶操作。如學習apple， pen， picture， egg等詞的時候，就可以向學生展示物體，再結合物體說出單詞，如此反復幾遍，單詞便熟悉于心了。比如學習car ，train， ear， nose等無法直接出示實物，可以用模型代替。動作教學法就是用具體動作展示學習英語單詞，目的是讓學生模仿動作等加強記憶學習。肢體語言和單詞一起出現，能激發學生的學習主體性。如學習sing， run， swim， sad， angry， happy等，便可采用此法。演練法即是在學單詞時，把英語單詞放在競賽游戲，或者表演類的故事情節中，讓學生親身體驗和實踐，注重在輕松娛樂的氛圍中記憶單詞。學生在學習過程中能體會到成功和快樂，也就激發了他們學習參與的積極性。
二、實踐運用法。語言學習的真正目的在于運用，學而不用倒不如不學。要想擁有龐大的詞匯庫，光是純粹的死記硬背是不可能的，即使記憶力再好，就算是也背了大量的單詞，但往往可能一用便錯，所學的English就會變成Chinglish. 學習英語單詞后，務必要多實踐應用。只要有可能，便要千方百計設置英語學習環境，不能只把學習范圍局限于課堂，實際上課后的鞏固練習和實踐運用更為重要，強化應用也符合艾賓浩斯遺忘曲線規律，最大限度克服遺忘，增加記憶效果。比如，學習how much后，就盡量用此多造句，多說英語句子如：
How much your parents love you？ （我有多愛你）
How much is this pair of shoes ？ （這對枕頭多少錢）
How much do you pay for it？（你支付了多少錢）
How much are the pencils？ 鉛筆多少錢）
Hoe much is the pen？（鋼筆多少錢）
How much milk do you want to drink？（你想要和多少牛奶）
How much meat do you want？ （你需要多少面包）
How much money do you have？（你有多少錢）
Do you know how much the skirt is？（你知道這裙子多少錢嗎）
按照上述方法，如果將所學的英語單詞短語化，句子化，段落化……，再生活化，頭腦中的單詞就會像滾雪球一樣，越來越多。
三、聯想歸納法。聯想歸納類同于頭腦風暴法，即是由某一個詞可以聯想衍生很多的詞匯出來。這即是將單詞進行歸類整理，使所學的單詞綱目清晰，更加條理化。比如，由pen這個詞，可以想到pencil， pencil-box， bag ruler， desk， chalk等school things. 由food可以想到許多與實物相關的單詞，由work可以聯想到job，再聯想到teacher， driver， manger，doctor，businessman等和職業相關的單詞。另外，學習一定階段后，對學習的內容也可以采取“放電影式”的聯想復習梳理，使大腦構建的詞匯知識更加系統化和條理化。進行大量詞匯學習后，只要形成習慣，定時梳理知識，形成清晰的歸類目錄，進一步學習便會輕松自如。
【論文摘要】 詞匯是語言的基本構成要素，也是提高學生語言運用能力的前提。英語詞匯教學是英語教學的重要組成部分，學生詞匯量的大小直接影響學生的英語交際運用能力。本文作者根據自身的教學實踐，分析了現行初中英語詞匯教學中存在的問題，進而對初中詞匯教學進行了策略性的實踐與探索。
一、探析詞匯教學中存在的問題
在傳統的英語詞匯教學中，老師往往脫離文本孤立講授詞義，這種教學方法不僅使學生對詞匯學習失去興趣，同時也增加了學生詞匯學習的難度，主要表現在以下幾個方面：
1、 注重形式而忽視發音
初中英語詞匯教學需注重語音、 詞形和詞義的一體化，而在平時的教學實踐中，我們老師往往過多地強調單詞的拼寫和意義，而忽視了單詞的讀音，導致很多學生出現了“啞巴英語”，最終影響了學生的聽說能力。這種音形分離的詞匯教學方法不僅破壞了語言體系的完整性，而且給詞匯教學甚至是整個語言教學造成了嚴重影響。
2、缺乏系統有效的詞匯教學策略
在平時的教學中，我們老師由于缺乏系統有效地教學策略，因而不能傳授學生有效地單詞記憶方法。傳統的單詞教授方法通常讓學生跟著老師或者磁帶跟讀，學生雖然能讀，但并沒有真正學會用讀音和字母的關聯來記憶單詞，因而常記常忘。如在背誦單詞 “wednesday”時，學生們常常死記硬背 “w-e-d-n-e-s -d-a-y，星期三”。當學生聽寫錯誤很多時，老師就罰抄寫，這樣不僅浪費學生時間，而且極大地打擊了學生的學習興趣，形成惡性循環，甚至導致學生對教師的抵觸情緒。
3、脫離語境，孤立教學
在初中的英語教學中，教師在教學單詞時，往往過多地講解詞匯的語法成分，只是單純地講解詞義，沒有結合上下文語境，沒有把單詞的文化內涵傳授給學生。這樣的教學方法使學生只知道單詞的原始意思，學生無法在特殊語境中靈活地理解和使用單詞。
二、有效實施英語詞匯教學策略
1、語音拼讀策略
對于語言學習者來說，語音比文字的印象要深刻的多，學生能較容易地通過語感在大腦中將語音信息調動出來；另外，英語是一種拼音文字，大部分的詞匯拼讀都是有規則的。所以應該先教會學生如何用音標進行拼讀，使學生掌握英語中字母及字母組合的讀音規律，使學生做到聽詞能寫，見詞能讀。
2、有效呈現策略
新教材內容貼近生活，教師可用多種教學方法，如利用實物、圖片、簡筆畫、肢體語言等來呈現不同的單詞。這些教學方法不僅生動形象，且又能吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性。
3、聯想法教學策略
（1）比較聯想。該聯想法是指由視覺看到或聽覺聽到的詞而引起對另一個詞的回憶，并從中進行比較，找出它們之間的相同、相似或相反之處，從而建立起某種聯系。這該方法常用于一些同義詞、反義詞（或短語）的學習。如each-every，both-neither，light-heavy，pull-push，be good at-be good for等等。當然，在進行比較聯想法教學時應避免機械的、簡單的聯想，對比較對象（尤其近義詞）還應有鑒別。
（2）近鄰聯想。心理學認為，人的心理機能活動具有一定規律性，這種規律性也體現在人們對時間和空間上鄰近的事物會自然地展開聯想。近鄰聯想指的就是這種在時間和空間上由一事物引起對另一事物的回憶。如ice-snow，winter-skate或ice-water-steam等，由此再與solid-liquid-gas相聯系。這種聯想方法可以不受時間的限制，可以一直進行下去，此方法較適用于期末復習單詞時。近鄰聯想也可以根據單詞詞義進行，如在復習名詞時，先把其分成人物，家庭、地點、建筑物、氣候、自然、時間、人體、語言等幾類，使學生在記起一個單詞的同時，能較容易地聯想到同類詞中的其他詞。
（3）詞形聯想。a、利用詞綴：很多英語單詞是在一個詞根上加上不同的前綴或后綴而得出不同詞義或詞性的單詞。如：care, careful, carefully, carefulness, careless 等均有詞根care 加上不同的詞綴形成的生詞。后綴less表示“不”、“非”、“無”；形容詞加后綴ly變成副詞等。b、 詞性聯想：詞性聯想是指各種詞性的有規律的詞形變化形式，包括動詞的時態，如make-makes-making-made；形容詞、副詞的構成，如rain-rainy；slow-slowly；success-successful；形容詞、副詞的比較級、最高級的構成，如many-more-most；tall-taller-tallest。
綜上所述，在中學英語詞匯教學中，教師采用多樣而富有趣味的的詞匯教學策略不僅可以克服傳統詞匯教學中的諸多弊端（孤立教學、邊學邊忘、重現率低、系統性不強等），幫助老師提高詞匯教學的質量和效率，而且能激發學生的學習興趣和積極性，培養學生的想象、思維、記憶、創造能力，有利于學生英語語言各項技能的綜合鞏固和完善，使學生在初中階段打下良好的英語詞匯基礎，為將來進一步學習英語做好準備。
三、結語
在語言學習過程中，成功地掌握英語詞匯直接影響學生學習英語的興趣與積極性，關系著學生學習英語的成敗。加強英語詞匯教學，培養學生學習和運用詞匯的能力是中學英語教學的一項十分重要的任務。因此，中學英語的詞匯教學不能拘泥于傳統的教學方法，而要教會學生科學的記憶詞匯,方能達到學生學以致用的學習效果。初中英語老師在如何充分調動學生學習積極性和能動性，如何幫助學生充分運用多種方法和策略來加大和加深詞匯儲備上，應該充分發揮自己的創造力，將初中英語詞匯教學提升到一個新的高度。
參考文獻
1 教育部.中學英語課程標準［m］.北京:北京師范大學出版社.
[關鍵詞] 初中詞匯；識記；有效策略
《義務教育英語課程標準（2011）》（以下簡稱《標準》）提到基礎教育階段英語課程的任務是：激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力；培養學生的觀察、記憶、思維、想象能力和創新精神；幫助學生了解世界和中西方文化的差異，拓展視野，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀。因此，作為教師，我們的首要任務是保持學生學英語的興趣、自信心，幫助他們形成有效的學習策略，培養他們的自主學習能力和合作精神，使他們掌握一定的英語基礎知識和綜合語言運用能力，為他們未來的學習和發展打下良好的基礎。
一、初中英語詞匯識記的障礙
初中一年級英語與小學英語多有重復，故此階段學生學英語的興趣和積極性較高。到初中二年級，真正進入初中階段學習。初中英語不僅重視聽說，而且強調讀寫，對學生的外語詞匯和語法提出了更高的要求。詞匯、語法的較高要求導致學生英語學習興趣和積極性的降低。加之中學班大，學生多，教師照顧不過來，部分學生在學習上遇到一些具體困難得不到及時解決。久而久之，學生對英語由喜歡到畏懼再到厭惡以至于最后放棄這一科的學習。
筆者任教學校的學生多為外來民工子弟，英語基礎很薄弱，學習的積極性不高，回到家里也不能保證學習的時間和空間，學生詞匯識記障礙問題尤為突出。對此，教師應以人為本，承認差異，提供平臺，允許學習能力強的學生優先發展，然后讓這些優秀的學生充當小老師，幫助老師輔導那些學業上相對落后的學生，達到共同進步。
二、初中英語詞匯識記的有效策略
詞匯是英語學習的基礎。為了幫助學生搬開英語學習過程的絆腳石，教師應不斷探索和嘗試詞匯教學和識記的好方法。在多年的教學實踐中，筆者積累了一些策略，能有效地幫助學生解決詞匯學習的困難。
策略一：小老師給力晨讀課
沒有聲音的語言不是真正的語言。學生掌握詞匯或是語篇，必先始于準其音，然后觀其形，最后解其義。鑒于此，一定要讓每位學生先過好語音關。晨讀課上，全班學生先跟教師或者錄音機讀新單詞，然后學生自由朗讀。教師應前期引導學生關注這些新單詞的讀音規則、拼寫、詞義以及詞性，簡單地講解與之相關聯的詞匯，如同義詞、反義詞、關聯的詞組等，讓學生在識記以及運用這些詞匯前先有一些理解和印象。自由朗讀過程中，教師應密切關注學生的發音情況并抽查一些學生的讀音。根據了解的學生情況，成立讀單詞“師徒結對組”，即發音較好的同學擔當小老師，帶動和幫助發音困難的同學。有了語音方面的優先者們“一對一”傾心幫學，教師可以騰出時間和精力掌控全局，關注個體，盡可能地幫助每一個學生過好語言起始階段的語音關，大大提高學生學英語的興趣，保持其學英語的信心。
策略二：單元新詞“任我行”
在確保全體學生準其音、發其聲后，學生可以根據發音拼寫出英文單詞，但記不住單詞的對應中文。據筆者多年的英語教學實踐，學生學英語最大的障礙就是單詞記不住。語言的掌握特別要通過實踐、運用。英語教育專家李陽老師說過，學生不是學不好外語，而是沒有足夠的時間去學外語。這句話的本質含義就是學生學不好外語在于沒有足夠的實踐、運用。為此，每個單元學生語音關一過，教師應要求全體學生用本單元詞匯寫句子、編故事。要求學生盡可能多地運用本單元詞匯；所編的故事盡可能有趣；詞匯、語法使用錯誤可以忽略；可以寫幾個句子、一個段落，也可以中英文夾雜著寫，當然最好是編寫純英文故事。目的是鼓勵全體學生尤其“后進生”不怕犯錯，勇敢地邁出“第一步”。任務的評價先由教師本人操作，以后可交給英文基礎好的學生進行批閱。本階段主要是為了讓學生通過語言的自由運用以達到記相對應的中文的目的，所以只要求學生盡可能多地運用，不考慮語言的正確性。如此，既可以鼓勵全體學生積極參與語言的運用，又可以通過讓“先進生”批閱“后進生”的文章來減輕教師的負擔。
策略三：重點詞匯編故事
重點詞匯編故事指的是學生運用本單元考綱上要求重點掌握的、常用的詞匯編短文。如果說“單元新詞‘任我行’”是開放型作文，那么“重點詞匯編故事”則屬于半開放型作文或者命題作文，要求學生用本單元的重點詞匯編故事。這個故事可以是一個句子、一個段落，最好是一個篇章。這個任務的布置發生在教師講解、操練詞匯用法以后，目的是檢測、鞏固詞匯知識，提高詞匯應用的準確性。教師應認真批改，力求創造出一些以本單元重點詞匯為基礎的可讀性強的美文，以供那些英語基礎不好的“后進生”學習、欣賞。這個任務的完成不僅有助于學生正確掌握詞匯，而且可以提高其寫作水平。這個任務是面向全體學生，但唯有英語基礎相對較好的學生可以完成教師的要求，如此，只能允許一部分人“先富”。以下是九年級一位學生就九年級英語Unit 1 重點詞匯編寫的文章。
修改前：
How to learn English well？
We all know English is one of the most important subject in language in the middle school. And English becomes an international language in the world.
I am interested in English but at first I learn English depend on my desk mates and we have many things in common. We can learn English by listening to the radio. The more you listen， the more you happy. So I fall in love with English. I want to tell you the secret to learn English well is that write down grammar. And you can watch so many English cartoon TVs or movies that can know more and more words and we should take notes. If you have some problems， you can look them up in the dictionary， and we should do it over and over again. However， I pay attention to English magazine. Because it have many knowledge.
A saying goes “practice makes perfect.” Only in the way can we learn English well.
（From Jin Wanru， Class3， Grade 9 ）
修改后：
How to Learn English Well
We all know English is one of the most important subjects in Chinese middle schools. And English has become an international language in the world.
I am interested in English， but at first I depended on my desk mate to learn English and we had many things in common. We learned English by listening to the radio together. The more we listened， the more progress （進步） we made in English. At last， I fell in love with English. Now， I want to tell you the secret to learning English well is listening more. Also， you can watch so many English cartoon TVs or movies that you can know more and more English words and grammar. You should take notes. If you have some problems with the English words and grammar， you can look them up in the dictionary， and you should do it over and over again. Besides （此外）， pay attention to English magazines because there is much knowledge about English in them.
A saying goes “Practice makes perfect.” Only in this way can we learn English well.
提供給學生14個重點詞匯，在上述文章中，這位學生竟然運用了12個。從學生們編寫的文章中可知，學生總想盡量多地運用所學詞匯，也總會犯不少語言錯誤。這樣的文章修改起來比較困難，筆者通常只精心批改“優秀生”的文章（占全班學生50%左右），允許他們優先發展，成為“先富者”，然后指導他們去批改另一半學生編寫的故事。
策略四：第二教材“助力車”
第二教材“助力車”是指采用英語基礎很扎實的“先富者”們用本單元詞匯編寫的、經過老師精心批改的文章（如策略三中提到的文章）作為“第二教材”，供那些英語基礎很薄弱的學生閱讀。浙江省初中畢業學業考試說明（2015）關于命題要求部分指出：“命題應堅持考試內容不受教材內容制約的原則，不拘泥于教材，不與任何教材的具體內容直接掛鉤，充分體現英語教材作為實現課程目標的一種工具和手段的要求。”基礎薄弱的學生也許無法跟上教材內容，但他們對自己身邊學生寫的文章感興趣，而且，當他們不懂學生所寫文章內容時，作者就在他們身邊。
關于這一點，筆者是按如下步驟操作的：海選（全體學生寫）――挑選（教師挑選合乎邏輯的、趣味性強的文章）――電子文檔（被挑中的學生把老師批改好的文章以電子文檔的形式發送指定郵箱）――匯編成冊（教師將挑選、精心批改的文章匯編打印給全體學生）。匯編成冊的“第二教材”來自學生自己編的故事，和教科書每個單元一一對應，各個單元由三部分組成：Part 1， 句子篇；Part 2， 課后詞匯“任我行”篇；Part3， 課文內重點詞匯編故事篇。
教師可要求全體學生高聲、認真地朗讀這些文章，尤其關注那些標注了下畫線的單詞、重點短語；特別要求基礎不好的學生任選一兩篇加以背誦，不懂的就去請教原作者。作者自豪，讀者羨慕！如此，形成一個良好的學習風氣。作文本是令師生頭疼的問題，但在筆者所任教的兩個班級中，學生特別喜歡寫英語文章。
三、結語
總之，英語是一門國際語言，而語言運用環境的缺乏致使廣大學子對英語望而生畏。教師作為這一學科的“先富者”，要關注每一位學生，在心中為每一位學生留一個位置。教師不僅要熟知每一位學生英語基礎知識和基本技能的掌握情況，而且要熟知其性格、習慣以及好惡，盡可能為其搭建平臺，想招數，力爭無人掉隊，幫助學生形成有效的學習策略，實現從“先富”到“共富”。其實，學生們在這一過程中，收獲到的不僅僅是學業上的共同進步，還包括難能可貴的互幫互助、團結、合作、友誼，而這些更是他們未來發展必不可少的非智力因素。
參考文獻
[1]教育部.義務教育英語課程標準（2011）[S].北京：北京師范大學出版社，2012，（1）.
【關鍵詞】聯想;規則;拼讀;語境;詞匯
隨著新一輪課程改革浪潮的滾滾向前，初中英語課堂教學模式也發生了翻天覆地的變化，廣大初中英語教師銳意進取，大膽摸索牛津初中英語詞匯教學的有效策略，并且成效顯著。筆者針對《牛津初中英語》詞匯量大的特點，采取了行之有效的對策，現借此平臺淺談膚淺體會，以達拋磚引玉之目的。
一、通過聯想，觸類旁通
所謂聯想詞匯教學法利用單詞之間的聯系擴展聯想，在已經掌握舊詞的基礎上學習新詞，最終產生同化效應。教師在初中英語詞匯教學中可以先出示一個學生熟悉的主題，接著讓他們根據主題聯想單詞，舊詞、新詞蜂擁而至，既復習、鞏固了舊詞，又對所學的新詞刻印在腦海里。這種聯想詞匯的教學方法既可以是英語本身詞匯的反義、同義和近似聯想，諸如pupil和student， bath和bus等;也可以是與母語之間的聯想，諸如jeep和吉普，tank和坦克等;有時候，還可以是與非語言符號之間的聯想，諸如把No smoking與禁止吸煙標志進行合理的聯想，run與運動員的跑步動作進行聯想，ice cream與冰涼可口的味覺進行聯想， red與粉紅色的視覺進行聯想。
通過詞綴聯想也是加深詞匯記憶、有效迅速擴大詞匯量的途徑，譬如，我在引導學習詞綴tion時，就啟發學生聯想tion構成的詞匯：operation， introduction， congratulation， description， competition等。
二、掌握規則，學會拼讀
英語本質上屬于拼音文字，雖然字母在單詞中的讀音和字母的名稱音不一樣，但是相應的字母在單詞中的讀音有一定的規律。學生只有掌握英語讀音規則，才能提高自身的拼讀能力。但是，中外文字讀音是風牛馬不相及的，許多學生難以讀準英語單詞，甚至有少數學生用漢語為英語單詞注音，一定程度上影響了詞匯教學的質量。為此，我們在詞匯教學中應有的放矢的對學生予以點撥性進行指導，促使學生能夠按照英語的讀音規則把單詞拼寫出來，具體可以從以下幾方面實施：①結合法學習字母。教師在引導學生學習字母時，可以結合字母音和在其它單詞中相同讀音進行相應的拼讀訓練。譬如：我在引導學生學習字母A 時，先在黑板上板書name， lake， take ，late等單詞讓學生一一拼讀。②輔音轉換法讀準單詞。一般而言，當學生在讀完一個單詞后，可以把輔音轉換后進行替換練習，諸如把lake中的“l”替換成b， c， d， f， g， j， m， n 等，以利提高學生的拼讀能力。③嘗試類推法。譬如，若學生已學過car這個單詞時，則可以在學習lark， farm， hard等單詞時，讓他們在復習car的前提下， 再嘗試拼讀單詞： lark， farm， hard。④歸類學習法。牛津初中英語一個單元教學計劃完成后，我們可以讓學生對同一字母或字母組合在不同詞匯中的讀音予以科學歸類。諸如字母“A”在單詞中不同的讀音可分：讀/？覸 /音：black back at ，讀/ei/音： game cake age ，讀/a：/音：father class ask等。一旦學生學會用音標記識記單詞，那說明他們對學習詞匯已經初步入門了。
三、結合語境，鞏固詞匯
牛津初中英語單詞都是形、音、義的結合體，教師在詞匯教學中只有結合具體的語言環境，才能使學生把握各個單詞的不同的意義、語言特征和詞形變化規律，才能真正體現正確運用詞匯組成句子、段落或語篇來表情達意是學習詞匯的目的。假如缺乏一定的語境，那就失去了學習詞匯的意義。正如我國著名語言學家呂叔湘先生指出：詞語只有鑲嵌在文章的段落里才能顯示強大的生命力，才能讓學習者明白其用法，才能牢固的識記。思維語境不僅包括文章或交流的上下文，而且也包括了表演情境、直觀教具情境、生活模擬情境、想象情境和各種社會環境。譬如，我在執教牛津初中英語7A U6 這一課時，由于詞匯內容較簡單，就創設了直觀教具情境來培養學生的興趣。我一邊提出問題：“What colour is yellow and purple？what colour is red and green？” 一邊把課前準備好的水彩顏料拿出來調試，課堂氣氛非常活躍，我趁熱打鐵，拓寬了一些顏色的表達方法以及不同顏色的衣服讓人產生不同感覺，把heavy和 light兩個詞巧妙的滲透在其中。接著，我鼓勵學生用英語說出自己穿了什么顏色的衣服，從而在潛移默化中學到了新單詞。最后，我問學生：“what do you feel about this lesson，interesting or boring？”學生的臉蛋上都是笑容可掬了。
摘要: 本文首先介紹了預制語塊的概念和分類，然后著重論述了英語詞匯教學中存在的主要問題、預制語塊在英語詞匯教學中的優勢，以及預制語塊在英語詞匯教學中的策略。
關鍵詞: 預制語塊；英語詞匯教學；優勢：策略
一、預制語塊的概念和分類
隨著預制語塊在語言習得與應用中的地位和作用日益受到關注，國內外學者從不同的角度對這種特殊的語言現象進行了考察和分析。語言學家Becker是最早提出預制語塊概念的人之一。他曾經說：“我們根據自己想要表達的信息從大腦的詞匯庫中調出預制短語，經過細微的加工，就可組合成比較符合語法的句子，并使它變成流利的語言來填充我們概念上的某些空白”。Schmit(1997)更為詞匯教學提供了重要的理論基礎，他發現大腦能將語塊作為一個整件進行儲存和處理，在組織語言的時候，大腦能調出儲存的語塊，這樣更有效。Bolinger指出,規則系統固然可以幫助人們表達新的思想,生成從未有過的話語,但人們過分強調了語言的規則性,事實上,語言交際更多地建立在長短不一的詞匯成分上,語言使用者更多地使用大量儲存在記憶系統里的語塊,大多數交際涉及的都是可預見的世間平常事,人們所使用的語言大多是在重復自己或別人曾經使用過的,并非特別具有創造性。Pawley和Syder(1983)把語塊界定為詞匯化句子片段。他們認為，從母語理解產出來看，大量預制語塊的存在是達到或接近母語水平的語言成分提取和表達的關鍵。也就是說，熟練掌握一門語言，一定程度上取決于掌握慣例化句子片段的多少。雖然語言學家對預制語塊的概念做出了不盡相同的闡釋，但是這些概念的根本內容卻是相同的，即預制語塊是指一個具有一定結構、表達一定意義的預制的多詞單位，它以整體形式被記憶儲存，并在即時交際時被整體提取，而不需要使用語法規則來加工分析。語塊包括所有形式上具有固定性，語義上具有預制特征的多詞單位。
由于預制語塊的名稱和概念繁多龐雜，給預制語塊的分類也造成了一定的困難。Nattinger和DeCarrico在Becker的理論基礎上對語塊作了劃分，認為語塊作為形式與功能的合成體，不但具有語法功能，還具有語用功能。他們認為，語塊是詞匯--語法單位，既可以是完全或非完全固定的語言單位，也可以是能夠用語法規則來分析的語言板塊，具有語境下的特定功能和語用成分。語塊的習得意味著學習者同時習得其在語境中的相關語用功能，從而提高語用能力。按照Nattinger和DeCarrico（1992）的觀點，預制語塊可分為四類：1、聚合詞：由一個以上單詞組成的固定短語，既可以是具有典型英語結構特征的規范型的，也可以是非規范型的。2、習慣表達法：表達形式是句子式的，用于口頭語，形式固定或半固定，具有固定語用功能的單詞組合，既可以是完整句子，也可以是固定的句子開頭，包括諺語、警句和社交公式語。3、限制性短語：由某些固定詞語構成的短語框架，可根據需要填入相應的詞或詞組。4、句子構造型結構：用于書面語中，作為篇章組織手段，是形式和功能固定或半固定的短語，可以根據需要填入相應的詞語或從句。
從以上詳細的分類可以看出,預制語塊既區別于習語,又不同于自由搭配。習語的結構不容許任何變動,因而無創造的空間,自由搭配屬臨時的組合,缺少預測性,不利于掌握,而語塊正好是介于二者之間的半固定搭配。另外,從語塊分類還可看出一個顯著特點,即從詞匯層到句子層,語塊構成成分之間在結構上的間斷性增大,即語塊內部可供語用變化的空間越來越大, 可作為創造性使用詞匯的空間，這正是詞匯教學亟待開發的空間。
二、英語詞匯教學中存在的主要問題
在中國的英語教學中,無論是教師還是學生都普遍將語法規則放在學習的第一位,這樣學生就過分重視語法,無形中將詞匯擺到了次要的地位。同時,由于過分強調語法,學生對語言材料的分析和理解多從語法角度出發,使他們忽略掉了語言材料中更重要的部分―詞匯的固定或半固定搭配和慣用的句型等知識。
另外，應試教學迫使學生花大量的時間機械地記憶詞匯，表面上看他們的詞匯量很大，但并沒有真正掌握，特別是在口頭交際和寫作中表現出詞匯的匱乏。為什么機械記憶詞匯不能靈活運用語言進行正確的表達呢?這是因為這種機械記憶是強意識性的，而長時間記憶單詞，容易使人腦疲勞，導致記憶效率低。更重要的是機械記憶不能建立有意義的聯系，缺乏認知固著點，不僅易使人遺忘，而且會妨礙剛剛建立的語義聯系進入己有的認知結構，所以，學生不能靈活運用詞匯進行準確的表達。
目前，詞匯教學的局面也不令人樂觀。教師在講解生詞時，首先列出重點詞匯，然后列出該詞匯的常用詞義和相應例句，最后提供一些相應詞組。其中，有些教師也注重講解詞匯學習策略，如從詞根、詞綴等方面入手，但其根本還是以詞義為主。這種從單詞到詞義再到例句的講解方法，忽視了不同詞義之間的內在聯系以及不同詞義所對應的語體、句法特征，使得學生遇到新的語境時對詞匯的使用沒有足夠的把握，從而不能靈活駕馭語言。
三、預制語塊在英語詞匯教學中的優勢
1．熟記預制語塊有利于擴大學生的詞匯量
預制語塊就是一種記憶結構，便于學生理解、記憶和掌握。這是為什么呢？首先，預制語塊是以較大的語言形式為單位，能使一次性記憶的單詞量增大，而且對語塊的記憶并不因為容量的增大，記憶的難度就會加大，反而卻容易和簡單得多。其次，預制語塊的意義是置于特定的語境，而且語塊中詞與詞之間有一定的關聯性，這樣的記憶方式有利于大腦中快速形成相應的圖式，促使短時記憶向長時記憶的轉變過程，以便成為永久記憶。再次，預制語塊也有較高的準確性。這是因為預制語塊的構成成分之間受到語法結構和語義搭配的雙重限制，在使用時能立即從大腦中提取信息，便于使用。雖然預制語塊的內部結構可根據交際的需要進行變化，但其中的變化也是非常有限的，要比全部由自己重新進行語言加工快得多，能避免少犯錯誤。因此，熟記預制語塊有利于擴大學生的詞匯量。
2．預制語塊有利于提高語言理解能力
預制語塊是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，它可以使學習者更有效地對大腦的信息進行檢索，在理解過程中無須進行語法分析，即可整體認知直接提取。這樣就減輕了學習者在聽讀過程中逐字辨識的處理負擔，并能使學習者將注意力集中在話語的結構上，而不是停留在單個的詞上，從而減輕認知加工處理信息的負擔，有效提高理解速度和語言理解能力。
3．預制語塊有利于提高語言表達的地道性。
Sinclair(1991)認為，語法知識能夠幫助學習者理解和生成句子，而預制語塊知識則能夠體現語言中典型性和可能性的用法。許多學習者學習英語多年后，雖能流利地表達且語法正確，卻總是說得不夠地道，究其原因，可能還是由于預制語塊知識的缺乏。語言規則不能解釋英語中的許多搭配與結構，預制語塊教學卻向學習者展示了英語的真實面貌和語言習慣，彌補了這一不足。應該認為，預制語塊本身具有的慣例性和約定俗成的特性，能提高學習者對語言搭配的敏感性和選詞能力，是提高學習者語言地道性的關鍵所在。
4．預制語塊有利于克服母語負遷移的影響
語言的輸出既是語言活動,也是思維活動。不少學習者雖然掌握了一定的語法規則和大量詞匯,并能夠根據規則生成語法上正確的句子,但由于受母語思維的影響,他們的表達和本族語的表達方式始終存在一定的差異,比如,選詞不當、搭配錯誤、語境與語體不符等問題成為學習者語言表達中急需解決的問題。由于預制語塊整體儲存和提取的特點,學習者語言表達時使用不需臨時組合根據語法規則生成的句子,而是將現成的語塊組合起來或做部分替換。這樣可以使學習者從一開始就習慣用本族語的思維方式和習慣表達,在實際交際中減少母語的負遷移影響,有助于縮短學習者在詞語選用方面同本族語者的差距和地道語篇的產出。由此看來，采用預制語塊教學能克服母語負遷移的影響。
5．預制語塊有利于降低語言習得的難度
預制語塊能有效降低語言習得的難度。這主要基于兩點:第一, 預制語塊在語言中出現頻率高。Yoshida(1978)的研究表明,經常出現的預制語塊以熟記形式習得,而高頻的出現又使這類預制語塊自然循環。第二,這類預制語塊為語境依附型,具有與之相連的情景意義。由于經常與某一特定語境相關聯,在類似情景下,學習者能產生聯想。由此可見,出現的高頻率與語境的依附性使預制語塊易于學會，從而有利于降低語言習得的難度。
6．預制語塊有利于培養語篇組織能力和表達能力
具有語用功能的話語設置類預制語塊在整個語篇中起銜接、組織作用，標記出語篇的方向。例如：“to begin with”表示提起話題；“in a word”表示結束話題或總結。預制語塊在語篇宏觀組織上的作用，還可讓學習者更好地從整體上把握語篇，了解語篇的銜接與邏輯組織關系，從而促進對整個語篇的理解與輸出。所以，預制語塊教學是整體性的綜合教學，它不僅是詞匯教學，而且還將語法教學、語用教學、語篇教學融于其中，從而全方位地提高學習者的語言能力。
四、預制語塊在英語詞匯教學中的策略
1．幫助學生輸入、吸收、理解和記憶語塊
在教學實踐中，教師應意識到預制語塊是理想的詞匯教學單位，正確引導學生識別規范的和非規范的語塊，講解其用法，通過口頭或筆頭練習讓他們掌握。例如：在講解課文中出現的語塊時，教師可提供豐富生動、貼近生活、易學易用的例句，幫助學生輸入和吸收，加深理解和記憶。也就是說，教師在講解詞匯時盡量將特定的詞匯講解與相應的語境上下文發生聯系，創造交際情景，即提煉出能夠充分體現典型類聯接和搭配的語塊，使學生在交際中習得詞匯。實踐研究表明，越是在交際中習得的詞匯越容易被正確使用、熟練提取。學生學習詞匯時不應只注意孤立的單詞，應該以語塊為基本單位來學習、記憶和使用詞匯。此外，教師還應該加強對語塊的考核，強調單詞在語境中的使用，提高學生的語塊意識，促進對語塊的記憶。
2．引導學生學習、記憶和掌握英語詞語搭配
對于第二語言學習者來說，詞語搭配是難以掌握的知識點。因為詞匯在語篇中通常以各種各樣的方式互相聯系著，然而學習者記憶這些詞匯時，一般習慣于將注意力放在該語塊的核心詞（如：動詞、名詞、形容詞等）上，而未能結合它的連帶組合詞（如：介詞或副詞）一起記憶。這種孤立的記憶方法將導致這些詞匯在運用時被遺忘或出現錯誤的組合或搭配。因此，在語篇教學中教師有必要對學生進行詞語搭配知識的強化訓練，要使他們認識到一個英語單詞需要跟什么詞進行搭配，了解它在不同上下文中的含義，以及它跟其它的詞匯有什么樣的聯系，何時用，以及怎樣用。這樣才能促使學生對詞語搭配有初步的感性認識，有助于對語篇中的重難點知識進行比較、分析、演繹等一系列認知過程，有效實現知識間的串聯、鞏固和深化，便于學生記憶和掌握詞語搭配。例如：在學習課文“Going to College“之后，教師引導學生對課文中出現的詞語搭配進行了歸納，例如：
（1）動詞+名詞：wash your clothes, build enough confidence, tackle any stress, respect your differences
（2）形容詞+名詞：first-year student, the toughest adjustment, great build-in buddies, first weeks and months, heavy partying, excessive sleep
（3）副詞+形容詞/動詞：very common, probably experience
（4）動詞+副詞：know well
（5）動詞+介詞：get along with, deal with, talk to
（6）系動詞+形容詞feel better
（7）名詞+名詞：dorm room, a job description，the school counseling center
以上詞語搭配具有較強的語用功能，它們的使用往往局限于某些語境之中，可有效地避免詞匯的語域使用不當的錯誤。也就是說，英語語義單位的搭配和語境有意義選擇功能，而且某些詞與其它詞的搭配已經相對固定。如果學生在學完課文后能記得大量的詞語搭配，那么在日后的寫作中或口語交流中就能快速整體提取，進行必要的語言信息加工。這樣對提高他們的語言搭配的敏感性、縮小二語學習者與本族語者在選詞上的差距、以及在大腦中建立起新的語言習慣和思維模式有著至關重要的作用。同時，還可有效防止二語學習者以母語的概念化方式先入為主，從而從根本上抑制中式的語義搭配，使所寫的語句或所表達的語句更加地道、更加生動，更容易被本族語者理解和接受。.
五、結語
綜上所述，預制語塊在英語詞匯教學中有很大的優勢，不僅有利于擴大學生的詞匯量，而且有利于提高語言表達的準確性和流利程度。因此，在英語教學中必須加強語塊教學，培養學生的語塊意識，幫助他們輸入、吸收、理解和記憶語塊，正確引導他們學習、記憶和掌握詞語搭配，從而減輕學習者在使用語言過程中面臨的壓力，是英語教學的重要任務。
參考文獻：
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【關鍵詞】語境 初中英語 詞匯
詞匯教學是初中英語教學的基礎，對學生今后的英語學習有著舉足輕重的作用。可以說，學生詞匯學習情況直接影響著其未來英語的綜合水平。英語作為一種語言，詞匯是其基本的溝通元素。然而，在實際的初中英語教學中，教師更多的讓學生死記硬背詞匯，其教學停留在對詞匯語音、拼寫、詞性以及字面意義上的指導，忽略了詞匯本身的實踐意義，從而導致學生較為死板的學習詞匯，不能夠真正意義上的掌握和運用詞匯，呈現出一種“死讀書”的現象。我們需要認識到的是詞匯和母語中的字詞是一樣的，它的出現都有著一定的語境，需要結合語境的實際情況來選擇詞匯。因此，在教學中，教師可以嘗試從語境的角度出發，引導學生潛移默化的掌握詞匯。在此，筆者結合自己多年的教學經驗，粗略的談一下語境視角下初中英語詞匯有效教學策略。
一、運用語境引導學生掌握詞義
新課改對初中英語詞匯教學提出了新的要求，即：要求學生靈活掌握教材中涉及到的系列詞匯，而相對應的英語教材中每課后邊都呈現出一定的主要詞匯，這些詞匯需要學生著重的掌握，即：需要會讀、會寫、會說、會用。但是，詞匯和我們母語中的詞是一樣的，有著同義詞、多義詞、同音異義詞等分別，在日常使用過程中學生很容易混淆，很大程度上增加了學生對詞匯的學習難度。但是這次詞匯的出現都是依托一定的語境的，即：他們在特定的語境中有著特定的意義。對此，筆者在教學中，運用語境引導學生掌握詞義，即：引導學生通過了解短語、特定的句子等來認知詞匯。
如：open，做形容詞時的意義是敞開的、公開的；做名詞時是公開、戶外等；做動詞時是打開，展示；做及物動詞是開放，張開。對此，筆者設置多個語境引導學生感受詞義，即：He opened the heavy Bible.（他翻開那本厚厚的圣經。）She opened her arms and gave me a big hug.（它張開雙臂，緊緊地擁抱了我。）The action is an open violation of Vienna Convention.（該行為公然違背了維也納公約。）這樣，通過特定的語境表達出來，學生很自然的能夠感受到詞匯的意義。
二、運用語境線索強化學生對詞匯的認知
學生對于英語詞匯的學習和認知不僅僅是對其詞匯含義和讀音的掌握，而且需要在此基礎上進行深化，即：能夠從詞匯的根本認知和了解其內涵，掌握不同語境下詞匯的不同意義。對此，學生在學習詞匯過程中需要掌握一定的技巧。一般來說，詞匯都不是單獨出現的，它有著特定的語境，而語境本身有著一定的結構特點或者說是組成元素。筆者在教學中，通過分析和總結語境的線索來強化學生對詞匯的認知，促使學生對英語詞匯學習形成一定的知識鏈。
諸如：（1）同義詞或者重現語境線索。一般來說，同義詞或者重現詞都會連接一些or、and、that is等詞來進行體現，之后還會出現一些解釋性的符號，諸如：以ambiguous為例，His answer was ambiguous that answer obscure.（他的回答模棱兩可，回答不清楚），很顯然ambiguous的同義詞是obscure。（2）反義詞語境線索。即：所猜測的詞與已知的詞是相反的，通過語境可以知道其內涵。如：The tree is large， but the tree is small.很容易看出large的反義詞small是小的意思。此外還有例證線索，通過案例猜測詞匯；因果線索，通過原因分析相關詞匯的內涵；總結線索、情景線索等等。引導學生通過掌握這些語境線索，增強其詞匯的運用能力，最終提升學生對詞匯認知的強度。
三、運用語境深化學生對詞匯的運用
詞匯學習的最終目的在于靈活的運用。而通過語境能夠讓學生更切實的感受詞匯的實用性，體驗英語的語言性。在傳統教學中，學生死記硬背單詞，往往不知道如何去用，空有一腔詞匯。從學習的角度來說，運用英語詞匯是最后一個環節，有助于強化學生綜合技能和素養的形成，同時也是驗證學生英語綜合實力的一個手段。鑒于此，筆者在教學中將詞匯與口語融合在一起進行，以語境促使學生全面掌握、運用詞匯。
如：在學習pencil、pen、book、eraser、case、backpack等詞匯時，筆者展示出一個英語語境，即：在學校，學生、師生之間互相借學習用品（配有視頻或者教師演示）。諸如：May I borrow your pen？（筆者沒有播放視頻，是走到學生跟前拿起某一學生的鋼筆這樣問）學生很容易猜到筆者問的是：我能借用一下你的鋼筆嗎？這樣筆者一圈走下來，學生對需要掌握的短語、詞匯以及其如何使用順其自然的就掌握了。我們知道，英語語言是句子，句子則是由詞匯組成的，巧妙的運用語境則如同是讓學生真實的融入到英語中去，不僅能夠讓學生掌握詞匯的運用和表達形式而且還有助于強化學生的英語思維能力以及實踐能力。
總之，在英語學習中，語境十分的重要，學生透過語境能夠很自然的了解和認知詞匯的內涵，同時學生也能夠真正意義上的感受英語的語言性，感受到學習英語詞匯的樂趣，進而增強自我學習英語的自信心。因此，我們作為教師應結合實際情況，適當的運用語境來開展英語詞匯教學，借以來促使詞匯教學的有效性生成。
【參考文獻】
[1] 李冬梅. 初中英語詞匯教學案例叢談[M]. 杭州：浙江教育出版社，2013.
