發布時間：2023-08-07 17:20:13
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的德育教育的理論依據樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
自啟蒙運動以來，以笛卡爾主義的二元論統攝著近代以來的知識研究，這種旨在強調身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質、事實與價值、理論與實踐等二者的分離、割裂以此來尋求理性主義、客觀主義以及普遍主義等。例如：笛卡爾提出人類自我并非是物質性的存在，而是理智、心靈的實體與存在，兩者彼此對立、互不決定。休謨提出“兩種知識”的理論，“人類理性的一切對象可以自然分為兩種，就是觀念的關系和實際的事實。”[1]第一種知識是指幾何、代數、三角等科學，這種知識奠基于直覺的確定性和論證的確定性，他們是不依賴于經驗的，因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識關系到人們周圍的事實，它們是依賴于經驗的，而是偶然的、不確定的。康德認為，人類的一切知識都可以概括為純粹知識與經驗型知識，純粹知識不應該理解為“依賴于這個或者那個經驗而發生的知識，而是理解為絕對不依賴于一切經驗而發生的知識……先天知識中根本不摻雜任何經驗性因素的知識叫做純粹知識。”經驗知識是“僅僅后天地即通過經驗才可能的知識。”[2]杜威在分析之所以產生上述人類知識領域中身心、主客彼此分裂時認為，其根本原因在于人性本身具有逃脫不確定的風險以及對確定性進行探尋的潛意識，恰恰“通過思維人們似乎可以逃避不確定性的危險”，而由人類感官等身體網絡所參與的“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復，因而對他們也不可能完全加以確定。”[3]這便不難理解，人類身體、經驗、實踐以及行動等勢必會引發不確定的危險，而必然加以祛除、摒棄，其結果伴隨著這兩者間不斷的分離與對立，人類對知識的研究以及真理的追尋便開始摒棄行動的參與、經驗的內化以及實踐的價值等等。對此，波蘭尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分離為基礎的流行科學觀，卻追求——并且不惜代價的追求——從科學中把這些熱情的、個人的、個性的理論堅定清除，或者至少要把它們的作用最大限度地減少到可以忽略的附屬地位。”[4]這就是說，“只有確定的事物才內在地屬于知識與科學所固有的對象。如果產生一種事物時我們也參與在內，那么我們就不能真正認知這種事物，因為它是跟隨在我們的動作之后的而不是存在于我們的動作之前的。所涉及行動的東西乃屬于一種單純猜測與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實證。”[5]
桎梏于二元論知識哲學的影響，認知理論無論是信息加工以及作為其改良主義的聯結主義，人類的認知過程被定義為對信息、符號等進行操作的計算程序，身體的生理結構、活動圖式以及感受經驗等對認知研究毫無價值可言。例如：信息加工理論將人類的信息加工過程與“計算機”相類比，認知即是對符號或信息的加工、存儲、提取以及使用過程。聯結主義深受大腦神經系統的啟發建構出“人工神經網絡”，力圖體現大腦神經元的并行分布式加工和非線性的特征，其研究目標從計算機信息加工的模擬轉向人工神經網絡的建構，試圖找尋認知是如何在復雜的聯結和并行分布加工中得以展開與生成。然而，以這兩種認知理論為代表的傳統認知主義將大腦的認知過程簡化為大腦之中抽象的符號運算過程，身體僅是一個被動接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應器、中樞神經系統等。其實質在于將感覺信息轉換為神經沖動并傳輸給大腦，然后由大腦獨自展開認知活動。對此，正如有學者指出：“無論聯結主義的研究風格與符號加工模式多么迥然相異，兩者在‘認知的本質就是計算’方面是相同的，認知在功能上的獨立性、離身性構成了二者理論預設的基礎。”[6]實際上，這種離身性的認知論具有法國哲學家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡化為對自然、世界的準確鏡像，認知活動在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經驗的嵌入，其終極意義在于內部符號(語詞、心理表征)完全符合外在的客觀世界，由此最終實現“客觀性(不以人的意志為轉移)、確定性(不會變化或比較穩定)、間接性(是別人發現或發明出來的，自己不參與原初創造)、現成性(由別人準備好的)。”[8]那么，課堂教學場域中，這種認知理論勢必造成理性至上、科學主義、客觀主義、普遍主義以及價值無涉的課程知識觀的過度迷戀與過度信奉，這種課程知識觀摒棄任何期間任何場域中教師與學生的個人知識、實踐體驗、經驗互動，教學自然而然異化為復制、再現、表征既定的課程知識，這也成為了灌輸論、講授說等教學論內在的認知理論與哲學認識論的憑依及其得以產生、濫觴的根本緣由。
二、具身認知理論的譜系及其學術旨趣
二元論思維的認識論無疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對世界，然而，因其自身思維的內在痼疾而引發種種思想認識上的悖謬與實踐領域中的迷惘，自19世紀以來諸多哲學家紛紛對這種二元論認識論展開了嚴肅、尖銳的批評。胡塞爾從現象學意義相關性的視角指出：“我們所談論的世界與主觀被給予方式之間的相關性，將存在看作是意識的相關項即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等。”[9]這就意味著，意義這一事項并非單純來自于外部世界，也并非是主觀臆想或純粹的自我經驗統整，而是發生于主體和外部世界相互對話的活動和過程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對世界的認識是通過身體與周圍的世界不斷交互作用而獲取的。杜威指出人類經驗的獲得、問題情境的解決依賴于我們自身的參與，即“心靈是一個參與者，與其他事物交互發生作用。”[10]心理學領域皮亞杰和維果斯基都提出過通過連續不斷的同化與順應，動作最終內化為思維活動的認知理論。波蘭尼則特意杜撰個體知識這一詞匯，以此表達出每一項認識活動中，都具有一個知道什么正在被識知的人的熱情洋溢的貢獻，即正在識知的人的“無所不在的個人參與。”[11]
伴隨著上述哲學認識論層面的突破， 自上世紀八十年代以來，當代認知理論實現了范式轉型，并得到了實驗心理學、神經科學以及腦科學等大量實證、科學實驗的推動。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學者實驗證明身體負重情況不僅影響被試對事物重要性的評價，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學者實驗證明身體的感受情況與人際關系之間的關聯性。D. Havas等學者通過對被試皺眉進行注射肌肉因肉霉素暫時麻痹后，發現被試在閱讀、理解“皺眉”相關句子時明顯速度變慢，從而證明認知的形成同身體的感覺運動系統有直接的聯系。[12]S. Stepper和F. Strack等學者實驗表明直立或癱坐的身體狀態影響被試的情緒體驗，由此進一步影響了工作的狀態與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學者通過測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實了身體動作可以導致態度和認知改變。[13]實驗不斷驗證認知活動并非單純理性、封閉、抽象的活動，而必然依賴于身體的生理結構以及身體的經驗、經歷所拓植與參與。其學術旨趣至少體現以下三個層面：
其一，具身性(embodiment)。具身性表達出思維、認知的發生不僅涉及到身體構造、神經結構、感官和運動系統等的參與，還涉及到身體的感受、體驗、經歷等經驗層面的嵌入。心理學家E. Thelen分析指出：“認知源于身體與世界的相互作用，心智依賴機體的各種經驗，這些經驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面在其中編織在一起的機體。”概言之，認知的發生具有涌現性的動力學機制，認知的過程是通過大腦、身體以及環境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現與生成。
三、具身認知理論的課程與教學意蘊
課程與教學的變革源于其認知理論根基的轉變與置換，如若沒有對課程與教學所憑依的認知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學的變革就仍會落入或復演往昔的教育習俗。具身認知理論對課程與教學的意蘊體現為：
(一)具身認知理論引發了對課程本質觀的反思
在傳統認知理論的規約下，課程本質一般被認定為有組織的教學內容、書面的學習計劃以及預期的學習結果，三種取向分別指向了課程的內容、計劃以及結果，清晰表達出課程即孤立固定、封閉靜止的實體性存在，并由此作為固定僵化、恒久不變的學習材料或學習程序而獨立自洽于教師、學生的自主認知與經驗建構之外。杜威將這種課程認識論概括為“旁觀者式的認識論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動作而存在的，而且他們完全不受這些動作的影響。”[20]
伴隨著具身認知理論對傳統認知理論的徹底批判則呼喚了對課程本質觀的反思，傳統認知理論視域中的那種客觀、普遍性取向的課程觀日益難辭其咎，課程的本質與意義則在于建立在教師、學生個人知識、生活史實、感受體悟、經驗經歷基礎上，在教師、學生與課程文本不斷相互對話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現或轉化的個人履歷或自我實現。這便意味著教師與學生的個體經驗、生活史等個體知識取得了合法性的確認并統整在課程之中，伴隨著教師、學生以及學科知識的相互對話、合作中，不斷轉化螺旋地動態生成，從而共同構成了課程發生與演化的知識基礎。由此，“課程成為了一個過程——不是傳遞所(絕對)知道的而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉變疆界也轉變自己。”[21]從而，課程的本質也從固定化、僵死性、實體性的旨趣逐步過渡、變革為“強調自然、社會與他人對個體存在的意義，更加關注學生的‘精神世界’、‘價值世界’與‘體驗世界’，在自然、社會、他者與自我的融合統一中探求知識的情境化意義”[22]的過程性、生成性以及復雜性的旨趣。
(二)具身認知理論提供了重建教學實踐的契機
傳統認知理論視域中的教學實踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學生(student-proof)的認識論，即教師遵守既定、預設的方法對官方知識、法定課程進行技術性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學生的課程身份也異化為了對公共知識的機械接受、線性填充以及簡單占有，期間教師與學生的教與學兩個行為本身都面臨著身心分裂、分離的異化危機。懷特海(A. N. Whitehead)批評這種教學是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學傳遞的知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體。”[23]
然而，在具身認知理論看來：教學并非意味著剔除教師與學生個人經驗，機械習得知識，而是教師和學生共同合作探究學科知識以及生活問題、合作建構思想與意義的過程，彼此相互傾聽與對話，共同創見自己的想法，從而實現自我體驗與經驗分享的過程。這一過程就成為了“教師與學生之間、學生與學生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性 的過程中合作創造知識的過程。”[24]美國心理學家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學即合法的邊緣性參與”，學生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時因為學生是在逐漸成長為專家的學習過程中，不可能完全地參與所有活動，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過渡。這樣的教學實踐“關鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學習‘實踐文化’的一種方式……學習不是通過復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，而是在周邊共同體的學習型課程中通過向心性的參與而發生的。”[25]由此，具身認知理論為審視我國課堂教學方法、教學方式等提供了重建的契機。
(三)具身認知理論呼吁課程與教學整合的價值訴求
受到傳統認知理論的規約，課程與教學二者的關系也同時受到二元論思維的束縛，其結果便是“課程成為學校教育的實體或內容，它規定著學校教育‘教什么’，教學是學校教育的過程或手段，它規定著學校教育‘怎樣教’。課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的。”[26]課程與教學兩者間的機械、線性的封閉與割裂集中映射出身心、主客二元分離思維的延伸與拓展，同時也反映出教育內容或教材與教育的過程與方法、教育目的與手段兩者之間的孤立與分離。那么，從具身認知理論的角度有必要從身與心、主與客相互統一與共生的視角重新理解課程與教學的關系，其價值訴求在于：
關鍵詞：排污權交易，理論，現實困境
完整意義上的排污權交易1999年由美國環保協會引入中國，南通與本溪被確定為首批試點城市。2002年3月，國家環保總局和美國環保協會開始在中國實施排污權交易項目的第二階段實驗，選取了江蘇省、山東省、河南省、山西省、上海市、天津市、柳州市、華能發電集團作為試點，簡稱為4+3+1.如今這項實驗已經進入第三階段，試點由第二階段試點地區的點狀分布轉向江蘇省、上海市、浙江省三個地區的長三角區域合作實驗。[1]
排污權交易能否實現真正意義上的“洋為中用”，它是否能為中國的環境價值的保持做出積極的貢獻，它如何克服其自身特性和我國國情的種種不適和差距，而的銜接統一起來？在理論的基礎上，我們更追求理論應用的現實意義。
一、“科斯定理”對“庇古手段”的揚棄
（一）、庇古手段在環境資源配置上的缺陷
傳統環境政策以“庇古手段”為理論基礎，即由政府給外部不經濟確定一個合理的負價格，通過征稅、取消補貼和押金制度等方式，使全部外部費用由制造污染的承擔。在我國對庇古手段的應用主要體現為排污收費制度。經過長期的實踐，我們越來越發現排污收費制度的缺陷。
首先，排污收費制度下，企業只要達到政府規定的排污標準，就沒有進一步的動力去減少排放量。而且由于費率或稅率一般是固定的，經常低于治污的邊際成本，企業寧愿交稅交費而不愿花錢去改進設備或者購買治污設備以減少污染排放。由此企業失去了環保的內在激勵機制。
其次，排污費征收標準的制定必須以對邊際私人純收益和邊際外部成本的測算為前提。由于信息不對稱，政府難以事先確定排污標準和相應的最優費率。最優排污費率過低，企業將選擇交稅而不是添置污染控制設備或采用新工藝。最優排污費率過高，則會增加企業成本，削弱其產品競爭力。在不完全競爭條件下，當企業具有市場勢力時，壟斷廠商可以用提價的將收費負擔轉嫁給消費者。
再次，實施“庇古手段”，政府可以獲得經濟收益，增加“尋租”的可能。同時，環境標準和排污費征收標準的修改涉及各方利益，因而相關者會力圖政府決策，使修改久拖不決，增加成本［2］。
最后，總量控制效率上，排污收費制度是先確定一個價格，然后讓市場確定總排放量。隨著經濟，即使某地所有廠商的排放量都已達標，但隨著廠商數量增加，排污量仍會增加。如果為確保總排污量指標不被突破，就不允許新廠商進入該地生產，又可能影響經濟效益，因為新廠商的經濟效益可能高于原廠商，而其邊際治理成本又可能低于原廠商［3］。
由此，“庇古手段”在解決環境的實際中很難達到理想目標，僅僅依靠排污收費制度難以實現資源的最優配置。因此，很多經濟學家提出通過排污權交易制度來實現資源配置的“帕累托”最優狀態。其基本思想是：禁止污染也會產生社會成本，制度設計的關鍵在于如何減少禁止污染的社會成本并實現資源配置的優化。它的理論基礎便是科斯定理。
（二）、科斯定理對環境資源配置的功效
1、基本內涵
科斯定理主張通過產權的明確界定及其交易，實現將企業生產過程中的外部成本內在化。它在實踐中的應用體現為排污權交易制度。
它首先確定污染物的排放總量，再讓市場確定排污權的價格，市場發現價格的過程就是優化資源配置的過程。只要超標準排污的企業所付代價大于治理費，就會激勵企業治污，一旦排放量達到排放標準以下，企業就有了可以用來出售的排污權，而不能達標的企業就成為排污權的需求者。這樣就形成了排污權交易市場，通過供求雙方相互作用形成排污權的均衡價格。這種制度安排可以提高企業治污的積極性，使污染物總量控制目標得到實現。
2、對庇古手段的揚棄
逐一對比上述庇古手段的種種缺陷，排污權交易很好的避免和彌補了。
首先，在內在激勵機制上，在排污權交易制度下，如果企業采用先進工藝或者投資污染治理設備，就可以將多余的排污許可證在市場上出售或貯存起來，以備后用。企業有了積極參與治污的巨大激勵，真正成了治污的主體。在此制度下，政府成了排污權交易市場的監督者和游戲規則的制定者， 治理污染從一種政府強制行為轉變成企業自主的市場行為。
其次，排污權交易的結果是全社會總污染治理成本最小化，達到理想的帕累托狀態，形成均衡價格。市場確定價格的過程就是優化資源配置及治污責任分配的過程。
再次，政府放棄一些配額交易權利， 部分地退出交易過程， 也減少了“尋租現象”的產生。
最后，總量控制效率上，排污權交易制度實際上是先確定污染物的排放總量控制指標，再通過排污權交易，實現低成本污染治理。政府機構可以通過發放或回購排污權來影響排污權價格，從而控制環境標準。若環境保護組織不滿意政府的環保政策，也可購買排污權，以減少污染物排放量。
3、經濟人本性的利用
在人與環境的關系上，長期以來由于過分注重人的權利而忽視了自然的“權利”，人往往表現出經濟人的特性，為了獲取更多利益過度索取、開發，而不顧環境和他人利益。而長期實行的超標排污收費和污染物濃度控制等制度并不能控制經濟人自利的特性。“設計良好的制度與規則會產生一個有生產率的、增長迅速的、生活水平不斷提高的社會。設計不良的制度和規則會引起停滯，甚至衰退”。［4］每一種經濟制度都有相應的道德文化觀念和制度，只有形成不排斥個人自利本性的文化和道德，才能使政府的決策與經濟人的經濟行為達到高度的一致性。這時，社會經濟運行的交易成本才可能降低［5］。排污權交易制度能夠通過對經濟人利益的有效協調，既規制經濟人破壞環境的行為，又主動利用經濟人自利動機促使經濟人實施良好的環境行為，從而實現環境保護與經濟發展的和諧。實際上，它是將市場經濟的外部成本內部化，依靠市場自身而不是政府強制行為達到環境資源合理利用和分配的要求，是市場自己對自己的糾正，是經濟人利用經濟人理念變向環保。
二、現實困境
將科斯定理引入環境保護和污染控制實際應用中來的，最早可以追溯到1968年Dales[6]在美國水污染治理方面引入排污權交易的討論。實踐表明，排污權交易作為一種典型的基于市場的經濟激勵型的環境政策手段（innovative market based instruments），具有費用有效性高，管理成本低等特點[7]；更重要的是，可以有效地提高污染企業（如燃煤電廠）執行污染控制政策的靈活性，并促使企業選擇成本最低的方式進行減排，實現污染排放權利的有效分配與調節，從而降低全社會的SO2削減成本和污染控制政策的執行成本。這些特點，已經通過排污權交易政策在美國，歐盟，加拿大，新加坡，智利等國家的成功施行得到了證明。其中，影響最大也是規模最大的實踐莫過于美國的“酸雨計劃”。著名學者Stavins[8]通過對美國SO2污染控制過程的回顧與，指出以排污權交易政策為主要手段的美國酸雨計劃，截至1998年就已經為美國SO2排放控制實現了50億-120億美元的成本節約，有力地證實了排污權交易政策的有效和成功。
然而在市場經濟還不完善的中國，排污權交易的有效實行存在著很多的盲點和困境。
（一）、產權確定無法律依據
產權理論是排污權交易的理論基礎[9].鑒于我國法律規定自然資源歸國家和集體所有，環境容量到底是國家所有還是個人所有是存在爭議的，排污權到底是何種性質的權利法律并未明確規定。
本人認為，排污權是環境權的一項重要，法律確認的排污權應該是單位和個人在正常的生產和生活過程中向環境排放必須和適量污染物的權利，是排污權擁有者可以依法占有、使用、收益和處分的權利。不能把排污權片面地理解為向環境任意排放污染物或污染環境的權利。這里的處分權本人認為就是把部分排污權通過市場交易轉讓給需要排污的主體的權利，同時支付對價使賣方有利可途。法律不明確規定排污權歸個人所有，即其私權性質，那么排污權交易便無法進行，甚至是違法行為。
由國家環境行政主管部門頒發的排污許可證所確認的排污權，是一種行政性的個人公權利，不具有可以自由轉讓或交易的個人私權利的性質。為了確立可用于排污權交易市場的排污權，應該充分利用現行法律規定的排污許可證制度，今后頒發的排污許可證應該規定排放污染物的主體、種類、濃度、數量、期限、地點和方式；可以通過國家法律將排污許可證中規定的行政性排污權轉化為私權性排污權，即將排污許可證中規定的排污量或部分排污量轉化為可以轉讓或交易的排污權。
（二）、初始分配問題
初始排污權分配是排污權交易形成的前提[9].到目前為止，排污權的初始分配方式主要是免費分配、公開拍賣以及標價出售三種。在不同的市場條件下應當選擇不同的分配原則，并進而在此基礎上建立相應的分配模型，從而達到效率與公平的統一[10].
一、生態思想
生態思想是理論體系的一個重要組成部分，它包含著豐富的理論內涵，它主要闡述了“人與自然”辯證統一的關系，其中包括人與自然是一種共生的關系、人與人和人與自然是統一的關系及人的尺度與物的尺度的統一關系。通過人與自然辯證統一的關系的論證結束了人與自然的對立關系從而思想政治教育生態價值的實現提供了科學的理論指導。
首先，人與自然是一種共生的關系。主要體現在兩個方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的產物，沒有自然界就沒有人本身，恩格斯認為：“我們連同肉、血和腦都是屬于自然界并存在于其中的。”[2]人是自然的產物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年經濟學哲學手稿》中馬克思在批判異化勞動時指出：人是類存在物，在理論上和實踐上，人都把自身的類及其他物的類當做自己的對象，當做自由的存在物對待。類生活首先依靠自然界，從理論上講，整個無機界是人的精神食糧，是人的意識的一部分。同樣，從實踐上來講，無機界也是人的生活和活動的一部分，在肉體上，人只有依靠自然界才能生存。因此，馬克思說：自然界首先為人提供生活資料其次才提供生命活動的對象，自然界就是人的無機身體，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人類得以生存和發展的物質前提。“人類首先依賴于自然界”，“人本身是自然界的產物，是在他們的環境中和這個環境一起發展起來的”。馬克思寫道：“自然界一方面在這樣的意義上給勞動提供生活資料，即沒有勞動加工的對象，勞動就不能存在，另一方面，也在更狹隘的意義上提供生活資料，即維持工人本身的肉體生存的手段。”[3]自然界是人類生存和發展的物質前提，也就是說，自然界是人類的衣食父母，人是自然界的一員，所以人的所作所為不能凌駕于自然界之上。
其次，人與人和人與自然是統一的關系。認為人與自然的關系從來沒有脫離人與人的關系。“人同自然界的關系直接就是人和人之間的關系，而人和人之間的關系直接就是人同自然界的關系”[4]。一方面人與人之間是以勞動為中介的人與自然的關系，另一方面人與自然界的關系是以勞動為中介的人與人之間的關系，這種勞動實踐活動連接了人與自然和人與人的關系。另外，馬克思認為：“人對自然界的狹義的關系制約著他們之間的狹義關系，而他們之間的狹義關系又制約著他們對自然界的狹義關系。”[5]所以，要改變人與自然的不和諧的關系，離不開人與人之間關系的解決，并且兩者必須同步進行，任何割裂兩者之間關系的方式都不能實現人與自然關系的真正和解。
最后，人的尺度與物的尺度是統一的。人類的實踐活動是能動的改造自然的過程，馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用到對象上去。”[6]人的實踐活動區別于動物的活動：恩格斯在《自然辯證法》中指出：“動物也進行生產，但是它們的生產對周圍自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才給自然界打上了自己的印記，因為他們不僅變更了植物和動物的位置，而且也改變了他們居住的地方的面貌、氣候，他們甚至還改變了植物和動物本身，使他們活動的結果只能和地球的普通死亡一起消失。”[7]也就是說：“動物僅僅利用外部自然界，簡單地用自己的存在在自然界中引起改變；而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務，來支配自然界。”[8]在這里，馬克思指出兩種尺度的內在統一，一方面肯定了人在能動地、有目的地、有意識地改造自然的過程中，實現了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的發揮依賴于對象的性質。的確，只有人才是萬物的尺度，在人與自然界之間，人是主體，但是如果一味的夸大人的主體性那么就會走向極端的人類中心主義：表現在只注重人類的價值、需要，忽視自然界的內在尺度，僅僅把它作為人的目的、工具。但是如果只重視物的尺度，否定人的自身發展、人的需要，只強調自然界的整體價值，就會使人走向宿命論誤區。由此看兩者都存在片面性，只有既強調兩者的對立又注重兩者的統一才能實現人與自然的統一。
的生態思想及其豐富的內涵為探討思想政治教育生態價值的實現提供了理論指南與行動綱領，特別是“人類同自然的和解以及人類本身的和解”的理念為如何實現思想政治教育生態價值做了解答。它有力地證明了作為人類認識和實踐對象的“人化自然”與人類密不可分的辯證統一關系，因此人類必須尊重和掌握自然規律，并且擺正人在自然界中的位置，不斷調節人與人的關系才能實現人與自然的和諧。
二、生態倫理學的基本理論
生態倫理學始于全球環境問題的日益凸顯及工業文明時期的價值觀錯位。生態倫理學認為傳統倫理學僅把人與人、人與社會的關系納入其研究領域而忽視人與自然的關系是其缺陷所在。因此，生態倫理學揭示了人對待自然“敬畏”的態度、探討了人對自然的責任，制定了人類自然的行為規范。生態倫理學對人與自然關系的闡述，為思想政治教育生態價值的實現提供了豐富的可借鑒的理論。
首先，生態倫理學指出人對待自然界是一種“敬畏”的態度。施韋澤認為“敬畏”來源于人面對自然界如此神秘而巨大的力量時所產生的敬畏或謙卑的意識。實際上“敬畏生命不僅適用于精神的生命，而且適用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先體現在自然界“他作為他物的手段和工具的價值”[10]。即自然界能夠滿足人類生存、發展的多種需要，例如自然界為人類提供生存陽光、水、空氣等必需的物質；自然界還能提供人類生產的基本資料，比如礦產、樹木、煤炭等資源等；自然界還能夠為人類提供享受、審美的休閑場所，使人陶醉在其中得到放松與娛樂。除此之外“敬畏”自然界還體現在自然界具有自身繁衍發展的內在價值，例如生命的創造。在施韋澤看來，“一個人，只有當他把植物和動物的生命看得與人的生命同樣神圣的時候，他才是有道德的”。因為，“我們是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我們賴以進行交流的一切群眾性機構以及生命本身，都取決于我們和生物圈之間的明智的、畢恭畢敬的相互作用”[11]。
“敬畏生命”要求把道德關愛的體系進一步擴大，把人與其他創造物都納入其中，從人與人的范圍擴大到人類與一切生物界。道德體系的擴大一方面強調了對自然界的敬畏和尊重，另一方面對人的道德水平提出了更高要求，體現在要求人類平等的對待地球上的一切生命物種、尊重他們的生存權利，并發揮人的理性認知能力，促進尊重生態系統的和諧穩定，對于每一次向自然發起的行動都要誠惶誠恐的考慮其后果，而不是無所畏懼。
其次，生態倫理學探討了人對自然界應該承擔責任和義務。長期以來，人類一直認為人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都從屬于人類，被人類所主宰，自然界對人來說只具有工具價值，不具有自身的內在價值。自然界與人類是根本對立的，只有否定自然界的內在價值才符合人類的利益，因此，人類可以對其為所欲為，隨意處置。人類行為的惡果就是自然界對違背其生存規律的行為進行挑戰，實際上人享用自然不是無條件的，而是“取決于一個前提：自然具有可供人類的享用性。自然的這一可享用性以自然中生物的多樣性為具體內容和保證”[12]。因此，遵循生態規律、維持生態環境的現狀并促進恢復生態圈的完整就成為人類不可推卸的責任。人對自然界應該承擔責任和義務源于在人與自然兩者的關系中“人是唯一的道德行為主體，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德來約束自己的行為，履行道德義務”[13]。
當人類承擔起對自然界相應的責任和義務才能公平公正地對待他人、后代和自然物本身，這也是人類走向美好生活的前提，就如《人類環境宣言》向全世界發出的呼吁那樣：“人類有權在一種能夠通過尊嚴和福利的生活環境中，享有平等、自由和充足的生活條件的基本權利，并且負有保證和改善這一代和世世代代的環境的莊嚴的責任。”
最后，生態倫理學制定了人類對待自然界的基本道德原則。生態倫理學為人的行為劃分了界限，以其現實的感召力和制約力建立起了“自然道德法庭”。因為正如《世界自然》所寫：“生命的每種形式都是獨特的，不管它對人類的價值如何，都應得到尊重；為使其他動物得到這種尊重，人類的行為必須受到道德準則的支配”。其中，道德原則“它制約著或者貫穿于一定道德體系的各種具體行為規范中，各種具體行為規范本質上都是它在社會生活各個方面的要求的具體體現。因此各種具體行為規范如果離開了它的指導，其道德價值就很難確定。”[14]筆者認同學者佘正榮提出的四條基本的生態道德原則：“第一，尊重生態系統和基本的生態過程，從而維護生物圈的整體性和完整性。第二，將不同生態文化區域的生產技術發展水平與不同道德境界結合起來，合理利用自然資源，以促進生態系統恢復健康和生命物種的繁榮。第三，不應當無故傷害生命和破壞自然環境，這是生態倫理學應確立的禁止性原則或不作惡原則。第四，人類對生物資源和非生物資源的過度利用，對環境的干預過大，以至影響到物種的延續的生態系統的健康和生物圈的完整，應該進行投入，開展治理、恢復和建設的工作。”[15]實際上，從更寬廣的視野看，生態道德原則體現了代內和代際的公正原則，因為在環境問題上直接牽涉到當代和后代人的利益，在當代人的利益與子孫后代的利益發生沖突時，要兩者兼顧。其中，代內公正體現了生態倫理學的“空間性維度”，就是指：“當代人在利用自然資源滿足自己的利益的過程中要體現出機會平等、責任共擔、合理補償，即強調公正地享有地球，把大自然看成是當代人共有的家園，平等地享有權利，公平地履行義務。”[16]而代際公正體現了生態倫理學的“時間性維度”是指“人類在世代延續的過程中既要保證當代人滿足或實現自己的利益需要，又要保證后代人也能夠有機會滿足他們的利益需要，即要求當代人對后代人負責人，決不能只為一時之利而斷送了后代人的生存發展機會”[17]。
生態道德原則的提出促使生態倫理學的基本理念在從理論走向實踐的過程中，不斷滲透于人的生活中，沖擊人的陳舊的觀念，并對人類的行為加以約束和規范，在維護人與自然的正常秩序，促進人與自然和諧的相處，實現人類可持續發展方面，起著重要作用，切合思想政治教育關注人與自然的和諧共生與發展，把人與自然的關系看做是自身價值訴求的目標。
三、教育哲學的借鑒
“教育是什么，即教育何以存在”，這是教育哲學探討的基本問題。究其根本，我們不能從教育本身入手，而要在人與教育的關系中求解，教育離不開人，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人”[18]。也就是說，人是教育的核心，教育就是直面人、通過人、為了人的一種特殊的社會事業。
那么，教育到底為了人的什么而教？教育為了人的什么而教與社會政治、經濟的發展密切相關。從人類對于教育價值的追求過程看，教育經歷了為人生存而教、為人的發展而教、為人的享受而教三個階段。教育為人的生存而教注重的是生產生活知識的傳遞；教育為人的發展而教是人類在度過生存危機的基礎上關注發展人的智力、培養人的創新意識和實踐能力，促進社會更快更好地發展而教；教育為人的享受而教主要強調教育對人的精神需要的滿足。可以說長期以來教育多為人的生存而教。這種“教育不是成‘人’的教育，而是成‘材’、成‘器’的教育”[19]，正如日本學者池田大作所指出：“現代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。”[20]“這樣，人愈是受教育，他就愈被技術和專業所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性”[21]。實際上，教育不僅指向人的“有限的目的”，教育的神圣價值更在于它的“無限的目的”，即教育是為提升人的價值而教。
（一）“活態化”豫劇博物館介紹
博物館是一個地區文化底蘊的體現。近年來，隨著我國經濟的飛速發展，綜合國力的增強與人民文化意識的提高，博物館產業也在不斷發展。豫劇是河南省影響深遠的劇種，然而，隨著近年來經濟全球化與互聯網的發展，大量外來元素滲入我國，這意味著我國的傳統文化面臨著一些挑戰。在這種情況下，我們應該抓住機遇，建立“豫劇博物館”來傳承非物質文化。“活態化”豫劇博物館不同于傳統的博物館，傳統意義上的博物館是一種靜態的方式來展現。而豫劇作為一種動態的藝術，它需要借助行動來展示。因此，對豫劇更好的傳承，需要建立“活態化”豫劇博物館來展示。
（二）建設非遺“活態化”豫劇博物館的必要性
隨著社會的發展，文化多元化的加快，目前，越來越多的青少年逐漸淡忘傳統文化，對非物質文化遺產豫劇劇種知之甚少。青少年是國家的未來，然而，據調查，青少年對豫劇藝術，甚至對本土文化極其不了解。當前是互聯網信息時代，很多青少年寧愿將自己的大把時間放在手機、電腦、互聯網等虛擬世界中，這從另一方面印證了民族文化的教育宣傳程度不夠普及。面臨這一趨勢，非物質文化豫劇博物館作為集收藏、教育、科研三大功能于一體的文化機構，有義務做好非物質文化遺產教育傳承工作，保護好民族優秀非物質文化遺產，提高民族文化素養，增加民族自豪感，得以將豫劇藝術發揚光大。
二、非遺豫劇博物館教育傳承初探
（一）河南大學入選國家中華優秀文化藝術傳承基地
2016年11月，河南大?W申報的“豫劇文化藝術傳承與保護基地”項目成功獲批。河南大學作為一所百年學府，有著悠久的歷史與文化底蘊。據資料記載，在上個世紀30年代，被譽為“現代豫劇之父”的校友樊粹庭就致力于豫劇改革，他主張“破除陳桂，改良語句”，帶動了豫劇的發展。由此為河南大學豫劇教育賠償奠定了基礎。
（二）“非遺” 教育傳承的重要性
非物質文化遺產具有極高的教育價值，河南大學又被作為豫劇文化藝術傳承與保護基地，因此，在河南大學建立非遺“活態化”豫劇博物館，是一種傳承保護傳統文化重要的教育途徑。大學肩負著培養人才、保護傳播民族文化的重要責任，作為文化傳承的主體，大學具有豐厚先進的教育資源，因此，大學應充分發揮自身優勢，開展非物質文化遺產教育。
（三）健全非遺課程設置與科學研究
利用河南大學的地理優勢與教育優勢，立足河南，可在河南大學開設河南省“非物質文化遺產保護”與“豫劇傳承”等相關課程。學校可大力聘請相關領域人才，對課程的理論性與實踐性方面進行提高，讓學生不僅了解掌握理論知識，實踐是理論的基礎，更多的要提高學生的實踐能力。除此之外，加強“非物質文化遺產保護”與“豫劇傳承”相關領域的科研能力，提高教師隊伍建設，建立專門的平臺供師生學習研究，提高大學生對非遺與豫劇藝術的興趣。另外，針對這一非遺“活態化”豫劇保護傳承，可適當突破傳統意義上的考核制度與教育方式等，將理論實踐相結合，加大校企聯合，上手打造合理的教育平臺。
三、非遺“活態化”豫劇博物館的實現
豫劇文化是河南省非物質文化的精髓，是非物質文化傳承的寶貴財富。建立非遺“活態化”豫劇博物館，主要通過以下幾點來實現：
（一）籌建河南豫劇遺產展演
豫劇的存在方式是動態的，不能只停留在簡單的保護上，還應該靈活應用，突出豫劇遺產的活態型。豫劇作為一種動態文化，不像名人字畫那樣，可以通過收藏來保存下來。作為一種動態文化，豫劇遺產需要依賴現代科技、藝術等手段來傳承保護。例如廣州粵劇藝術博物館，內設室內、室外粵劇演出空間，不僅可以專業演出，同時也提高世俗生活。
（二）建立豫劇歷史檔案館
豫劇雖然是一種“活態化”文化，有些地方也需要建立檔案來保護。豫劇有很豐厚的歷史，從豫劇的起源追溯到現代，一系列豫劇文化都需要進行資料的系統整理、歸類、保存。建立還豫劇歷史檔案館，展示不同時期的生命文化形態，能有力地證明豫劇文化血脈的連續性，甚至證明中華民族文化可以超越時代的變遷，抵御時間的消蝕力，是彰顯豫劇史實的重要載體。
（三）非遺博物館文創產品開發
博物館是優秀傳統文化傳播的集中地，也是文化產業發展的優質資源。河南大學藝術學院有著雄厚的師資力量，近年來對河南大學文創衍生品方面有重大的突破。再加上我國對文博事業、非遺保護的日益重視，建立豫劇博物館，以豫劇藝術文化為元素，可以很好的開發文創衍生品的優秀設計。文化創意產業是支柱我國未來文化創意產業的一條重要途徑，也可以拉近博物館和參觀者之間的距離，提高參觀者對豫劇藝術文化的興趣。從博物館學的角度來看，博物館文創產品應以社會公眾需求為導向，以科技為支撐，以學術研究成果為基礎。豫劇文創產品的開發，需要講究豫劇文化的趣味性與地域性，使文創產品符合大眾，共同打造非遺“活態化”豫劇博物館與文創產品的完美融合，使豫劇文化更好的走向大眾，走向世界。
教學理論是教學實踐的先導，當前學者們研究計算機技術應用于大學英語教學大多依據建構主義學習理論。實際上，計算機技術應用于大學英語教學所依據的理論基礎是多方面的，并且是有著清晰脈絡的、動態的歷史發展過程，這一過程既表明了特定學習理論的歷史局限性，又表明了人們在不斷實踐中認識的完善和提高。
1 斯金納的新行為主義學習理論的影響及局限
作為新行為主義的主要代表人物，斯金納將其在動物實驗中發現的動物學習行為推廣到人類的學習行為上，認為人類學習行為也要通過操作性條件反射。在教學上，教師要對學生的行為進行設計，將學習目標分解并逐一強化 ，學生則通過操作性條件反射來完成學習任務。斯金納重視強化在學習中的重要性，認為教學成功的關鍵在于精確地分析強化效果并設計特定的強化列聯。在此基礎上，他設計了一套教學機器和程序教學方案。斯金納的理論和實踐使他成為計算機輔助教學應用于教學實踐的先驅。
斯金納的新行為主義學習理論在理論上的局限性是顯而易見的：首先，斯金納很少研究人， 而是期待從受控于情境之中的動物實驗中推導出一般的行為規律， 將之一成不變地應用于包括人類在內的一切物種，從根本上忽略了人與動物的本質差別，尤其是忽略了人的社會屬性在學習中的決定性意義，陷入了機械唯物主義的泥潭。其次，新行為主義過于強調外部因素的影響，忽視了人的內在行為特別是人的學習動機、興趣、意愿等的決定性作用，將學習這一復雜、能動的過程視為簡單、機械的過程。再次，20世紀50年代以后的經常性實驗證據表明，心理學家在各種情境中應用學習規律時發現了反常現象以及先天因素不容忽視的重要性，從而動搖了新行為主義學習理論的假設和基礎。
斯金納的新行為主義學習理論的局限反映在實踐上，就是程序教學在策略上過于教條主義，過于強調對教材的分析，把教材分解得支離破碎，破壞了知識的連貫性和完整性。程序教學著重于知識的灌輸，缺乏師生間的交流互動和學生間的探討，忽視了學習者的主觀能動性的發揮，缺少對學習者創造性思維能力的培養。因此，程序教學只能作為教學的一種輔助手段。
新行為主義在理論上和實踐上的局限，使得越來越多的心理學家開始放棄行為主義一味強調行為的研究立場，轉向研究人的內部心理過程，從而導致了現代認知學習理論尤其是加涅的信息加工理論的發展。
2 加涅的信息加工理論的影響及局限
20世紀70年代，加涅在將行為主義學習理論與格式塔派學習理論相結合的基礎上，借鑒現代信息理論的研究方法和觀點，提出了信息加工理論。加涅認為，學習過程是信息的接受和使用的過程，學習是主體與環境相互作用的結果，學習者內部狀況和外部條件是相互依存，不可分割的統一體，“學習就是學習者所面臨的刺激通過一系列內部構造被轉化、加工的過程”[1]。因此，加涅主張在教學上對學生給予充分指導，引導學生沿著既定的學習程序循序漸進地學習。為此，加涅構建了一個信息加工模型，并將學習過程分解為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業階段、反饋階段，這八個階段構成了學習過程中前后銜接、密不可分的一個鏈條。加涅認為，學習的每個階段都可能由于受到外部條件的影響導致內部過程的變化，教學就是對這些影響學習過程的外部條件的精心設計，并符合學習過程的程序化系統。
信息加工理論重視學生的主體能動性，注重教學過程中的程序化設計，為多媒體網絡技術應用于大學英語教學提供了理論指導。當前大學英語教學中所提倡學生利用多媒體網絡系統進行自主學習，實質上就是學生對學習信息進行自主加工的過程，符合信息加工的規律。
加涅的信息加工理論的局限主要在于：第一，加涅把學習僅僅歸結為記憶的過程，沒有認識到思維活動在學習中的核心作用，從而削弱了現代認知學習理論注重學生主體能動性的理論說服力。第二，加涅將學習的目標僅僅歸結為對知識的掌握，忽視了實踐能力的培養在學習中的重要性，顯然是片面的。第三，加涅在對行為主義和認知理論折衷的基礎上提出了程序化教學理論，是基于這樣一種認識：知識是累積而成的。但是，這一命題既未得到科學史的支持，又被心理學的實驗證偽[2]，動搖了這一理論的基礎。第四，加涅的程序化教學思想忽略了教師在教學活動中的主導性，未能辨證看待教與學中的情感因素。學習既是認識過程，也是情感過程，心理活動的各個方面都貫穿于其中。加涅的理論違背了心理整體性原則，使得他在拋棄了新行為主義學習理論的機械化程序的同時，陷入了信息加工理論的機械化程序之中。
3 建構主義學習理論的影響及局限
建構主義學習理論產生于20世紀70年代，盛行于20世紀90年代，是認知學習理論的延伸和發展，主要代表人物有：皮亞杰、卡茨、維果斯基等。該理論主要包括：第一，在知識觀上，建構主義認為人不可能真實地反映客觀世界，知識不過是人們對客觀世界的一種解釋或假說，學習者對知識的獲取只能在特定的情境中去完成，強調從相對正確的定義上去理解科學知識和書本知識[3]。第二，在學習觀上，建構主義認為學習是學習者主動建構知識的過程，強調要由學生主動地建構意義，而非被動接受外界信息。提出了學習環境的四大要素即情境、協作、會話和意義建構，強調新舊知識經驗的雙向作用與學習者和學習環境之間的互動。第三，在教學觀上，建構主義注重學生在學習過程中的中心地位，強調學習是學習者的內部控制過程，主張教師由知識的傳授者和灌輸者轉化為學生建構知識的幫助者、促進者；主張在具有多種視角的現實情境中進行教學，以利于學生分析解決現實問題的實踐能力的培養；主張教學雙方及學生之間的合作、交流與探討，以解決學生的疑難問題；主張營造良好的教學環境，為學生提供充足的學習資源。為此，建構主義提出了多種教學方法和模式，最具影響的是隨機通達教學模式、支架式教學模式、拋錨式教學模式和自上而下式教學模式。
建構主義學習理論尊重學生在學習中的主體地位，強調發揮學生的主動性、積極性和創造性，有利于將學生培養成具有自我教育能力的社會主體，是一種較為完善的教學理論，同時計算機技術的發展又為該理論應用于教學實踐提供了有力的技術支持，從而使之成為計算機技術應用于教學實踐的重要理論基礎。
關鍵詞：模具制造專業 理論與實踐一體化 課程體系
目前的職業教育課程體系始終沒有擺脫傳統的教育模式，理論和實訓教學相脫節，課程內容與生產實踐相脫節。學生學非所需，學非所用，知識與能力不相配,無法適應生產一線的需要，因此，構建以就業為導向、以能力為本位的一體化教學的課程體系十分必要。從2011年9月起，筆者所在學校在10級高技和中技模具制造專業班級中分別挑選一個班進行教學改革嘗試，對模具專業教學的課程體系和內容進行了大幅度的調整，并采用理論與實踐一體化的教學模式進行專業教學，使得學生的專業知識和專業技能有了明顯提高。通過比較，高技班取得的教學效果比中技班好，因為高技班的學生知識面更廣、理解能力更強、自覺性更高，而中技班挑選優秀的學生組班開展“一體化”教學，則效果會更好。
一、課程體系的建立
根據社會對模具專業人才的知識能力結構要求，我們決定將模具制造專業（高技班）課程劃分為三個模塊，即：基本素質模塊、模具專業技術模塊、模具專業實訓模塊。在教學課時安排上，理論與實訓約為1:1。
1.基本素質模塊
該素質模塊能讓學生掌握必要的計算、語言表達、公文寫作和計算機的基本操作知識，具備自主學習能力和適應社會的基本素養。
開設的課程有：數學、語文、英語、德育、體育、計算機基礎、心理健康教育和就業指導等。
2.模具專業技術模塊
該模塊能讓學生熟練掌握機械制圖、AutoCAD、Pro/E、模具結構、材料、制造、工藝、夾具、安裝、調試、維修、先進制造技術等知識，能勝任計算機繪圖員、模具設計員、模具制造工藝員、模具調試工、機床夾具設計員等工作。
開設的相關課程有：機械制圖、計算機繪圖、計算機在模具設計中的應用、機械基礎、金屬材料與熱處理、電工學、機械制造工藝基礎、極限配合與技術測量基礎、冷沖壓/塑料成型工藝與模具設計、機床夾具、復雜模具安裝調試與維修、先進制造技術等。
3.模具專業技能實訓模塊
該模塊能讓學生掌握模具制造的各種設備、加工方法、工藝等相關知識，并完成一套沖壓模和一套注塑模的完整加工，能勝任模具鉗工、車工、銑工、磨工、模具調試工、數控機床操作工、沖壓機操作工、注塑機操作工、檢測儀器操作工、產品質量管理員等職位。
開設的相關課程有：金工實訓、鉗工實訓、數車實訓、數銑實訓、沖壓模具設計與制造實訓、塑料模具設計與制造實訓、模具拆裝和測繪實訓等，教學過程采用“行動導向”教學模式。
二、課程體系的實施
模具專業實訓與專業基礎課程的學習應緊密相連，冷沖壓、塑料成型工藝與模具設計課程的學習和沖壓模、塑料模具設計與制造實訓相對應，機械基礎、金屬材料與熱處理等課程的學習和金工實訓、鉗工實訓相對應。
理論知識的學習內容和實訓內容相對應。通過兩套模具的完整加工，將計算機制圖（AutoCAD）、計算機在模具設計中的應用（Pro/E）、線切割編程、機床夾具、復雜模具安裝調試與維修、冷沖壓/塑料成型工藝與模具設計等課程的內容有機地結合起來，使得每門課程都有了相對應的項目（模具中的零件），而所有的項目又有了一個總體的目標（一套完整的模具）。例如計算機制圖的教學可以用模具上的導柱、導套等零件的繪制作為項目，線切割編程的教學就可以用型芯、型腔的加工作為項目。這樣，學生在整個學習過程中目的性強，理論和實訓就很好地結合起來了。
三、教學效果的總結
1.學生的學習效率大大提高
學生能將專業理論知識與實際進行反復對照、理解，從而縮短了認知過程，加深了記憶，能更易理解、更快接受專業知識，能更迅速掌握技能。
2.學生的實操技能有了明顯的提高
學生在教師的指導下親自動手操作，完成教師布置的一個個由易到難的工作任務，最后制造出一副完整的模具，學生對學習充滿了自信，對操作充滿了熱情，操作技能也在不斷提高。
3.師生之間的互動大大增加
教師能比較直觀地了解學生掌握專業知識和操作能力的程度，能有針對性地加以指導，而學生也能及時解決學習過程中的問題，糾正操作過程中的錯誤。
4.教學過程可融入企業對員工的要求
按照企業要求管理和培養學生的安全生產意識、文明生產觀念、團結協作精神、認真負責的態度、愛崗敬業精神和良好職業道德，最終培養出良好的職業習慣。
1 實施詩化教育的理論依據
詩化教育是指應用詩教這種方式作為學校德育教育的一種教育模式。用一種明快自然，內容健康活潑，情趣生動盎然的形式，從而開展對學生的道德規范和行為準則教育的一種德育教育方法，進而把德育的教育要求內化成學生自覺的行為，達到感染人、教育人的教育目的。實施詩化教育的理論依據是：
1.1 陶行知的生活教育理論。“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。陶行知在中國第一次打破了陳腐的傳統教育，創造出未曾有過的全新的生活教育理論，這其中自然也包含著他的教育美學思想。我們透過陶行知生活教育理論的表層，尋求其精神實質，我們便看到他的理論內核，追求的是真善美合一的詩化教育，這在他創辦的曉莊師范表現得尤為突出。他曾自豪地寫道：“充滿曉莊的只是——詩的神，詩的人，詩的事，詩的物。曉莊是一部永遠不會完稿的詩集……他所有的是‘詩生活’、‘生活詩’。除了這種詩以外，他別無長物。只有詩能說明曉莊生活的一切。”在陶行知看來，曉莊已達到了真善美統一的“詩境”，“在曉莊一切詩化：困難詩化，所以有趣；痛苦詩化，所以可樂；危險詩化，所以心安；生死關頭詩化，所以無畏”。這種詩化的教育和教育的詩化，使教育美成為教育之魂，無處不在，這是陶行知孜孜以求的真善美高度統一的理想境界。這樣的教育美學思想本身高度、充分體現了教育之創造魅力。
1.2 素質教育的理論。素質教育明確以德育為靈魂，不僅突出了德育的重要地位，而且強調了德育對其他各育的滲透、統攝，反映了素質發展的內在要求和德育促進個體素質全面發展的功能。素質教育的內涵就是培養學生全面的發展，而詩教化研究正是思想學習以及素質教育全面發展的結合點。素質教育的要求與學校自身發展的需要。學校德育是素質教育的核心。學校德育是將社會道德要求轉化為學生自我要求，形成內在的道德認知和自覺的道德行為。德育的出發點是以人為本，創造條件發展人；德育的根本目的是構筑精神支柱，發掘創造潛能，因此，必須不斷推進學校德育創新。
2 怎樣做到“詩化教育”
2.1 張揚個性自由。自由不是為所欲為，不是說讓學生隨便地打打鬧鬧、遲到曠課，那不是自由。真正的自由的是思想的自由、心靈的自由、個性張揚的自由。在課堂里，孩子可以自由地思考、發言，老師允許不同聲音的存在，甚至可以和老師辯駁。一個能夠讓孩子的心靈充分打開、讓孩子的精神充分舒展的課堂，是最佳的課堂，因為只有在這樣一種狀態下，人的潛質才能得到最大限度的發揮。在精神能夠自由舒展的課堂里，學生的學習才可能達到高效。
2.2 充滿情趣美。情趣對于語文教學重要，對于其他學科教學也同樣重要。一個有學養、有書卷氣、情趣高雅的老師，他無論教體育還是教美術、數學，都能教出詩意。體育教學，表現了人類的力量之美、競技之美、體能之美；美術教學，讓人學會用美的眼光欣賞世界，用色彩和線條表現世界；數學課堂，用邏輯的、思辨的、數理的概念來表達這個世界的理性之美、抽象之美、邏輯之美……所以說，沒有情趣的課堂絕對不可能是詩化的課堂；沒有情趣的老師不可能是詩意的老師，沒有情趣的教育也不可能是一種詩意的教育。
2.3 和諧美好。這里的和諧就是學生和老師的和諧。師生關系和諧，對教育教學有積極的意義，對于教學的順利進行和教學質量的提高將產生直接的影響。試想有了這樣的人際關系，還有什么事情做不成呢？我們老師一定要記住，你與孩子的關系，決定你的課堂教學效率……
總之，在以后的學校德育工作中，我們一定要與時俱進，并重新審視我們學校德育工作，把“詩化教育”作為自身的德育特色，構建一個以陶行知生活教育思想為指導，以詩意校園建設為主的“詩化教育”辦學特色的校園，充分發揮學生的主體作用，讓學生感受美的教育，同時使老師們通過指導和參與這些活動，密切與學生的關系，提高自己從事德育工作的能力和專業水平，不斷落實我校“一切為了學生全面發展”的教育理念，向學生、向家長、向社會交一份合格的德育答卷。（河北省政研會2012年立項課題）
參考文獻
關鍵詞：醫學研究生 德育教育 調查與研究
進入“十二五”新的歷史發展階段后，面對機遇和挑戰，人才培養結構發生了巨大的變化，研究生德育教育面臨諸多挑戰。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》中提出，要把德育滲透于教育教學的各個環節，這對加強和改進德育工作提出了更高的要求。為了加強研究生德育教育，本文對醫學研究生德育工作現狀進行了分析，并對新時期工作提出了思考。
一、資料來源
調查問卷涵蓋了研究生個人信息及50道問題，包括德育教育的內容、形式以及對社會問題的看法等內容。
為保證調查的可靠性，調查采取無記名，發放給首都醫科大學三所附屬醫院研究生，三所附屬醫院均為三級甲等醫院。本次調查共發放調查問卷270份，收回257份，回收率95.1%。調查對象：男生108人，占被調查總人數42%，女生149人，占被調查總人數58%；博士研究生83人，占被調查總人數32.4%，碩士研究生174人，占被調查總人數67.6%；入學前，研究生30%來自大中城市，35.6%來自城鎮，32.8%來自農村。
二、結果
1.研究生整體素質
在社會公德方面，85%以上者在公共汽車上會主動給老弱病殘孕乘客讓座，74%以上的能自覺遵守交通法規。在孝敬父母方面，85.6%研究生每隔一段時間都會主動打電話問候父母。在奉獻精神方面，91.6%研究生樂于參加社會公益活動。90.8%研究生認為自身道德修養水平還不錯，94.7%的學生認為自己具有較好的醫德醫風。
結果顯示，對于我國研究生的知識水平和道德修養水平是否存在差異，10.8%的學生認為無差異，80%的學生認為有差距，9.2%的學生認為差距很大。主要原因是受社會功利思潮的影響（見表1）。
2.研究生德育課程開設情況
調查顯示，目前各醫院基本都開設了醫德醫風、學術道德和醫患溝通等方面的德育課程（見表2）。
3.研究生德育課程適宜形式
目前，醫院的德育課程一般以專題講座方式開展。通過調查，研究生對部分德育課程的形式提出了建議，學術道德：53.6%選擇專題講座，48.8%選擇主題活動；醫患溝通：53.1%選擇專題講座，45.2%選擇案例分析；心理健康教育：56.9%選擇專題講座，55.7%選擇主題活動；責任教：58.2%選擇主題活動，48.5%選擇社會實踐。
4.研究生德育教育的主體
調查顯示，對于德育教育的執行者，62.3%研究生認為是導師，17.8%研究生認為是教育處老師，11.7%研究生認為是醫院黨委，8.1%研究生認為是德育課教師。
三、討論
1.研究生基本素質
通過調查，目前研究生的整體素質還是比較高的，講究社會公德、為他人著想、提倡奉獻精神。由于研究生教育屬于“精英教育”，入學前已通過層層選拔，不僅對其學業，更重要的是道德品質都進行了嚴格的考查，學生一般都具有較高的素質。另外，研究生來自大中城市和城鎮的比例越來越高，這也是基本素質明顯提高的一個重要原因。
2.研究生德育課程
調查顯示，目前各臨床醫院比較重視研究生醫德醫風、學術道德和醫患溝通方面的培養，對心理健康教育、責任教育和生涯規劃關注較少。
研究生作為高學歷群體，承載著社會、家庭和自我的較高期望值，有很強的成就動機。 隨著招生規模的持續擴大和社會競爭日益激烈，他們在學習、生活、就業等方面遇到的困難越來越多，心理健康已成為社會關注的焦點。醫學研究生群體的心理健康問題也日益凸現，國外研究多認為醫科學生的心理健康水平明顯低于一般人群。因此，研究生心理健康教育應受到足夠的重視。
另外，隨著研究生招生人數持續遞增，就業難的問題日益明顯，研究生就業已經與農民工、下崗職工再就業并列，成為困擾我國就業問題的三大問題。開設生涯規劃課程有利于幫學生分析社會現狀及自身優勢，擬定個人就業目標，轉變就業觀念，盡早走入工作崗位，實現自身價值。因此，生涯規劃課程是德育教育不可或缺的一項內容。
3.導師德育教育的地位
研究生在校期間，對其影響最大的莫過于導師。導師不僅是學業指導者，更是道德示范、思想引領和人生領航人，是德育工作的重要力量。因此，研究生導師的德育素質也是十分重要的內容，導師的道德修養水平對于培養研究生起著至關重要的作用，導師的思想覺悟、道德水平是一項不容忽視的衡量指標。
導師在研究生整個學習過程中都與研究生都保持著緊密的聯系，可以及時準確地把握學生思想動態，對其思想教育有較好的針對性和實效性。但是有些導師認為研究生年齡較大，已經有自我教育的能力，不需要再進行德育教育；有的導師則重專業輕德育，這些都不利于研究生全面成長。因此，要不斷強化導師在德育工作中的作用，讓導師將“做人、做事、做學問”的理念融入到研究生培養過程中，使研究生德育工作事半功倍。
2011年北京首次提出了北京精神，“厚德”已成為北京精神的品質。“十二五”期間，我們要堅持“育人為本，德育為先”的理念，深入推進素質教育，全面提升研究生培養質量，為社會輸送符合我國衛生事業發展的高層次醫學人才。
參考文獻：
[1]趙淑芳,梁翠萍.醫學研究生心理健康現狀及其相關因素的研究展[J].河北醫藥,2011,33(24):3792-3793
[2]王穎.新時期如何加強研究生德育教育探析[J].基礎理論研討,2011,7:435
