發布時間：2023-07-17 16:29:58
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的道德行為的培養方法樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞 科爾伯格 道德認知
中圖分類號：G61 文獻標識碼：A
道德認知發展理論是當代西方學校德育流派中最富盛名的德育理論，代表人物是美國道德發展心理學家勞倫斯?柯爾伯格(LawrenceKohlberg，1927-1987)。在他看來，兒童獲得道德成熟要經歷更為長久的階段，這個階段具有更大的漸進性。
1 道德認知發展理論階段概述
科爾伯格將兒童的道德發展看作是整個認知發展的一部分。他認為，兒童有他們自己關于價值問題的思考方式，能主動形成其道德觀念。人的道德成熟是一個漸進的、需要花費更長時間的過程，他把個體從兒童期到成人期的道德思維發展分為三個水平六個階段。前習俗水平把個人得失作為判定道德上是與非的標準，凡是給個人帶來有價值的結果就是好的。習俗水平根據對社會期望順從的程度來決定是與非。處于后習俗水平的個體的道德推理借助“先于社會”的視角，并建立在一定的原則基礎之上。是非問題由社會契約、人的固有權力以及德性的普遍原則來決定。個體的道德發展經歷前習俗水平、習俗水平，直到后習俗水平，三個水平按順序發展，且各個發展階段不能跨越。一般而言，兒童的道德判斷發展在10歲前大多處于第一水平，13歲左右大約半數以上的兒童能夠進入第二種發展水平，16歲以后的兒童大約有30％能夠進入第三水平(陳琦，1997)，科爾伯格特別強調從習俗水平到后習俗水平的發展是不會自動發生的，只有在認知成熟的基礎上，兒童不斷實踐道德推理，才能發展到更高一級的后習俗水平。
2 道德認知發展理論基本思想
柯爾伯格道德認知發展理論的基本思想包括三個方面：首先，柯爾伯格認為道德判斷是人類道德最重要的成份，是道德情感、道德意志和道德行為的前提。因此，他所研究的道德認知發展主要集中于道德判斷的發展。兒童的道德成熟首先是其道德判斷的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟。
其次，科爾伯格強調道德發展是認知發展的一部分。認知發展是兒童認識周圍環境并與之相互作用的過程，涉及人與人之間相互沖突、相互協作的社會環境部分。兒童的邏輯認知發展和社會認知發展是制約其道德認知發展的最重要的條件，邏輯思維能力的發展是道德判斷力發展的必要條件。
最后，科爾伯格認為兒童的道德發展在與社會文化的相互作用中發展起來。兒童的道德發展受一定社會中的現實文化所制約，總是要與現實中的文化發生相互作用。兒童的道德發展與兒童參與社會文化活動的程度有關，也與兒童在社會中認同和承擔道德角色的質量有關。
3 對科爾伯格道德理論的批評
但是，柯爾伯格的道德認知發展理論也存在一些不足和局限。他沒有解決道德發展中的知情問題(郭本禹，1998)。他把情感作為道德認知或判斷的一個從屬部分，沒有充分說明移情、熱情、義憤、內疚等情感在道德判斷中的作用，忽視了道德情感在道德推理中的作用。其次他的理論沒有解決道德發展中的知行問題(郭本禹，1998)。科爾伯格認為成熟的道德認知是成熟的道德行為的前提條件，道德判斷對道德行為有較高的預測力。事實上一個人的道德認識轉化為實際的道德行為要受許多因素制約。此外，柯爾伯格認為自己研究得出的道德發展階段具有全人類的普遍性，他把“公正”作為人類道德的普遍原則，而事實上，他的“公正”概念本身就是西方倫理價值觀的反映，對“公正”的理解受特定文化和社會背景所制約(張愛芳，陳平，2003)。
4 對幼兒道德教育的啟示
科爾伯格從心理學視角提出的道德發展理論，也使教育者在實施道德教育時能更好的依據兒童的發展，提高教育效率。同時，我們那也要看到科爾伯格道德認知發展理論的不足，在我國的新國情新文化下，重視兒童道德情感、道德行為的培養，全面發展兒童的道德品質。據此，我們將在科爾伯格道德發展理論的指引下，對我國幼兒的道德教育提出一些切實可行的方法。
4，1關注兒童的道德階段
從科爾伯格的道德認知階段理論中，我們了解到兒童的道德發展是分層次、分階段的，那么兒童道德教育就必須根據兒童道德發展的實際水平進行。在對兒童進行道德教育時，，教育者必須了解兒童個體現在處于哪一個道德發展階段，教育引導要剛好處于兒童既有道德階段的下一個階段，才能最大效率地促進兒童的道德發展。
4，2重視兒童的體驗，內化道德認知，發展道德情感
研究表明，年幼兒童一般還不會明確考慮行為的道德后果、做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于道德行為的直接后果。這種特殊的體驗方式連同成人對兒童的態度決定了兒童是一個“快樂的體驗者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”(田海洋，20055。成人要以尊重、寬容的態度看待兒童每一次道德選擇，為兒童創設一個相對自由的價值空間和民主氛圍，對兒童進行循循善誘的引導，激發兒童的道德沖突，提供給兒童在不同情境下實踐道德判斷的機會。我們不主張直接教授道德原則的方法，因為兒童的道德發展是人與人、人與社會互動的結果，是一個逐漸發展與內化的過程，再加之兒童的道德品質具有不穩定的特點，使得刻板的說教往往流于表面，這樣形成的道德認知無法真正引導道德行為。
論文摘要：文章指出了大學生的一些不良道德行為：道德認知與道德行為不一；基礎文明行為欠缺；道德行為自律性較差；道德行為存在自我性。認為道德養成教育缺失是大學生不良道德行為的深層根源，提出了加強大學生道德養成教育的對策：重視大學生道德養成教育；強化大學生道德行為實踐；激勵大學生道德行為自律；完善大學生道德教育評價考核體系。
在新形勢下如何增強大學生道德教育的實效性，是高校面對的一個現實課題。切實加強大學生道德養成教育，著力養成大學生良好的道德行為習慣，是增強大學生道德教育實效性的根本著力點。
一大學生道德行為存在的主要問題
大學生道德行為從整體上說與社會道德規范是相適應的，但是，部分大學生道德行為卻不盡如人意，表現出不同程度的道德失范現象。當代大學生道德行為存在的主要問題表現在以下四個方面：
(一)道德認知與道德行為不一
大學生都具有較高的文化素養和分辨是非能力，但是在具體的道德實踐中，卻又往往缺乏自我約束，為人處事常常只顧及自身利益。大學生在理論上認同的道德規范，往往不能變為實實在在的道德行為。大學生思維開闊，文化層次較高，知識面較寬，對社會提倡的公德規范認知程度也較高。但是他們對道德規范的遵從卻讓人擔憂，表現在道德素養較差，出現知行脫節的現象。
(二)基礎文明行為欠缺
在高等院校內以及在社會上，大學生的文明程度是有目共睹的。但是部分大學生由于受不良生活環境和行為習慣的影響，社會適應性不強。當前大學生中基礎文明行為比較欠缺，影響了大學生的健康成長，其主要表現在：誠信意識弱、社會公德意識差、行為舉止失當、文明禮儀差、生態文明意識薄弱、法紀觀念淡薄。
(三)道德行為自律性較差
目前在校大學生大多是l8—22歲的青年，生理上日趨成熟，但心理還處于極不穩定的變化中，具有強烈的好奇心，容易被外界的熱點現象所吸引，表現出道德自制和行為自律的不足。如，有的學生本來不想去網吧，但在周邊同學的慫恿下去了，最終沉迷于網吧，置學業于不顧；有的學生本來能以誠信待人處事，但看到周圍的同學造假且能獲得利益，也隨波逐流地跟著別人走，等等。2007年5月某高校作了一個關于當代大學生價值觀狀況的調查，針對其中一個調查題目“據你看，你周圍的大學生在愛護公物、隨手關燈、誠實守信、助人為樂方面做得怎么樣”，學生認為四個方面做得很好的比例分別為14．4％、22．2％、20．4％、15．8％；認為不好的分別為12．5％、17．1％、9．5％、19．2％。由此可見，大學生對自己的道德行為習慣也不甚滿意。
(四)道德行為存在自我性
當代大學生在追求自我價值、進行自我設計，甚至在自我奮斗中，因信奉個人主義而遠離了自我的完善，凡事以是否對己“有利”作為評判標準，利己則干，不利己則不干，崇尚自我，事事以自己為軸心，強調自我在社會活動中的主動性、能動性和獨立性，企盼在日益激烈的市場競爭中充分展現自己的個性，滿足自己的要求，實現自己的價值。在現實行為中，不少同學以自我為本位，把個人利益置于社會、集體利益之上，與集體主義原則背道而馳。
中國青少年研究發展中心發表的《中國青少年發展狀況報告》中用“自我實現”來概括20世紀9O年代大學生價值觀的特征。在該研究中，大學生回答了“人生的目標是什么”的問題，認為人生就是“實現自我價值”的占77．4％；“無私奉獻”的占10．7％；“發大財”的占9．4％；“有權利”的占2．5％。與此相關的另一問題是“你努力學習與工作首先想到的是什么?”，結果有50．3％的人選擇了“實現自我價值”。這些調查充分說明了當代大學生從自我方面考慮的多，考慮社會需要方面較少，社會價值取向較低，道德行為存在自我性。
二大學生道德養成教育的缺失
大學生不良道德行為的存在，其原因比較復雜，但是，大學生道德養成教育的缺失是其深層根源。
(一)高校道德教育長期忽視道德養成教育
大學生正處于人生觀、價值觀、道德觀形成的重要時期，具有很強的可塑性。長期以來，部分高等院校在道德教育過程中，未能做到因材施教、具體問題具體分析，只注重對社會規范和權威的尊重，只強調規范對個體的強制和約束，而對大學生面對各種復雜道德狀況應作的道德判斷和處理現實道德問題的能力培養重視不夠。這勢必會忽視道德教育的熏陶、感化、認同、自省、自律和自覺過程，不斷“造就”出在德育方面知行脫節甚至相反的“雙重人格”和“雙面人”。究其原因就是現階段我國高等院校在一定程度上忽視了大學生道德行為習慣的養成教育。
(二)重視道德知識傳授輕視道德行為實踐
在對大學生進行道德教育時，我們更多的是注重空洞的說教或者抓典型、樹榜樣，以宣傳鼓動的方式進行道德教育，而忽視了對大學生個人良好道德行為習慣的培養，即只有教育沒有養成，無法使大學生具備真正的“教養”。養成教育之所以很重要，是因為養成良好的道德行為習慣，就會使“習慣成自然”，使大學生在日常行為中表現出良好的的道德素質。如果我們在教育過程中只注重教育而沒有養成，就割裂了二者的關系，就會造成大學生的道德人格不完整，影響其健康成長。
三道德教育評價考核體系不夠完善
近年來在對大學生進行道德評價的操作上，存在著評價考核標準不夠完善的弊端，主要表現在以下幾個方面：一是評價標準抽象且可操作性差。《公民道德建設實施綱要》提出的“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、奉獻敬業”的道德規范，是每一個公民都應該遵守的基本道德準則，同時也是對大學生進行道德評價的主要依據。但是這二十字規范的要求比較抽象，沒有立足于大學生的職業前景，與大學生的日常生活相去甚遠。這就導致道德教育目標過于空泛，評價標準模糊不清，從而造成現實道德評價過程中可操作性差；二是忽視大學生豐富多彩的道德個性。現在的大學生，是充滿個性的一代。每個大學生都是獨一無二的個體，不能用絕對統一的道德評價標準去評價他們的道德行為。因此，如何制定體現大學生豐富多彩道德個性的評價標準，成為目前高等院校道德教育工作者應該考慮的問題。
四加強大學生道德養成教育的對策
加強大學生道德養成教育，著力養成大學生良好的道德行為習慣，是增強大學生道德教育實效性的根本途徑。
(一)重視大學生道德養成教育
道德教育，簡言之就是對人的道德品質和道德實踐能力的教育。只有加強道德養成教育，才能形成良好的道德品質。只有在實踐中，大學生的主觀意識、道德認知見之于客觀行為，潛在的品質變為顯性品質，才能根據具體表現加以檢驗，同時，大學生的道德品質只有在實踐中才有價值和意義。所以，以道德實踐活動為主要內容的養成教育不僅是大學生道德品質形成的基礎，也是施教者施教與大學生品質形成相統一的過程。可以說，大學生道德養成教育的過程就是道德教育實踐活動的過程，這個過程雖然離不開理論的傳授教育，但更重要的還是要通過實踐的磨練。而養成教育作為使大學生在親身實踐中逐步形成對事物的情感、意志的最佳、最直接、最不易改變的教育形式，則是對大學生道德品質中情感、意志進行培養的根本途徑之一。
(二)強化大學生道德行為實踐
認識論認為，人的認識的發展過程是“實踐，認識，再實踐，再認識”的循環往復、不斷遞進的過程，要獲得真正的認識，只有遵循“從實踐中來，到實踐中去”這樣一個辯證的過程。人的道德素質的形成和行為習慣的養成，要靠不懈的實踐。大學生的道德養成也是一個在實踐中得到提高的認識過程。高等院校要充分發揮校園文化生活這一載體的作用，構建良好的校園文化氛圍。校園文化作為培養人的外因條件，無時無刻不對大學生的精神世界進行著塑造。它激發他們的情感，調動他們的主動性和積極性，通過潛移默化，日積月累，由量變到質變，陶冶大學生的美好情操，塑造大學生的良好道德品質，促進大學生德、智、體、美全面發展，使他們在實踐活動過程中日臻完善，思想得到升華，道德修養得到加強。
(三)激勵大學生道德行為自律
大學生的道德自律是其道德行為習慣養成的關鍵。在中國傳統倫理思想中有著豐富的道德修養理論，可為大學生道德行為習慣的養成提供值得借鑒的方法。
首先，學思結合。西方哲學家亞里士多德認為，人類一切最優秀和最合乎德性的活動，總是與知識、理性聯系在一起的。因此，道德修養的第一步也是最基本的方法，就是要學習各種道德知識和做人的道理，并對所學的道德知識和人生哲理予以思考、反省和默慮，從而選擇好的道德行為，最終成為有道德的人；其次，內省。內省是道德修養的重要方法，中國古代儒家代表人物孔子對此做了充分的闡述。孔子“內省”的實質是提倡自省察實的道德修養，“內省不疚，夫何憂何懼?”這是說內心不斷自我省察，就不會感到愧疚，也就不會有什么憂愁和恐懼。這種“內省”的方法，是對自己行為以及所表現出的品德是否合乎道德標準的自我檢查過程，也就是個人對自己的行為動機與行為效果，以及自身道德認識和道德價值的自我評價；最后，慎獨。慎獨是儒家所提出的一種道德修養方法。“慎”就是小心謹慎，隨時戒備；“獨”就是獨處，獨自行事即在他人和社會監督不到、法律和道德輿論管不到的地方獨自行事。“慎獨”作為道德修養方法，就是不因為無人監督而為所欲為，時刻堅持自己的道德信念，自覺按照道德要求行事。每一個具有道德覺悟的人，都應該努力做到“慎獨”，堅決糾正和克服表里不一和雙重人格現象。
關于道德理性，康德與休謨有著幾乎完全相反的看法。康德認為:“全部道德概念都先天地坐落在理性之中，并且導源于理性，不但高度的思辨是這樣，最普通的理性也是這樣。從純粹理性中汲取道德概念和規律，并加以純凈地表述，以致規定了整個實踐的或者純粹理性知識的范圍，也就是規定了純粹實踐理性能力的范圍，不僅是單純思辨上的需要，同時在實踐上也是極為重要的。”[1]29在康德看來，道德理性不只是個體實踐道德的基礎，更是社會道德原則的基石，道德原則和道德規律要實踐于社會生活必須要個體道德理性的支持，即“規律見之于行動必然需要理性”[1]30。而在休謨看來，道德不是從理性而來的，而是從感覺而來的。他說:“德和惡是被我們單純地觀察和思考任何行為、情緒或品格時引起的快樂和痛苦所區別的。”[2]516“人性中如果沒有獨立于道德感的某種產生善良行為的動機，任何行為都不能是善良的或在道德上是善的。”[2]519康德強調道德理性的作用，而休謨完全否定了道德理性的存在，代之以道德感。事實上，道德感的背后，仍然是個體的道德價值觀，沒有道德價值觀這個參照體系，個體根本不可能會產生善惡的道德感。休謨重視道德動機和道德感的作用，但對道德理性的簡單否定，實際上陷入了對自身體系的否定，同時也否定了道德教育的作用。因為道德教育就是建立在理性基礎之上的。基于道德理性的可教育性，康德認為“良好的教育乃是孕育一切善的根源”[3]。杜威是贊同康德的，在杜威看來，“道德是不容置疑的終極目的領域;理性必須闡明這種終極目的。道德理性必須毫不含糊地表達其道德律令”[4]253。“人類是具有理性才能的道德人，這種理性才能根據欲望、愉快和痛苦的一切經驗先驗地表現在行為法則之中。除了敏感性以外（與此相關的是，知識與興趣密切相關），人類具有凸現于對普遍規則的、絕對權威的、知覺的純粹理性的特性。”[4]254
二、道德理性的構成
道德理性，指社會個體基于自身道德知識、道德價值觀、道德邏輯等因素而形成的自成體系的處理個體道德行為的思維和判斷體系。它是個體從道德規范、道德學習、道德模仿到道德自律、道德維護、道德選擇、道德評判，甚至于道德體系推進發展的核心。道德理性不只是對現有道德體系的學習、接受和模仿，同時也是對現有人類道德價值觀的理性思考、批判和發展，是推動人類社會走向發展的重要力量。道德理性決定了個體道德水平高低和個體在社會領域中的成熟度。具有道德理性的個體始終在自我思考和選擇、判斷。良好的道德理性不能保證個人能夠成為品德高尚的人，但能夠確保個體成為一個遵守社會主流價值、維護社會公德、自我實踐道德行為的良好公民。
1.道德知識。沒有一定的道德知識難以構建道德理性。正如科爾伯格的道德發展理論所揭示的那樣，個體發展中必然經歷的第一個階段是外在強制規范和學習道德知識，在此期間，大量道德知識的學習是使個體由外在強制規范逐步走向內心道德理性的重要原因。道德知識在道德理性中具有基礎性作用。個體通過一系列道德知識的學習，并運用主觀思維和邏輯推演逐步將一系列道德知識轉變成為自身的道德知識體系，為自身道德行為的選擇尋找內心的道德判斷標準，在這種道德知識與道德行為的轉換中，個體獲得了初步的道德理性。
2.道德價值觀。道德價值觀是觀點鮮明、帶有社會色彩、政治色彩和階級意識的道德評判體系。道德價值觀是道德知識背后的決定因素，決定了道德行為的選擇理性和內部規律。如果說道德理性決定了個體道德行為的選擇，則道德價值觀決定了社會中普遍的道德行為規律。道德價值觀既決定了個體道德行為的選擇，同時也導致了個體道德理性在發展中對于道德價值觀的理性審視和潛在發展。“個體成熟或者說社會化的過程，就是個體由自發的生理沖動不斷接近、認可和維護自己所生活的首屬、次屬群體所認可的價值標準的過程。”[5]6
3.道德邏輯。羅爾斯認為，作為實踐道德能力所必須的要素，個體必須具備理智的判斷、思想和推論的能力。道德價值觀是相對固定的，道德知識同樣也是有限的，在沒有具體道德知識明確界定個體的具體行為時，道德邏輯就顯得至為重要。道德邏輯決定了個體在道德行為中接受還是拒絕用已有的道德知識解決未知的道德實踐和道德難題，也是個體面對道德沖突、道德難題時的自我協調和發展機制。正是道德邏輯在鮮明的價值觀與具體的道德知識之間進行聯系，從而為個體的具體道德行為的判斷和選擇尋求自身的道德價值判斷訴求。而道德邏輯在個體之間的差異，很大程度上決定了個體的道德水平和道德行為選擇的具體差異，構成了個體道德風格。
4.道德環境。道德環境是道德理性形成的重要原因，在很大程度上決定了個體道德知識的構成。良好的道德環境可以構成個體的道德知識，彌補個體對于社會主流價值觀的認識，并且能夠給予個體豐富的情感體驗形成道德成就感，推動個體道德水平的提高，構建良好的道德理性。負面的道德環境可能導致個體對于道德知識的拒絕和對主流價值觀的懷疑和批判，導致個體道德理性構建的低水平和方向錯誤。道德環境對個體道德行為的判斷也有重要意義。胡柯認為:“一個行為的道德性不僅在于其自身，不僅存在于它的獨特性，還在于它與周圍其他事物的統一性，在于它在一種行為模式中所處的地位。”[5]23
5.個體核心價值觀的理解與排序。個體對于核心價值觀的理解與排序在很大程度上決定了個體道德行為的規律和風格。如果個體認為平等高于自由，則在道德行為選擇上更重視個體權利的平等，對自身自由的訴求相對降低。同時，個體對社會正義、良知等概念的理解和自我建構的標準也在很大程度上決定了個體道德行為的選擇，正如同樣面對乞丐，有人認為值得同情，要給予幫助，而有人認為乞丐可恥，拒絕給予幫助。這實際上是個體對核心價值的認識區別導致了個體道德理性的差異。
三、道德理性的作用
1.個體道德行為的決定因素。道德理性是個體選擇道德行為的決定因素，是個體自身道德行為的核心評價體系、解釋體系和決策體系。個體的道德行為，是對個體道德理性的直接反映和投射。在個體道德行為的選擇中，道德理性是復雜的，有時令人難以理解，但其背后都是個體客觀理性的結果。實際上，通過社會道德行為的選擇規律，能夠獲知社會個體的普遍道德理性。個體道德理性與價值觀的明顯區別是前者復雜多變，而后者大致恒定。
2.社會秩序的穩定器。個體道德理性是相對穩定的，這種相對穩定性是保證社會秩序穩定的主要力量。由于法律懲戒的存在和社會公共輿論的作用，社會可以大致判斷出差異較大的社會個體道德選擇的規律，據此制定標準的法律，通過其背后的道德精神獲得公眾道德理性以確保主流社會的道德性，對于社會來說這是道德理性的重要價值。正是基于個體道德理性的穩定性，社會確保了個體道德選擇行為的可預期性，從而為人類社會的和諧和發展打下基礎。
3.人類道德發展的內部源泉。個體對于道德的理性認識和邏輯判斷，推動了正義、平等、民主、自由等核心價值觀的內涵式發展。道德理性改變了人類社會的價值構成，推動了社會道德價值體系的發展。道德理性永遠無法自我消除的道德批判性保證了人類道德水平的持續發展。在此過程中，個體道德理性對自身道德行為和對主流社會的批判使得個體道德理性匯集成為集體道德理性，最終推動人類社會的整體進步。
4.最重要的個體道德自我構建因素。個體可以通過道德理性的思考和批判獲得新的道德知識，甚至于重新修正自身的道德價值觀。在個體發展的后期，道德理性是個體道德最重要的自我構建因素。如果個體構建了良好的道德理性，從某種意義上說，該個體的外在社會道德教育進程就歸于結束，自我構建成為道德學習和發展的主體。在這個階段，道德理性已成為個體道德知識的源泉，不再需要外界的簡單灌輸。
道德理性是個體道德行為選擇的核心，是決定個體道德水平和道德發展自我構建的基點。道德理性不只是推動著個體道德水平的發展，同時潛在地推動著人類社會道德的發展。較高的道德理性是個體接受高水平道德教育的體現。對于個體健康道德理性的培育和指引，必然是道德教育中的核心問題。
對個體進行道德理性的培養，第一，要教授其系統的道德知識，但在教授道德知識時必須注意方式方法，過于呆板的教育方式，可能會導致個體產生逆反心理。第二，要善于創設多種道德情境，給予個體豐富的道德情感體驗。第三，要對個體進行社會主流價值觀的教育。主流價值觀的教育既確保了個體道德價值的方向，同時也確保了社會主流價值體系的自我維護與發展。 第四，實施案例教學，創設兩難道德情境，使個體在案例和情境中進行道德的自我澄清和自我推演，理解自身的價值選擇規律和自我核心價值的定位，提高道德邏輯推理能力。第五，要創設良好的、正面的道德環境，同時有計劃、穩妥地使個體接觸一些負面的社會行為，獲得一定的道德免疫能力，增強道德思考和道德自律能力。
參考文獻:
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【關鍵詞】幼兒園德育；獎勵；獎勵策略
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0021-04
幼兒園德育滲透于幼兒園的一日生活之中，獎勵策略是幼兒園德育中最常見的方法之一。然而在幼兒園德育實踐中，部分教師對于獎勵的理解和運用存在偏差，致使幼兒園德育效果不太理想。由此，部分研究者在論文中反復強調獎勵策略的負面效應，批判教師濫用獎勵，導致許多教師在獎勵運用方面存在許多困惑。應該說，獎勵策略是一種中性的德育方法，其本身無所謂好與壞，不能一概而論。〔1〕本文從獎勵的界定入手，重點探討獎勵策略的有效運用對幼兒園德育的重要意義，并對教師如何有效運用獎勵策略進行較為深入的論述，以期為幼兒園教師順利開展德育工作、有效提升幼兒道德發展水平提供參考。
一、獎勵概念的界定及其分類
研究者對于獎勵的界定有多種方式，比較有代表性的解釋有兩種：一種是心理學意義上的界定，是指施于行為之后以增加該行為再次出現的可能性的事物，側重的是獎勵的象征物；另一種是教育學意義上的解釋，是指對個人或集體正確、良好的思想行為給予肯定或表揚，側重獎勵的過程，強調獎勵是一種教學方法，一種德育方法。〔2〕教育研究者比較認可后者對獎勵的解釋。檀傳寶認為獎勵是德育眾多具體方法中的一種，指通過一種積極的強化方式來影響學生道德行為的教育方法，意味著對學生的正確認識和行為的肯定或較高評價。〔3〕筆者則將獎勵界定為在幼兒園德育過程中教師對幼兒的積極道德行為表現（與不道德行為相對）進行表揚與肯定的方法。
認知學派認為獎勵可以分為外在獎勵和內在獎勵，并強調內在獎勵的作用。行為主義者則認為獎勵可以分為物質類獎勵和非物質類獎勵。物質類獎勵包括獎品、獎狀和額外獲得的自由時間等。非物質類獎勵包括得到教師的注意、表揚和鼓勵等。〔4〕以上是根據獎勵象征物的形式來劃分獎勵的類型。而從獎勵的實施性質看，獎勵包括控制型獎勵和信息提供型獎勵，前者指向獎勵幼兒的道德行為過程，后者偏重獎勵幼兒的道德行為結果。〔5〕
二、幼兒園德育中有效運用獎勵的意義
1．從德育的本質特性來看，獎勵是開展幼兒園德育必需的方法，具有必要性
劉鐵芳認為，道德教化直接關注個體生命的價值形態，調節生命的肉身形態與價值形態的沖突，謀求個體生命的內在和諧，謀求個體在世界之中的合理、幸福生活。〔6〕檀傳寶也認為，德育應回歸對人生的關照，精神性或價值性是道德生活與教育的本質，而精神性的核心是精神家園或終極價值的不可或缺性。〔7〕因此，從本質意義上說，德育是要教人尚善崇美，幫助人獲取幸福感，德育的過程應該是和諧、舒適的，因為只有這樣才可能達到個體德性的完滿。
每一個教育過程都少不了對教育對象的評價。來自權威者的評價能讓受教育者明白自身的水平和處境，幫助受教育者確定今后努力的方向。對受教育者作肯定或否定評價，這在教育過程中是不可或缺的。不可否認，獎勵能使幼兒得到精神上的滿足和愉悅。〔8〕沒有任何贊揚、肯定，充斥著否定、懲罰的德育活動無法培養出誠心向真、向善、向美的真德性。因此，獎勵對幼兒園德育來說是必要的。
2．從獎勵的效用來看，獎勵的運用可以強化幼兒的積極道德行為，具有有效性
社會學習理論認為，人們往往重復能夠得到獎勵的行為，避免重復要付出代價和受到懲罰的行為。獎勵確實具有一定的強化作用，一旦教師對幼兒的積極道德行為及時給予恰當的獎勵，即強化，幼兒就能獲得自信和愉悅感，從而不斷重復和保持這些道德行為。這種現象在幼兒園并不少見。
根據操作學習理論的觀點，人們在不期待即時報酬的條件下也會表現出親社會行為，這是因為先前的獎賞已經使相應的行為得到內部強化。也就是說，也許幼兒之前的道德行為是建立在追求獎勵的動機之上，但是獎勵同時也為道德行為的內部動機生成打下了很好的基礎，最后幼兒會因為道德行為本身的愉悅感與滿足感而持續這種行為，進而將外部動機轉化為內部動力。因此，獎勵具有強化促進的力量，可以有效強化幼兒的積極道德行為。
3．從幼兒園德育對象――幼兒的年齡特點看，獎勵符合幼兒的年齡特點，具有適宜性
對幼兒的道德教育不能光靠口頭說教，還需要一些切實可行、符合幼兒年齡特點的有效方法。根據發展心理學研究成果，學前兒童年齡尚小，其理解能力差，抽象思維發展水平低，難以對自身行為進行判別和反思。有研究指出，學前兒童基本處于道德判斷的“無律”和“他律”階段。幼兒道德行為的形成需要成人的評價和干預，需要以成人的評價作為參照。
另外，幼兒雖然思維尚未發展成熟，但是可塑性強，模仿力強。成人的贊許和肯定是幼兒的社會性需要之一。獎勵對于幼兒具有積極意義。每個幼兒都希望得到教師的肯定與表揚，受到教師獎勵的行為會成為幼兒模仿的對象，而幼兒良好的觀察和模仿能力也為他們提供了模仿的可能性。
總體而言，獎勵作為一種德育方法，對于幼兒園德育具有非常重要的意義。如果因為在理解和運用獎勵上的一時偏差，導致幼兒園教師對獎勵產生偏見，甚至對獎勵敬而遠之，這是非常不明智的。獎勵策略本身不存在不妥之處，關鍵要看教師能否合理有效地運用獎勵策略，提升幼兒園德育質量。
三、在幼兒園德育中有效運用獎勵的策略
綜觀檀傳寶、鄭三元、莫源秋、周小宋等人的研究，結合自身對幼兒園德育實踐的所見與所思，筆者認為，實施有效德育的前提是幼兒園教師必須將幼兒視為獨特的有自身獨立人格和自尊的個體，充分尊重每一個幼兒。在此基礎上，幼兒園教師在幼兒園德育實踐中運用獎勵時應該努力做到以下幾點。
1．獎勵頻次得當
有的教師在德育中濫用獎勵，積極舉手回答問題有獎，上課坐得端正有獎，游戲時不跟同伴打鬧有獎……有些教師尤其喜歡頻繁使用事先許諾獎勵的方式來激勵幼兒，如“你不跟小朋友搶玩具，老師就獎你一朵小紅花”，“你要是能吃完一碗飯，不浪費糧食，老師就表揚你”，“你不哭了，老師就獎你自由活動”……這種對獎勵的濫用容易產生“德西效應”，〔9〕一是導致獎勵變得微不足道，對幼兒失去原有的吸引力；二是使幼兒對獎勵產生依賴心理，被獎勵所左右，甚至把得到獎勵看成是學習的目的，產生對獎賞物的關注與貪求，一切以獎勵為目的，喪失內部動機。
要做到獎勵頻次得當，必須把握獎勵的時機。如果幼兒沒有內在行為動機，或者內在動機不強，教師不得不從外部激勵幼兒，推動幼兒道德行為的產生和保持，這時采用獎勵是必要的。但如果幼兒已經認可道德行為本身，已經具有內部動機，此時就沒有必要獎勵幼兒，以免弄巧成拙，不僅不能提高幼兒的主動性，反而會削弱幼兒的內在動機。
2．獎勵程度得當
人的發展是多樣的，幼兒園教師要以多元智能觀作為指導，多對幼兒作縱向評價，獎勵幼兒在道德上的每一點進步。
在現實生活中，教師往往喜歡橫向評價幼兒，往往會導致幼兒產生消極體驗，因為在一些幼兒得到獎勵的同時，其他幼兒可能會受到傷害，因此教師應該慎用橫向評價。
教師獎勵幼兒的程度要與幼兒的表現相一致，不能不負責任地夸大其辭，給幼兒留下不真誠的感覺。久而久之，這種過度夸大的獎勵會喪失獎勵的作用。
教師對幼兒的表揚應該越具體越好，讓幼兒充分了解自己得到表揚的具體原因，這樣不但能讓幼兒清楚地知道自己哪些地方做得好，以便更好地堅持下去，而且還能增強幼兒的積極情感體驗，因為幼兒能從中感受到教師確實是在關注自己，注意到了自己一點一滴的進步。比如，一名幼兒摔倒了，另一名幼兒跑過去把他扶起來。如果教師見到后說：“你今天真乖！”幼兒往往不明白“乖”是指什么，獎勵沒有起到應有的作用。如果教師說：“你今天把小朋友扶了起來。你做得很好，老師很高興！以后和小朋友在一起玩耍，也要像這樣互相關心，互相幫助。”這種方法既表揚了幼兒，又能強化培養幼兒關心他人、助人為樂的良好行為。
3．獎勵形式靈活多樣
教師在實施獎勵的過程中要多方面考慮幼兒的需要和興趣，采用多種形式獎勵幼兒。獎勵的形式包括有形的物質獎品（如小紅花）、自由活動時間和社會性獎勵（如口頭表揚、點頭贊許）等。有時教師還要允許幼兒根據自己的意愿選擇教師提供的獎品，因為如果幼兒對于獎品不感興趣，覺得獎品太乏味，獎勵就會失去激勵功能。
需要注意的是，獎勵的最終目的是幫助幼兒將行為動機內化。因此，在獎勵類型方面，教師應該適當減少物質獎勵，多采用精神性獎勵，因為精神性獎勵更容易強化幼兒的內部動機。從實施性質來講，教師應該多采用指向行為過程的信息提供型獎勵，少采用指向結果的控制型獎勵。雖然控制型獎勵便于教師實施，但是對幼兒的道德發展來說，信息提供型獎勵更為有益。
4．獎勵公平、公正
獎勵實施的公平性和公正性是有效實施獎勵的關鍵。如果獎勵實施過程中出現不公平、不公正的現象，不管是有意還是無意的，都會使獎勵失去權威性，致使獎勵的作用大打折扣。另外，教師要盡可能擴大受獎勵幼兒的范圍，照顧到更多幼兒的感受，促進全體幼兒的道德成長。莫源秋的一項調查發現，在調查研究的半年時間里，小班約有15.7%，中班約有23.5%，大班約有28.6%的幼兒很少或者基本沒有得到過教師的獎勵。這意味著教師在很大程度上漠視甚至放棄了對這些幼兒道德發展的關注。擴大獎勵的覆蓋面，使更多幼兒受益，這是急需引起教師重視和改進的問題。
教師可以與幼兒一起制定一種合理的獎勵制度和監督機制，確保獎勵制度能得到大多數幼兒的認可。另外，教師還要盡量考慮大多數幼兒的情緒和感受，充分理解和尊重幼兒，并適當擴大獎勵的覆蓋面，讓更多幼兒擁有自信與成功的體驗。處于這種獎勵氛圍中的幼兒，其積極性和自主性將會大大增強。
5．家園德育一致
家長與教師教育的一致性受到很多研究者的關注。研究者認為，比較而言，教育的一致性越強，教育的效果越好。〔10〕在德育方面也如此。如果家長與教師對幼兒道德行為的獎勵標準一致，幼兒的道德行為將更具有穩定性。如果兩者的標準處于分歧甚至是矛盾狀態，幼兒的行為在幼兒園能受到表揚，在家里卻受到冷遇（比如教師肯定幼兒與同伴分享玩具的行為，但是家長因為怕幼兒弄丟、弄壞玩具而不主張幼兒這樣做），那么幼兒容易在道德認識上產生混亂，甚至形成矛盾人格，導致幼兒道德行為不一致，道德發展滯后。這正是幼兒的道德行為缺乏跨情境性的原因，因為家園德育工作沒有達成一致，幼兒在幼兒園和家里自然會表現不一。作為專業教育者，教師最好能主動與家長聯系，促進家園在德育方面達成一致，形成作用于幼兒道德發展的合力。應該說，家園合作的一致性越強，合力就越大，幼兒的道德發展自然也會更好。
6．恰當整合其他方法
獎勵僅僅是教師實施德育的諸多手段中的一種，只有與其他教育手段（如批評、情境陶冶等）有機結合，遵從最優化整合等原則，才能取得良好的效果。而且，獎勵較偏重外部強化，過多地依賴這種德育方法，容易讓幼兒產生依賴心理，“一心一意以獎勵為目標”。因此，在德育過程中，教師還是應該努力創造條件，讓幼兒將外部動機轉化為內部力量，充分感受到道德行為本身的樂趣，由此形成穩定而持久的道德意識和道德行為。
為了形成對比，教師一般會綜合使用獎懲策略。筆者認為，對于幼兒最好的懲罰莫過于“自然后果懲罰法”，即教師并不刻意懲罰幼兒，但是有意讓幼兒感受自己行為的后果，然后再適時進行解釋教育。幼兒天性脆弱而單純，與其他年齡階段的個體相比，他們對于具體的懲罰（如責罵、剝奪游戲時間等）更敏感。為了逃避懲罰，幼兒往往會回避教師，而不是改變自己的行為。另外，幼兒的模仿能力強，成人的懲罰容易使幼兒受到負面強化，學會責罵他人甚至動粗等不良行為。因此，教師在選擇德育方法時應該慎用懲罰。
綜上所述，獎勵這種具體的德育方法只要在幼兒園德育實踐中運用得當，就能起到強化幼兒道德行為的作用，使幼兒在精神上感到愉悅和滿足，在道德水平上有所提升。
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思想品德課要做到一課一得。教師在教學中必須吃透大綱和教材，明確大綱對不同年級所提出的不同層次要求，以提高學生的道德認識，培養學生的道德情感，指導道德行為為目的，系統地理解每冊、每單元、每一節課的教學目的。只有這樣，教師在課堂教學中才能目標明確，有的放矢，克服教學的盲目性和隨意性，使學生做到每一節課都能有所收獲。根據思想品德課的教學大綱，以及當前的實際情況，我們確定以下教學基本內容：熱愛祖國教育、熱愛社會主義教育、集體主義教育、理想教育、愛人民愛勞動教育、愛學習愛科學教育、紀律與法制教育、道德規范教育、辯證唯物主義教育、健康和心理品質教育。大綱對小學生愛勞動的教育目標已按年段明確規定：在低年級只要求學生知道從小愛勞動，自己的事情自己做，在學校當好值日生，在家里參加力所能及的勞動。如課文《自己的事自己做》。中年級則要求學生懂得勞動光榮，懶惰可恥。要積極參加家務勞動和力所能及的公益勞動，如《學會做飯菜》。高年級要求學生懂得幸福生活要靠勞動創造，勤勞守法、勞動致富光榮；損人利己、投機取巧可恥；要尊重各行各業的勞動者，學習勞動人民吃苦耐勞、艱苦奮斗的精神，積極參加簡單的生產勞動，如《從小學創造》。如果教師把握不準各年段的教材，對小學生進行“愛勞動”教育的目標要求和層次就很可能提得過高或降低要求，達不到對學生進行教育的效果。這就要求教師應通讀全套教材，明確大綱對各年級的教學要求，以便各就各位，瞄準目標，搞好教學。
小學生思想品德評價要遵循三個原則。
一、“循序漸進，知行統一”的原則
培養品德集中到一點，就是要落實到道德行為上。道德行為總是要通過一定的方式表現出來，正確的行為方式才會帶來良好的行為效果，小學生特別是低幻兒童對行為的理解具有很大的具體性和情境性。教師、家長必須對其進行具體的指導，細致地加以評價。對高年級學生，除了讓他們明了道德行為的一般要求、規則和步驟外，還要使他們具有獨立地靈活地選擇道德行為的能力。
我們在對小學進行道德評價時，必須針對各年級道德認識的能力，由淺入深、由初級到高級、由概念到行為制訂出不同程度的評價標準（我們稱它為“思想品德評估導向標”），為他們創設道德情境（條件），有計劃、有目的地使他們得到道德行為反復訓練的機會，逐步形成正確的觀念和行為習慣。
二、“激勵為主，處罰為輔”的原則
小學生品德的發展，經歷了一個由非意志行動向意志行動轉化的過程，小學生的道德言行內容簡單，表現刻板，直接與外界（教師、家長等）的褒貶有著密切的關系，所以在評價時要做到確切、合理，把不斷調動小學的積極性，培養良好的道德意志做為出發點，在設計“評估導向標”時對不同年級的評價標準應有側重點，有適當的坡度和必要的反復，允許學生一次做不到，下次再重做，培養他們的自覺性，變“要我做”為“我要做”。當然，評價小學校生的道德行為，既要以激勵為主，也要給予必要的處罰，但一定要講清道理，使其明白錯在哪里，為什么錯了。應該怎樣去做才對。在使用“評估導向標”對犯了錯誤的學生進行適當的處罰就是引導他限期（下次自我評價前）改正錯誤，重新做起，然后給予登記。再讓其多次反復去做，這樣就給了他改正的機會，激發和保護了他們的積極性和好勝心。有時在引導小學生改正錯誤的時候，應該有目的地組織他們反復練（為他們創造改正錯誤的條件），培養其道德意志的控制和調節能力，從而達到品德教育的目的。
三、“以身作則，以情感人”的原則
一個人的情感，在一定條件下可以感染別人，使對方產生相同或與之有聯系的情感，這就是情感的感染性。在進行思想品德評價中，教師要針對小學生思想敏捷，接受新事物快、模仿性強、可塑性大的心理特征，一方面要用自己對學生高度熱愛的情感去感染學生，使他“親其師，信其道”；另一方面又要用自己具有豐富道德情感的形象對學生起示范作用，所以在引導學生評價中要嚴格作好教師的自我評價，（我們為此在教師中開展教師工作評估，實行教師工作積分制）要求每一個教師用教師的職業道德衡量、要求自己，在平時的日常生活中要注意自己的儀表和行為，注意自己對社會、對他人、對學生的評價語言。要求學生做到的自己首先做到，要勇于自我批評，誠心誠意地、民主地接受學生對自己的評價，這樣，才能做好學生的表率，不愧“為人師表”，引起學生思想上的共鳴，起到感染、教育學生的作用。
由于小學生的道德行為往往愛教師、家長和社會評價的影響，所以教師和家長在平時各項活動中對學生的評價要準確、恰當，要有激勵性。特別是對待道德行為差的學生，要善于發現他們的“閃光點”，因勢利導，激發他們的道德情感，培養他們的道德意志和信心，使其剛剛萌芽的思想火花能夠越閃越亮。在評價小學生思想品德的同時，要為其道德行為的培養設置一定的情境，通過少先隊、班集體，組織他們參加各種活動，寓思想品德教育于豐富多彩的第二課堂之中，使其產生出各種道德情感，培養意志，促進道德習慣的形成。
愛彌爾?涂爾干（Emile Durkheim1858―1917），法國著名的社會學家，現代社會學奠基人之一，他首次把社會學的研究方法引入道德領域，把道德作為一個社會事實來研究。19世紀后半葉，法國在社會變遷過程中出現了道德失范現象，涂爾干為了重整處于混亂狀態的道德規范秩序，通過非宗教的、理性化的思維提出了道德三要素：紀律精神、對社會群體的依戀和自律精神，以加強理性道德對社會的調節作用。
一、涂爾干道德三要素視角下的大學生道德行為分析的研究背景
與19世紀法國社會大變革相似的社會背景，我國在急劇的社會轉型和變遷的過程中，物質生活條件的迅速提升而道德精神層面準備不足，社會道德進步與經濟發展并沒有亦步亦趨，對大學生的道德觀念、思維方式以及行為方式產生了較大的影響，甚至出現了“道德失范”現象。道德行為是判斷道德水平最直接的標準，此次調研通過涂爾干的道德三要素的視角對大學生社會道德行為進行探究，整理出真實可靠的數據和資料，分析大學生道德行為出現的問題，并提出對策，以期進一步提高大學生的整體道德水平。
紀律精神是道德的首要要素，對道德常規性的偏好和對道德權威的服從是紀律精神的兩個方面。正如涂爾干的闡述“實際上，紀律就是使行為符合規范，紀律意味著在確定的條件下重復的行為，不過，倘若沒有權威，沒有能夠起到規定作用的權威，紀律就不會出現，因此，我們就可以說，道德的基本要素就是紀律精神。”[1]在社會存在的意義上，集體生活是道德生活領域的起點，道德目標是以社會為對象而不是以個人為對象，所以形成了個人對群體或社會的依戀和認同；而當人們對規范達到理性認識，內化為自我認知范疇時，行為自主自覺地合乎道德，這就是道德的自律精神。在現在看來，涂爾干的理論有值得我們借鑒的地方，在我國社會主義轉型時期，提高道德對人們行為的調節作用，有利于促進人們自覺遵守道德規范，也有利于構建社會主義和諧社會。
二、涂爾干道德三要素視角下的大學生道德行為分析的研究方法
2013年7月，通過在山西師范大學通過問卷調查和個人訪談的方法，得到大學生道德行為的相關有效數據。此次調研，共計發放400份調查問卷，收回有效問卷389份，有效回收率達97.25%，并且利用SPSS統計軟件，采用頻數分析和交互分析的統計方法，對調查數據進行基本描述。與此同時，在中國知網收集、下載50余篇關于涂爾干道德三要素和大學生道德行為的期刊與文獻，為此次調研和論文的內容提供充分的理論素材。
三、涂爾干道德三要素視角下的大學生道德行為的數據分析
（一）大學生自律意識參差不齊，有待提高
大學生道德發展是大學生對社會道德準則和行為規范的認知和實踐過程，在自我認知發展的過程中，大學生的自律意識參差不齊，有待提高。據調查，在一項“您在食堂打飯或者在售票廳買票的時候會自覺排隊嗎”調研中（見表1），有35%的大學生表示“會自覺排隊，這是我們應該做的”，35.2%的大學生表示“別人排隊我就排，別人不排我也不排”，26.7%的大學生表示“會排隊，但如果看到熟人排在我前面會請他們幫忙”，如此看來，大學生把公共意識或許只是一種口號，并沒有自覺地落實在行動上。相對而言，大學生對“在教室上課時，您會在課桌抽屜里放果皮紙屑嗎”這個問題的較為自覺（見表1），有56.2%的大學生表示“不會，下課再帶走”，24.9%的大學生表示“會，懶得帶走”，18.8%的大學生表示“看到別人在放，我也放”，自律意識還有待提高。
（二）社會成員之間信任度較差，對社會的依戀度有待提高
社會性是人的本質屬性，在社會領域中，每個人能夠展示自我的道德，在調查“您在公交車上遇到老弱病殘會主動讓座嗎”中，66.6%的大學生表示“總是這樣”，30.6%的大學生表示“視情況而定”，只有2.3%、0.5%的大學生表示“很少這樣”、“從不這樣”；在另一項“對于宿舍中長流水、長明燈，您會”的調研中，60.9%的大學生會“主動去關掉”，36.5%的大學生會“如果方便，順手關掉”，可見大學生在日常的社會生活中，比較崇尚良好的社會公德；但是，由于近年來社會上出現了越來越多的“病態現象”，讓人們在助人為樂和見義勇為的時候，多了一份戒心，在一項“若遇到老人或小孩跌倒，您會不會扶起他”的調研中（見表2），50.5%的大學生表示“視情況而定”，45.1%的大學生表示“會”，對社會群體的依戀是個體與社會相互包含的內在要求，是個體在社會中尋求發展的結果，因此，要不斷努力培養社會公德，提高社會成員之間的信任度。
（三）大學生缺乏社會責任感，社會責任意識有待提高
集體生活是道德生活領域的起點，大學生應具備社會責任意識，在一項“您對情侶在校園、公園等公共場所行為過分親密的看法是”的調研中，41.9%的大學生表示“理應避免，不文明”，38.8%的大學生認為“能接受，正常現象”，19.3%的大學生認為“無所謂，與己無關”，可見，大學生對于情侶間不文明行為雖有理性的認識，更多的卻是不以為然；在另一項“您對大學生婚前性行為的態度是”的調研中（見表3），43.7%的大學生表示“不贊同，應受道德譴責”，26.6%的大學生表示“能接受，普遍存在”，29.7%的大學生表示“無所謂，雙方愿意就可以”，從數據中可以看出當代大學生的開放度，但是這種“與己無關”“無所謂”的態度表現出大學生缺乏社會責任感，是一種不負責任的行為表現。■
（四）社會道德狀況令人堪憂，道德規范影響力有待高
物質生活條件的迅速提升而道德精神準備不足，對于現在的社會道德狀況，51.9%的大學生認為“一般，存在一些不道德行為狀況”，45%的大學生認為“有待提高，不道德的行為較多”，只有3.1%的大學生認為“滿意，人們道德水平較高”；對于傳統的道德規范對大學生行為的影響（見表4），83.8%的大學生認為“影響在逐漸弱化”，只有12.1%的大學生認為“影響很大”，而4.1%的大學生認為“沒有任何影響”，整合社會道德狀況，提高道德規范影響力，任重道遠。
在調查影響大學生社會公德意識影響因素的389個有效觀測中（見表5），各種影響因素一共被選擇了1575次，其中社會環境被選擇了359次，該選擇次數占總選擇次數的比例為22.8%，選擇此因素占總人數的比例為92.3%，家庭陶冶被選擇了317次，該選擇次數占總選擇次數的比例為20.1%，選擇此因素占總人數的比例為81.5%，學校教育被選擇了281次，該選擇次數占總選擇次數的比例為17.8%，選擇此因素占總人數的比例為72.2%，輿論導向被選擇了238次，該選擇次數占總選擇次數的比例為15.1%，選擇此因素占總人數的比例為61.2%，因此，社會環境、家庭陶冶、學校教育、輿論導向是影響大學生社會公德意識的主要因素，但是，成人表率、影視作品的影響力也不容忽視。
四、大學生道德行為的對策
（一）大學生要注重個人自律精神的培養
大學生道德發展是大學生對社會道德準則和行為規范的認知和實踐過程，大學生要把道德修養、自我完善看成是一個不斷內化、外化的過程，不斷促進社會道德的進一步內化。個體道德水平的提高是構建良好的整體社會環境的基礎，《大學》有云“君子必慎其獨也”，大學生要注重自律精神的培養，以先進的知識培養完整的人性，要講究個人道德水平的修養，看重個人品行的操守，提高對社會的責任感，肩負起自己應該承擔的責任和義務，為構建社會主義和諧社會貢獻一份力量。
（二）高校主動承擔大學生道德教育的重任，提高大學生紀律和自律意識
高校主動承擔大學生道德教育的重任，首先，高校應加強道德規范，相關制度要關注大學生的內在體驗，堅持紀律約束與自我管理相結合，不斷增強大學生的主人翁意識和責任感；正如涂爾干所說，規范必須得有，但如果所有一切都需要規定，那就是件不幸的事情[2]。其次，鼓勵、支持大學生參加具有道德教育意義的社會實踐活動和校園文化活動，增添校園文化的正能量，促進形成良好的校園行為文化氛圍，使大學復位于它的文化教育本位。最后，發揮高校教師道德模范的作用，要以現實的知識培養大學生的社會化，端正大學生面對道德問題的態度以及提高理性的思考能力，幫助其形成道德自律精神[3]，促進大學生社會道德個體化，形成良好的個人心理素質和道德品格。
（三）提高道德規范的影響力，提高大學生對社會群體的依戀
營造良好的社會環境，大力宣揚先進事跡，增強社會成員之間的信任感，提高先進文化對大學生道德建設的影響力，倡導大學生在現實生活中積極向道德模范學習，使大學生樹立正確的道德觀念，增強道德自律意識和自律能力；提高道德規范的影響力，增加社會成員對社會的依戀度，注重道德教育發展的層次性和漸進性，提高大學生道德認知與行為的和諧，把道德建設與法制建設緊密結合起來，使個人利益、集體利益與社會利益和諧與統一。
[關鍵詞]傳媒人員；道德價值取向；職業道德行為；調查分析；對策
道德價值觀是“主體根據自己道德需要對各種社會現象是否具有道德價值作出判斷時所持有的內在尺度。”道德價值取向是由人們的道德價值觀產生的心理和行為的穩定傾向，對個體的道德行為抉擇和實際道德行為起著重要的導向作用。
在當今傳媒化生存時代，大眾傳播的“道德規范是建立在普遍價值觀基礎上，諸如反對仇恨，反對暴力，反對侵犯人權……發表不偏不倚的報道。”作為“把關人”的傳媒人員，其職業道德行為直接影響傳媒功能的實現和社會的發展。所以，“從事媒介的人對社會的道義責任應得到特殊的強調。”鑒于此，本文立足中國公民人文素質調查，對中國傳媒人員道德價值取向與職業道德行為的現狀及兩者的關系進行了較為全面的分析，以期為提升大眾傳媒行業綜合品質提供科學基礎和理論依據。
一、被試選擇和研究方法
本調查采用分層隨機抽樣法，對全國除港、澳、臺之外的31個省、自治區、直轄市的1095名傳媒人員進行抽樣調查。調查共收回有效問卷1095份，其中男578名（52.8%），女517名（47.2%），大城市550名（50.2%），中小城市545名（49.8%）。調查群體范圍較大，這在很大程度上保證了研究取樣的代表性和調查結果的科學性。
采用教育部人文社會科學重大課題《中國公民人文素質調查與對策研究》課題組統一編制的《中國公民人文素質調查問卷》作為調查工具。每份問卷都統一編號，并按照統一標準對資料進行編碼，結果用SPSS11.0進行統計。
二、結果與分析
1.傳媒人員的道德價值取向。
調查顯示（見表1），傳媒人員總體保持積極的道德價值取向。大多數傳媒人員最看重的三種品質或關系依次為“誠信”、“關愛”和“寬容”。對于自由的理解，79.2%的傳媒人員認為，“自由”是“在一定約束中，有自己的行為和精神空間。”這既符合中國傳統的“中庸”之道（“執兩用中”），也符合中國傳媒行業一直強調的自由與“社會責任”必須高度結合的理論。
但是，傳媒人員對“負責任”與“溝通”這兩項積極的道德品質重視還不夠，有少部分人對“相互利用”、“不負責任”、“欺詐”等消極的道德品質還比較看重。對于自由的理解，有7.5%的人選擇“想干什么就干什么”。這反映了少部分傳媒人員的道德價值取向尚存在較大偏差，從而導致當今傳媒的各種弊端：媒體審判、新聞尋租、淺薄粗俗、侵犯隱私、娛樂至死……
2.傳媒人員的職業道德行為。
調查結果（見表2）顯示，67.6%的傳媒人員會“想辦法把工作干得最好”，73.2%的傳媒人員對規定時間內沒有完成的工作會“自己加班加點完成”，這說明絕大多數傳媒人員愛崗敬業，這也推動了中國傳媒的迅速發展，使之成為中國的“朝陽產業”。但是，還有相當一部分傳媒人員對工作缺乏積極性和主動性，甚至持抵抗態度。如30.3%的人只會把工作“做到合格為準”，24.3%的人對未完成的工作只“按上級要求加班”。這導致傳媒的不少問題：節目“同質化”現象嚴重；新聞報道失實；欠缺深度挖掘和哲學性思考……
3.傳媒人員的道德價值取向與職業道德行為的相互關系。
職業道德行為是“在一定的道德信念支配下所表現出來的有利于或有害于他人和社會的行為。”本文對傳媒人員的道德價值取向與職業道德行為的關系進行相關分析，結果見表3。首先，從道德價值取向的5個積極道德品質與職業道德行為關系看，“關愛”與“想辦法干得最好”呈顯著正相關，與“對付過去就行”呈顯著負相關；“寬容”與“拒絕加班”呈顯著負相關；“誠信”與“自己加班加點完成”呈顯著正相關，與“對付過去就行”、“按上級要求加班”和“拒絕加班”呈顯著負相關。相關系數顯著水平均為P
上述分析可以表明，傳媒人員的道德價值取向與其職業道德行為的關系大致呈現以下趨勢：積極的道德價值取向與積極的職業道德行為呈正相關，與消極的職業道德行為呈負相關；消極的道德價值取向與消極的職業道德行為呈正相關，與積極的職業道德行為呈負相關。
三、對策
本調查顯示，中國傳媒人員道德價值取向和職業道德行為在總體趨勢良好的同時，也出現一定程度的滑坡，從而帶來了許多社會問題。“道德的代價已經成為傳媒持續健康發展的主要障礙之一”，公眾對傳媒人員“突出表現為對于職業素養、職業道德的質疑”。針對上面出現的問題，提出以下參考性對策：
1．培養正確的傳媒道德價值體系，加強自律機制。
道德社會價值是通過道德認識、調節和教育等功能來實現的。在當前的社會轉型期，首先，應該著手培養為社會普遍接受的傳媒道德體系，該體系應該既保留傳統優秀美德，如愛國愛民、仁義誠信、春秋筆法，又應加入新的時代因素，如民主法制、市場意識與社會責任相統一。其次，借鑒歐美國家經驗，開展道德培訓，設立媒體記者、調查員、內部評論員，加強審查制度，設立紀律委員會等相關組織，使傳媒人員在道德義務中做出最佳抉擇。
2．加強各個環節的他律機制。
首先，加強受眾監督，“受眾即市場”，受眾的監督反饋在當今傳媒中發揮著日益重要的作用。要培養受眾良好的反饋意識，暢通反饋渠道，及時處理反饋意見，從而形成良好的受眾監督機制。比如去年央視熱播的《紅貓藍兔七俠傳》，就是因為觀眾強烈反對其庸俗的道德取向而被緊急停播。其次，將傳媒人員的資格授予和道德規范相結合，他們“應當像醫生和律師一樣領取執照，如果他們表現欠佳，就應當被吊銷執照”。
3．加強法律機制。
傳媒部門的道德問題，防腐倡廉任務不應該只由本單位紀檢部門及主管主辦單位的紀檢部門完成，而應該納入國家法律體系。同時，盡快建立《新聞法》為主體的獨立的新聞傳媒行業法律。在此之前，應該通過各種途徑，逐漸完善與新聞傳播有關的法律法規（比如《中國新聞工作者職業道德準則》、《著作權法》、《廣告法》），建立起有效的懲處機制， 加大傳媒人員違反職業道德的法律代價。
4．加大傳媒體制改革步伐和力度。
現階段我國的傳媒體制改革還主要是國有產權框架下的供給主導型改革，這有悖于市場經濟改革的基本要求，造成資金匱乏。因此，幾乎所有媒介都受制于商業化的“集體無意識”，從而形成不合理的考核方式，促使傳媒人員違反職業道德，“內部考核壓力可能使記者為了發稿、上稿而改變和制造新聞事實，……在寫作中故意放大、夸大事實，誤導受眾。”傳媒體制改革，第一，應該從根本上改變宏觀管理制度和采編運作制度，打破行政壁壘和區域市場封鎖；第二，開拓多元融資渠道，允許國有資本、外來資本、民間資本的合理搭配；第三，改革考核方式，實行社會效益和經濟效益兩條腿走路，增強內部激勵機制，加強“社會公器”作用，使傳媒成為社會良心“安全閥”。
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關鍵詞：職業道德；認知；情感；意志；行為
師德是教育發展環境的風向標，教師隊伍的道德素質和精神風貌，直接關系到教師個體和群體以及教育行業的社會形象，關系到學生的健康成長，關系到國家和民族的前途命運，關系到人類社會的未來。因此，師德建設是教師隊伍建設和教育事業發展的首要任務。
一、高校教師踐行職業道德規范的意義和作用
1.高校教師踐行職業道德的意義。
首先，有利于實現教師個體目的。師德作為教師的必備素質和首要素質，堪稱教師風范的核心，是教師素質的靈魂。正如在北京師大師生座談會上講話所強調的，“合格的教師必須首先是道德上的合格者，好老師首先應該是以德施教、以德立身的楷模”。客觀地講，做合格教師、成為好老師，既是一種外在的社會要求，也是廣大教師的內在要求和自覺追求。高校教師職業道德規范的制定和實施，正是順應了教師的實際需求，為教師進行職業道德修養提供了基本遵循，有利于教師不斷提高職業道德素質。其次，有利于實現高等學校目的。教育質量是辦學水平的標志，是學校的生命線。一所學校的教育質量和辦學水平，從根本上講，取決于教師隊伍的基本素質，取決于教師的工作態度、能力和水平。因此，通過切實加強師德建設，可以有效激發教師的事業心和責任感，引導教師自覺端正工作態度，不斷豐富職業才能，努力提高工作水平，從而達到全面提高教育質量之目的。再次，有利于實現社會目的。教育是一項培養人的事業，教師是一份培養人的職業。接受教育培養的人是青少年，青少年是人類社會的未來，是國家、民族和家庭的希望。所以，教育和教師的使命光榮、責任重大。也正因為如此，“人類之職業，沒有比教師再為重要的”。百年大計，教育為本；教育發展，教師為本；教師素質，師德為先。因此，無論是社會還是學校，都必須始終堅持把師德師風建設擺在重要位置，通過激勵教師以德樹人、教書育人，努力擔當好培養德智體美全面發展的社會主義合格建設者和可靠接班人的重要責任。
2.高校教師踐行職業道德的作用。
第一，師德對于教師本人的思想言行具有規范作用。師德是社會對每一位從事教師職業的人提出的道德要求，教師當然是師德首先作用的對象。師德對教師從教行為所起的規范作用，也是師德最直接最重要的作用。教師職業道德規范為教師指明了在教育活動中如何處理個人和他人、個人和集體以及個人與社會的關系，告訴教師應當做什么、不應當做什么，應當怎么做、不應當怎么做，從而可以正確的做人做事。第二，師德對于教育對象的成長發展具有示范作用。青少年時期是一個人道德品質培植和形成的重要時期，而這個時期的大部分時間是在學校度過的，其道德意識和道德行為又主要是在教師的教育引導下養成的。因此，教師的道德素質必然會通過日常的言傳身教對青少年學生產生重要的影響。這種影響從范圍上講是廣泛的，不僅作用于學生的校園活動，也作用于學生的社會活動；從程度上講是深刻的，不僅作用于學生的外在表現，也作用于學生的內心世界；從時間上講是長久的，不僅作用于學生在校學習期間，也作用于學生離開學校之后，甚至會影響他們的一生。第三，師德對于人類社會的文明進步具有促進作用。這種作用主要是通過兩個途徑實現的。第一個途徑是通過培養的學生對社會產生作用。每一位學生都是社會成員之一，他們在校學習期間通過接受師德影響，提升了道德素質，當他們步入社會之后，這種素質必然會在社會活動中表現出來，同時也必然會對其他社會成員產生正面影響。就我國目前情況而言，每年都有700多萬高校畢業生，他們廣泛分布在社會的各個地區、各個領域，每天都會同各類社會成員打交道，因此，通過高校教師積極踐行職業道德規范提升學生的道德素質，對于改善全社會的道德狀況是非常有效的。第二個途徑是通過教師本人的社會活動對社會產生作用。教師本人也是社會的一員，教師如果具備了良好的職業道德素質，那么他在遵守社會公德、家庭美德等方面也就有了良好的思想基礎和行為基礎。這是因為，一個人的道德認知、道德情感和道德意志一旦形成之后，就會自覺地按照道德要求規范自己的行為，況且一定社會在不同領域、不同層面的道德基本要求又是相通的，所以，教師在職業活動中的道德表現，與其在社會生活和家庭生活中的道德表現，在本質上應當是一致的。上述師德具有的三種作用，既有區別，又有聯系。對教師本人的規范作用，是師德的直接作用，它是其他兩種作用得以實現的基礎；對教育對象的示范作用，是師德的主要作用，是師德的根本目的所在；對社會文明的促進作用，是師德的間接作用，是其他兩種作用的延伸和拓展。
二、高校教師踐行職業道德的途徑和方法
1.高校教師踐行職業道德的途徑。
教師道德品質是由教師的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為等要素構成的有機整體。這些要素既有相對的獨立性，又是相互聯系、相互制約的，它們分別是人的道德品質在由知到行四個環節上的不同表現。首先，要通過教化形成道德認知。道德認知是指對于道德規范及其意義的認識和知曉。道德認知是教師踐行師德的首要環節，是教師形成道德情感和道德意志的必要條件，是教師道德行為的先導。形成道德認知的途徑主要靠教化，既包括接受來自外部的教化，也包括教師的自我教化。要通過教化，力求及時、全面、準確、深刻的了解和掌握師德規范的內容、要求、意義和作用，從而為自己的行為提供精神動力和基本標準。其次，要通過同化形成道德情感。道德情感是指人的道德需要是否得到滿足所引起的內心體驗。教師道德情感表現在兩個方面：一方面，它是指教師對教育活動中的道德關系和道德行為的好惡情緒，是教師的道德價值取向的反映。另一方面，它是指教師對自己的道德行為的心理體驗。當教師的言行符合師德規范要求時，內心就會產生一種滿足和愉悅的情感；反之，當教師的言行違背了師德規范要求時，就會產生內疚、羞愧和不安的情感。道德情感在教師道德品質的形成發展過程中起著中介作用。這種中介作用具有兩面性，一方面它可以成為促進道德認知內化為道德意志、外化為道德行為的動力，另一方面它也可以成為這種內化和外化的阻力。因此，應當通過教化，努力形成對師德規范的積極認同感，從而為樂于踐行師德、踐行師德快樂奠定思想情感基礎。再次，要通過內化形成道德意志。道德意志是指人們為實現預定的道德目標而產生的一種心理狀態。道德意志是調節人的道德行為的內在力量，它能幫助人們在履行道德義務的過程中，自覺克服各種困難和障礙，堅定不移地把自己的道德認知和道德情感轉化為道德行為。道德意志對于人的道德品質的調節作用，同樣具有兩面性，無論是優良品德的形成和保持，還是不良品德的改變和消除，都會受到道德意志的支配和影響。作為高校教師，應當自覺地、堅定地按照師德規范要求嚴格約束自己，在任何時候任何情況下，都能做到自尊自律自警自勵，始終堅持不突破師德底線、不觸碰師德紅線。通過內化，把公共的教師道德轉化為個體的教師道德，實現“教師個體主觀自覺的精神需求與自主追求”。最后，通過外化形成道德行為。道德行為是指受道德認知、道德情感和道德意志支配而形成的道德品質的外在表現。道德行為主要包括行為技能和行為習慣兩個部分。行為技能就是行為的方式方法，當某種行為技能成為比較穩定的、自然而然的現象時，也就變成了行為習慣。一旦成為行為習慣，就會具有自動性、持久性特征。因此，高校教師應當在努力學習良好的行為方式并使之成為行為習慣的同時，盡量避免沾染不良的行為方式更不能使之成為行為習慣。如果已經有了某種不良行為方式和行為習慣，就應當及時改變和堅決消除。道德行為與道德認知、道德情感、道德意志在人的道德品質形成、保持、發展過程中，是相互作用的。道德行為是道德認知、道德情感和道德意志的綜合體現，是道德品質的重要標志，也是道德修養的根本目的。反過來，道德行為對于道德認知、道德情感和道德意志也具有重要影響。在道德行為過程中，可以豐富和發展道德認知，可以增強和提升道德情感，可以培養和鍛煉道德意志。
2.高校教師踐行職業道德的方法。
