發布時間：2023-08-15 17:13:15
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼兒教育語文課程樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、以文學作品為框架的幼兒語言教育課程的目標
1、讓幼兒在接觸文學作品中發展對閱讀的興趣。
研究表明，早在9個月大的時候，嬰兒就對書籍的內容感興趣了。一歲大的嬰兒非常喜歡聽含有大量重復排列的句子的故事。2歲的幼兒經常會根據自己的經驗試著對畫冊上的物體進行標志，有時還會出現假裝“閱讀”的現象。可見，在幼兒能夠理解字、詞意義之前，就已經開始學著“閱讀”了。如果父母或者教師經常為幼兒閱讀文學作品，即使非常年幼的兒童也會意識到口頭語言能夠用插圖和書面文字來表示，這將有利于“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”。因此。讓幼兒從小接觸優秀的文學作品。對加深其對文字、文學的濃厚興趣尤為重要。同時，文學語言的豐富和優美在提高他們的語言表達能力和對詞語的理解力的同時，也會將真善美等優秀的品質潛移默化地播入他們的心田。
2、依托文學作品開展師幼對話。發展口語表達能力。
《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確地提出了重視兒童語言運用的要求，指出“語言能力是在運用的過程中發展起來的”。在以文學作品為框架構建的語言教育課程中，教師與幼兒之間無拘無束的、自由自在的交談將成為聯系游戲活動和文學作品的關鍵，通過兩者之間的對話，將示范、模仿(指雙方而言)、糾正和解釋等緊密結合在一起，幼兒通過與教師的語言互動獲得對世界的認識。掌握有關時間、空間和因果關系的概念。正因為這個課程是基于文學作品的，教師和幼兒會有更多可以相互討論的共同話題。教師還可以有意識讓幼兒口述自己聽到的故事，改編和講述自己的故事，這將極大地促進幼兒的語言表達能力。
3、在游戲活動中發揮幼兒對文學作品中的概念和語言的理解。
實施以文學作品為框架的語言教育課程，需要教師從幼兒喜歡的書籍中摘出某些插圖和語言來計劃相關的游戲活動。當幼兒在活動中對喜愛的故事熟悉之后。在自發性游戲和對話中會經常回想起故事內容以及其中的事件。對幼兒在自發性游戲中再現故事的研究已表明，再現故事有利于促進幼兒的理解能力。因此，教師在組織幼兒活動或在幼兒自發活動時，要不時地采集幼兒的活動信息，啟發幼兒將當前活動與文學作品中的故事情節聯系起來進行比較。從比較中幼兒將有更多機會創造游戲活動以體現他們對作品中概念和語言的理解。
二、以文學作品為基礎的幼兒語言教育課程的實施步驟
設計這個課程的步驟有四個：選擇文學作品：互動閱讀：通過游戲活動探究作品：通過活動再現作品的思想和概念。
1、選擇文學作品。優秀的文學作品有很多，但并非每一個作品都適合于課程設計。既然是針對幼兒的語言教育，那么幼兒的需要和興趣是第一位的。能引起幼兒興趣的文學作品，關鍵是其內容與幼兒的生活情景相近，因而在選擇適合的文學作品時。需要參照的最重要的標準就是書中的故事和插圖必須反映幼兒的日常生活。且故事的情節清晰、簡單，容易被幼兒理解。比如，國外SFPCC(soldier's field park chil－dren's center)的幼兒教師們選擇Shirley Hughes(1994)的《捉迷藏》進行語言教育課程設計。故事講述了兩個孩子在家中或者在戶外“躲貓貓”的情境，線索十分清晰，情節非常簡單，插圖反映的情境也容易為幼兒模仿。這對我們的幼兒語言教育課程設計具有一定的啟示。
2、互動閱讀。在選定作品后，可以先讓幼兒分批小范圍閱讀。當他們熟悉了故事。漸漸對故事產生了興趣，并愿意聽了，便可以在每天固定的時間里給所有的幼兒閱讀。閱讀是互動的，教師可以坐在幼兒身邊，指定插圖讓幼兒傳看。在閱讀故事時，教師可以通過模仿動物的叫聲、調整音調或配以動聽的旋律等方法。吸引幼兒的注意力。為表現故事情節，教師還可以帶領孩子們唱歌、做游戲，營造一種師幼親密無間的氛圍。講完故事后，教師可以引導幼兒回憶故事中的一些情節，對于年齡稍大點的幼兒可以試著讓他們回憶故事中的一部分字詞及短語。還可以讓他們說說自己最感興趣的插圖。
3、通過游戲活動探究作品。以文學作品為框架設計的課程存在多種水平：通過多次閱讀把書面文字轉變為口頭語言：通過游戲活動模仿書中的插圖內容或情節：通過設計其他活動(如手工、繪畫)表現書中某些概念的衍生意義。文學作品的作者是將真實生活轉化為更高級的藝術形式，而課程設計則要促使幼兒主動地將自己喜愛的故事內容轉化為日常生活中的活動，并在活動中與幼兒各方面能力的發展結合起來，比如用言語表達自己經驗的能力，把這些經驗表現在游戲中的能力。以及回憶故事的能力，等等。例如，若以《捉迷藏》為框架來設計游戲活動，可以在進行互動閱讀后，通過在教室的墻壁上貼一些有關故事的圖片等方式，創設與故事情節有關的教室環境；在游戲開始前，教師可與幼兒交流故事及插圖的內容，使幼兒頭腦中呈現出有關作品的生動的形象，頭腦中有了故事中生動的形象，幼兒的模仿和創造便會隨之而來；游戲進行過程中，教師也可以適時地與孩子們談論作品中的某些情節。將作品中抽象的詞匯或短語與真正的物體或者活動對應起來，這有助于加強幼兒對作品中某些概念(比如“藏”)的理解。在日常交流中，教師也可以提及與作品有關的某個概念，并加上生動具體的描述。這樣會加深幼兒對詞匯的理解，也有助于幼兒的詞匯積累。由此，在以《捉迷藏》為框架設計的課程中，故事情節、游戲活動、口頭語言以及書面語言都被巧妙地結合了起來。
4、通過活動再現書中的思想和概念。以文學作品為框架的幼兒語言課程是探究性的課程，需要教師設計一系列活動引導幼兒理解文學作品中的一些關鍵的概念。并在日常的生活對話中能夠正確地運用。比如針對“藏”這個詞，教師可以利用道具演示小動物藏在沙堆里或者藏在一堆樹葉中：利用毛毯和大硬紙板盒子，在教室中創設一個個小小的空間。為幼兒捉迷藏創造適宜的環境：還可以把一張或者幾張照片藏在紙堆里或者壓在玩具里。讓孩子們去尋找、發現。另外，教師還可以安排幼兒觀察一些小動物。比如小烏龜，啟發幼兒用語言描述“小烏龜把頭‘藏’進了龜殼里。”教師還可以通過其他活動讓幼兒自由發揮他們對“藏”這個詞的理解。例如，有的孩子在做剪貼畫時，把太陽“藏”在了云層的后面：有的孩子在畫畫時，決定把某些圖案用顏色“藏”起來。通過這些游戲和活動，孩子們對“藏”這個詞就有了更進一步的理解。
[關鍵詞] 社區資源 教育課程 幼兒園和社區合作 社會教育
東營市河口區實驗幼兒園地處美麗富饒的黃河三角洲，有著豐富的社區教育資源。近年來，從本園實際出發，樹立大教育觀，積極開發、利用園外環境，充分利用家庭、社區及周邊環境的教育資源，多方位、多渠道擴展幼兒生活和學習的空間，豐富了幼兒園的課程資源，并取得了較好的效果。
一、深厚的社區資源為基礎，拓展幼兒課程內容
社區是幼兒生活、成長的地方，是幼兒教育不可缺少的資源。幼兒園周圍的黃河廣場、社區活動室、菜場、超市、郵政局、中小學校園等深厚的社區資源，真實地存在于幼兒的現實生活之中，是孩子們喜聞樂見的，非常熟悉的，易于理解和接受的課程內容，都成為不可缺少的活教材。通過帶孩子參觀郵局、走進超市等活動，不僅豐富了幼兒的社會經驗，同時也擴大了幼兒的視野。在利用身邊資源開展活動中，教師跟隨幼兒的興趣不斷為幼兒提供教育目標和內容的材料，讓幼兒通過參觀、講述、討論、操作材料等形式使教育活動不斷走向深入，并逐漸建立起持久的學習和探究動機。如在《水果香》主題活動中，除了組織幼兒到超市參觀，利用實物認識各種水果外，還組織了親子活動《水果大比拼》，增強親子之間的交流與合作，豐富幼兒的感性經驗。這些利用社區資源開展的形式多樣的教學活動，增添了教學活力，彰顯了其誘人的魅力。
我們帶著孩子走進社區，親近社區，融入社區，孩子們深深地愛著這個給了他們許多快樂和回憶的“家園”，初步萌發了為“家園”服務的意識。在活動的過程中，逐步形成分享、合作、助人、謙讓、遵從等親社會行為。
二、濃郁的人文資源為依托，豐富主題活動
社區內各類熱心人士，他們的身上蘊含著豐富的教育資源，我們充分挖掘這些資源，利用其為教育服務，并收到了好的教育效果。
我們把交警叔叔請到了我們的校園，他們利用展板為小朋友們講解交通安全知識，觀看了交通安全錄像，最后，大班的小朋友們還和交警叔叔一起做起了交通手勢操，通過這種活動豐富了孩子們的交通安全知識，而且使幼兒知道了遵守交通規則的重要性。
重陽節我們向社區中爺爺奶奶發出了邀請，邀請爺爺奶奶來園和我們一起度過。開展了“愛在金秋，老少同樂”活動，孩子們在老師的指導下，分組自制了賀卡，準備了適合爺爺奶奶的禮物。孩子們為爺爺奶奶搬椅子、倒茶，表演了精彩的節目，和爺爺奶奶一起做游戲。活動現場充滿了溫馨，老人的臉上寫滿了幸福。相信這個重陽節在老人們的記憶中留下美好的回憶，也會在孩子們幼小的心中埋下愛的種子！
三、以特有的自然環境為素材，開展主題活動
讓教育回歸真實的生活，讓幼兒回歸自然的環境，這是《幼兒園教育綱要》中所蘊含的新理念。幼兒園不遠處就是公園、廣場，每逢季節變化，我們都會帶著孩子們走到大自然當中感受環境事物的變化，因此來加深他們對季節變化的認識。春天來了，我們會組織孩子們到黃河廣場進行遠足活動。孩子們興奮的和家長拿著早已準備好的風箏在教師的組織下來到廣場放風箏……孩子們奔跑著，歡笑著，放飛著快樂，釋放著純真的心情。夏天，我們組織孩子去美麗的槐花林，讓孩子們享受大自然的恩賜。秋天，我們帶孩子去農家小院，體驗收獲的快樂和成功的喜悅。活動的開展，加強了幼兒園、家庭和社區之間的互動，培養了幼兒熱愛大自然，熱愛生活的情感。同時，也為孩子們搭建了一個釋放壓抑心情、促進身心健康的平臺，讓幼兒在現實情景中去感知、學習，并且獲得快樂的體驗。取代了教師只是借助掛圖、教具等培養幼兒社會性品質的學習方式，效果更加顯而易見。
四、充分利用家長資源，豐富幼兒園活動
隨著課程改革的不斷深入，向家長開放，充分挖掘利用家長教育資源已成為我們的重要教育觀念之一。在主題活動的開展中讓家長走進主題，走進教室，積極參與主題活動的構建，成為幼兒園主題活動的一個組成部分。家長資源的充分利用，可以使得家長更加理解課程，發揮家長在課程中的作用，使家長成為課程的設計者、組織者和實施者。家長會、親子游藝活動、家長開放日、家長助教等活動形式，使家園互動的密度增強，家園合力的效果增強，對促進幼兒身心發展起到積極作用。通過看到孩子的進步，家長感受到什么才是真正的培養人，發展人。在地域文化資源的開發與利用過程中，我們讓家長主動參與到搜集、整理、教育的過程中來，促進了家長轉變教育觀念，家園形成教育合力。
在今后的工作中，我們將以此為起點，以更積極的態度投身于園本課程研究中，促進幼兒個性和幼兒園特色的形成。
[參考文獻]
[1] 《走進新課程——與課程實施者對話》教育部基礎教育司組織編寫 主編 朱慕菊北京師范大學出版社 2002年4月第一版 2002年4月第一次印刷 P210.
一、兒童文學在小學語文課程中融入的緣由
兒童文學近年來的發展態勢引起人們的關注，它逐漸融入小學語文課堂與它在語文課程中的地位以及我們國家對教育的不斷改革所引起的。
(一)課程地位的演變小學語文課本來就是小學學習的重點內容，通過學習語文讓小學生增加自己的一些知識，提高他們的閱讀能力，過去的課本中大部分編排的是一些關于榜樣、故事等，讓學生在學習的過程中可以培養一定的責任感，由于過份注重學習結果，以至于學生對于這方面認識不足，收效甚微。這就引起了教育部的重視，從二十世紀二三十年代開始，就已經開始考慮把兒童文學納入小學語文課程中，所以在教科書編排的過程中，這個體系被提上日程，這讓兒童文學的地位得以提升。緊接著是新時代的到來，幼兒教育小學教育已成為人們關注的焦點，兒童文學的地位進一步得到鞏固。
(二)課程環境的改善近年來我們國家對教育的改革不斷推進，這的個為兒童文學的發展提供了良好的平臺。特別是《語文課程標準》的出臺，為兒童文學學習提供了良好的基礎，它雖然說沒有把兒童文學的目標和內容明確提出來,但是相關闡述為兒童文學教學的組織提供了很大依據。以前，那些故事書一般只作為家長為了吸引孩子學習的興趣給他們買的課外讀物，在學校老師并不允許它介入課堂，怕它干擾學生學習。但是現在，《伊索寓言》、《一千零一夜》、《安徒生童話》等故事書已經越來越成為兒童文學融入語文課本的重要參考，這些故事通過講故事讓小學生從中領悟其中的意味，這個對于小學生思想的引導效果還是比較良好的，至少要比死板的文章要有益很多。
二、兒童文學融入小學語文課的的教學策略
現在的小學生視野是很開闊的，一部分出于生活環境的改善，一部分出于教育環境的改革。所以說當前我們國家的教育改革對新一代青少年來說是極為有利的，特別是兒童文學融入小學語文課堂中，對于小學生學習更是有很大的幫助。
(一)把握小學生的特點，快樂學習小學生也可以說出在兒童期的兒童，既然是兒童，他們的想象力、思維能力就是很強的，教師就應該充分利用他們這一特點，在教學過程中盡量激發學生學習興趣，讓他們在快樂中學習。兒童文學具有形象生動的特點，老師可以采用豐富的表情，不斷變化的語調來給學生講書中的故事，讓學生可以運用自己的想象力去融入課堂環境中，從而在輕松的氛圍中學習。當然這就對老師的要求相對較高，他們必須具備很好的工作能力才可以做到這些。
[關鍵詞]高職學前教育 課程改革 課程設置
[作者簡介]宋川（1983- ），女，河北石家莊人，河北廣播電視大學，講師，研究方向為成人教育、職業教育、政治社會學。（河北 石家莊 050071）
[基金項目]本文系2013年度河北省社會科學發展研究課題民生調研專項“課改背景下中職學校幼兒教育專業課程設置研究”的研究成果。（課題批準號：201301413）
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）35-0157-01
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出了“大力發展職業教育”“普及幼兒教育”的新要求。在此原則的指導下，為推動高職學前教育專業的發展、加強幼兒教育，必須掌握第一手的資料。我們在對河北省保定市的多所幼兒園和高職學校進行了調研之后發現，目前高職學前教育專業在課程設置上存在一些普遍性的問題有待解決。
一、高職學前教育專業課程設置存在的問題
1.課程設置觀念陳舊，改革步伐緩慢。目前，凱洛夫課程設置理論仍舊是指導我國高職院校學前教育專業課程設置的主要理論。該理論的缺陷在于只強調學生單方面接受知識的灌輸。這種接受式的學習不僅忽視了學生的能動性，而且忽略了學前教育的特點。故教育部全國教師教育委員會主任鐘啟全認為，這樣的教育“與社會發展實際至少落后五十年”。①
不僅如此，當前我國高職學前教育專業課程設置的改革步伐緩慢。具體表現在：課程大綱的設計忽視了對幼兒教師綜合素質的培養，導致畢業生素質明顯滯后于幼兒園發展的需求。畢業生一方面缺乏研究、知識整合以及對幼兒素質進行有意識培養的能力，另一方面無法實現與幼兒之間的良性互動。
2.課程設置結構混亂，缺乏系統性。目前學前教育專業混亂無章的課程設置，嚴重影響了畢業生幼兒教育專業能力的提升。結構混亂具體表現在：（1）課程設置冗雜，多門課程設置同樣的教學內容，造成內容反復和資源浪費。比如舞蹈理論課程，就有舞蹈必修課、舞蹈選修課、幼教理論等多門課程講授。（2）課程設置缺乏，一門課程承擔多門課程的教授任務。如口才課程、語文課程、普通話課程的重點不同，本應分開講授，但多數學校僅開設語文課程，希望這一門課程承擔口才、普通話、演講等所有與表達相關的教學任務，這顯然是不現實的。在實際教學中只會導致課程的原有重點得不到很好的傳授，新增的知識點也一帶而過。這源于部分課程設置者對教育知識的匱乏和對教育規律的忽視。（3）課程設置無原則，隨意性大。課程設置的基本依據應該是專業規則和課程大綱，而部分學校存在教師定課程的現象，有些院校甚至由于某門課程專業課教師多就增加課程設置比例，無專業教師就少開甚至不開。（4）課程設置領域狹窄。這主要體現在教育年齡上，現在的學前教育課程設置集中在滿足3～7歲兒童的教育需要，忽視了保育員課程、0～3歲托幼教育課程以及農村地區的學前班教育課程，由此也造成了課程缺乏對不同年齡段兒童的適應性。
3.畢業生能力匱乏，難以迅速適應工作。課程設置的陳舊和混亂，導致畢業生能力嚴重不足，難以在就業競爭中占據優勢。由于部分學生在幼兒園工作一段時間后仍然無法適應，或主動提出辭職或被辭退，故學前教育專業的畢業生一次對口就業率偏低（約22%）。不僅如此，70%以上的幼兒園管理者表示，剛畢業的新教師無法正常教學，至少需要一個學期的適應期。盡管背后的影響因素很多，如基礎知識不牢固、專業技能不熟練、個人心理素質差以及溝通能力和個體修養不高等，但專業課程設置的不合理是根源。
通過以上分析可以發現，目前高職學前教育專業課程設置存在的問題比較明顯，其產生的負面影響不容忽視。因此，要根據我國課程改革的總目標從方向上對其課程改進原則進行深入探討，并做到因時制宜和因地制宜。
二、高職學前教育專業課程設置的原則
《關于制定高等職業學校教學計劃的原則意見》中提出了制訂教學計劃的指導思想，強調要“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，突出職業教育特色”“以能力為本位的教學指導思想，根據學生提高全面素質和綜合職業能力以及繼續學習的實際需要設置課程，確定教學內容”。結合國家方針的導向和教育專業的特點，文章提出學前教育專業課程設置應遵循的四個原則：
1.適應性與引領性相統一原則。以適應社會為需求毫無疑問是“以就業為導向”的高職學前教育課程設置的第一原則。各大高職院校在進行專業開設和專業課程安排上應該注重科學性，即在了解用人單位需求和學前教育發展趨勢的基礎上，合理進行專業設置，以達到提高畢業生就業率和競爭能力的目的。但教育有其特殊性，課程設置對社會需求的適應是以遵循教育規律為前提的，過分強調適應性而忽視了學前教育的教育引領功能，不僅會導致市場的日益無序，更可能導致反教育性，結果教育得越多，受到的束縛越緊。
因此，學前教育在一定程度上需要引領社會需求。這種引領性主要體現在兩個方面：第一，追求學前教育本身的純粹性，從自身特點出發，通過理論層面的精密分析，進行合乎此階段學生身心發展規律的課程設置;第二，加強與用人單位的溝通，學前教育畢業生的重點是學習理解、引導幼兒的能力，培養責任心和愛心，因此需要把學校的教育理念及時與用人單位溝通，幫助用人單位選擇適宜的畢業生。
2.穩定性與靈活性相統一原則。高職學前教育專業有自身發展的內在規律，須保持相對穩定，否則將無法確保課程的順利實施，進而影響幼師人才培養的質量。調研發現，頻繁調整課程設置的做法使得師生無所適從，不僅嚴重影響教師的積極性，更使學生的知識體系龐雜混亂，整體素質參差不齊。
盡管要保證穩定性，但課程設置也不是一成不變的。隨著幼兒教育理念的提升和形勢發展，課程設置也要進行相應修改。課程的管理者、編制者以及教育工作者要根據人才市場和用人單位的反饋信息，檢驗課程實施的效果。只有時刻緊跟幼兒教育的發展步伐，并依據一定規范對課程的體系和教學內容進行修訂，才能培養出現代化建設所需要的合格幼教人才。
3.系統性與獨立性相統一原則。高職學前教育專業要求專業課程設置具有系統性，能夠滿足學生未來3～5年的職業發展需要。專業課程設置應緊緊圍繞培養目標，統籌安排課程之間的分工與合作，整體把握課程的學時分配，形成較為科學的課時結構，力求避免內容重復，資源浪費。應積極完善舞蹈、聲樂等訓練場地，合理利用各類社會資源，挖掘自身潛力，進行系統管理，在有限的教學時間內取得最佳效果。
保證課程系統性的同時，應該尊重幼兒教育的特點，注重專業課程（尤其是專業技能課程）的獨立性。幼兒教師的專業素質主要在此類課程的學習中得到鍛煉提高，而在調研中，我們發現大部分高職院校幼兒教育的公共課與專業課程的比例約在1.51，并且經常隨意調整專業課程的設置。這過分強調了公共課程的重要性，而忽視了專業技能的訓練。并且高職和本科層次的課程設置比例非常接近，沒有突出職業學校的優勢，故急需以政策的形式規定專業課程的課時數和課程內容，以保證其獨立性。
4.寬基礎與精技能相統一原則。我國高職學前教育專業學生主要是初中學歷的畢業生，這部分學生的知識面相對狹窄，基礎知識不夠牢固，因此寬基礎的專業課程設置有利于學生綜合素質的提高。我國《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》中明確規定，要“使學生掌握必需的文化基礎知識，專業知識和熟練的職業技能”，因此高職院校學前教育專業課程的設置要充分利用已有的資源，實行優化整合，集中力量深挖技能，保證學生做到技能精、能力強，以培養未來知識與技能兼備的高質量幼兒教師。
[注釋]
①教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京：江蘇出版社，2002：29.
[參考文獻]
[1]施良方.課程理論[M].北京：教育科學出版社，1996.
[2]王振宇.論我國幼師轉型與學前教育專業課程建設[J].幼兒教育，2009（4）.
一、中職幼師生道德素質存在的問題及原因
（一）生源質量的改變，制約了幼師生道德素質培養
隨著社會和經濟體制變革，以及教育發展形勢的需要，上世紀90年代，我國教師教育進行布局結構調整，實現了由三級師范向二級師范過渡，曾經作為中堅力量的“中師”被逐步取消，有幸留存的中師學校也面臨著招生就業體制由統分統招走向自主招生、自主擇業的改革，直接導致一些原來學習不錯、希望“吃國家飯”的學生放棄了讀幼師；與此同時，“高考擴招”帶來的“普高熱”，更加劇了生源的惡化，只有那些被中考淘汰的，因考大學希望渺茫，上高中吃力的學生才在萬般無奈之下就讀幼師。他們相對于普高學生來說，學習能力遜色，自我期望值降低，包括道德追求在內的自我完善、自我提高的原動力不明顯、不強烈，順利畢業、拿張文憑是他們唯一的目標，至于畢業后當不當幼兒教師，能否勝任“師者，所以傳道授業解惑也”的歷史重任，均不在他們的考慮范圍。這些，不僅在很大程度影響了中職幼師生文化水平的提高，更為嚴重的是制約了他們的教師專業素質和綜合素質的提高。教育部師范司副司長宋永剛曾在論壇上回憶起的“美妙的中師時代”（生源好、培養好、養成氛圍好）一去不復返了，一些幼師學校的校長也忍不住大聲疾呼：“不是我培養不出優秀的師資，是我的生源有問題。”
（二）特殊的心理年齡特點，決定了幼師生道德上的不成熟
中職幼師生99%為女生，年齡大都在十五、六歲到十八、九歲。雖然同為中職生，但隨著青少年期生理期發展的飛速變化，女性身體發育和心理成熟較早，帶給女生的心理困擾或適應問題比男生更多，表現更加明顯。首先，作為獨生子女，他們的生活自理能力較差，獨立處事能力不強，尤其是女生，遇到問題更易激發她們想家戀母的情結；其次，處于逆反、叛逆期，如果說男生做事比較沖動，欠缺考慮，那么女生則表現為好攀比、虛榮，敏感；第三，身處青春期，他們渴望尊重，但由于經過中考的篩選，使得他們的社會地位以及自我認同感不高，既自卑，又有自尊。尤其是女生，她們缺乏自信，卻又清高自傲；她們渴望關注，尤其在乎別人對自己的看法和評價，卻又毫無內涵，只懂得在外貌上涂脂抹粉；她們渴望友情，卻又自私霸道……這些問題不僅影響其自身的健康成長，而且直接關系到能否為社會輸送合格的幼兒教師！試想，一個心理和道德有問題的幼師生何以擔當人類靈魂的工程師，更何以擔當幼兒的啟蒙老師？！
（三）家庭、學校教育的不足，阻礙了中職幼師生道德素質的提升
內因是變化的根據，外因是變化的條件。在一個人道德和品行操守形成的漫長過程中，其所生活的家庭、學校和社會等環境也發揮著不可忽視的作用。人的思想品德首先是在家庭環境中得到啟蒙的。父母是孩子的第一任老師，個體首先在家庭里接受思想、品德、情感等方面的教育，并逐漸影響他們的行為。筆者曾在一個年級中做了調查，學生的父母有91%是外出務工，有73%是長年累月地奔波在外地，對孩子幾乎沒有任何的教育和交流。在學校，中考指揮棒的引領，學校更多關注的是學生的成績，學生排名成為評價教師、評價學生、評價學校的硬性指標，而學生道德素質則作為“軟指標”被擠壓，德育課幾乎淪落到替補位置：課時的安排、教師的配備均有很大的隨意性。所以說，家庭教育的不到位，學校過于追求“升學率”，社會崇尚金錢主義的負面影響等等，促使中職幼師生的道德教育正日益面臨著嚴峻的考驗與挑戰。
二、課外閱讀在促進中職幼師生道德素質培養中的作用
（一）課外閱讀是道德品質形成的重要手段
從心理學上來分析，人的行為動力來自于內心深處的需要和欲望，其表現形態為興趣、情感、信念、理想等，它們構成一個人的行為動力系統。如何喚醒一個思想偏激和品行缺失的孩子在內心深處對高尚道德情操的欲望和需求，筆者認為僅靠單純的理論說教是遠遠不夠的。多年的教學實踐證明，在所有課程中，語文課程對于人的情感發展的功能是最大的、無與倫比的、無可替代的，它不似政治課般生硬的說教，也不似歷史課般死板的介紹，更不似理科有嚴密的邏輯，語文閱讀教學對于提高學生的道德品質有著得天獨厚的條件。
巴金說：“我們有一個豐富的文學寶庫，那就是多少代作家留下的杰作。它們教育我們，鼓勵我們，要我們變得更好、更純潔、更善良、對別人更有用。”比如說，《背影》讓學生感受到摯愛深沉的父子親情，《愛蓮說》旨在“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”的操守，《夜游承天寺》意在恬淡寧靜的境界，《唐雎不辱使命》中，面對強權威脅的英勇氣概何其慷慨，《將相和》中，面對同僚羞辱的避讓行為又何其大度……這些作品中表現出的鮮活的人和事，蘊含著豐富情感、態度和價值觀，對學生情感、態度和價值觀的發展提供了生動的榜樣或參照。
所以說，教師在尊重學生閱讀的選擇性和自主性前提下，積極地引導學生閱讀這些充滿人性，關注人類命運和地球家園，使學生明辨是非、善惡、真假、美丑，具有正義感，愛好和平，擁有愛心和溫情的書籍，引導學生與那些人類良知的代表者如莎士比亞、托爾斯泰、魯迅、、巴金等大師對話，就能讓學生在優秀人物的行為與事跡中受到意志品質的教育和精神的鼓舞，從而有利于學生形成良好的道德情操。
關鍵詞：幼小銜接；家長；觀念
《幼兒園工作規程》明確指出：“幼兒園教育應和小學密切聯系，互相配合；注意兩個階段教育的相互銜接”，這就是所謂的“幼小銜接”。幼小銜接一直是幼兒園工作的一個重點，但作為幼兒教育重要組成的家庭教育，家長的幼小銜接觀念直接影響著幼兒接受教育的方式，影響著幼兒園的幼小銜接工作。
一、家長幼小銜接觀念的現狀認識
國內學者普遍認為，在經濟欠發達的地市級城市和農村，大多數幼兒家長對幼小銜接教育的觀念存在種種不足：
1．認識片面性。幼小銜接在家庭教育領域往往出現“重知識準備，輕能力培養”的局面。很大一部分家長只關注兒童認識了多少字，會做多少算術題，不關心兒童的學習興趣、學習習慣及學習能力的開發，更不關注兒童獨立生活能力、交往能力、挫折的承受能力等的培養。
2．存在盲目超前性，使幼小銜接教育呈現出突擊性。有的小學在招收新生時，進行“摸底測驗”，并以此為依據決定新生的編班情況。為此一些家長將能否掌握上述知識、技能作為衡量幼兒園工作好壞的標準。
為此，我們選取地市級幼兒園幼兒家長為調查對象，對幼兒家長幼小銜接觀念進行深入調查，總結家長的實際情況，并嘗試提供改進思路。
二、調查過程及結果分析
為了使調查研究更有針對性，結果盡可能地客觀、公證。本文針對橋西區幼兒園分布的具體情況，選取3所較有代表性的幼兒園作為本次調查的對象，請園方配合隨機發放調查問卷進行調查。問卷采用匿名方式填寫，大部分家長積極參與了此項調查工作。參與調查家長的有效樣本的構成見表1。
本次發放問卷300份，回收有效問卷246份。
此次調查問卷分為被試基本資料及核心問卷兩部分。其中包括家長培養孩子的目標指向、家長參與幼兒教育的責任意識以及家長評價理念等。數據處理時對每個項目選擇情況進行匯總，以百分比的方式加以計算，然后進行分析。
1．調查結果顯示，絕大多數家長在教育子女問題上態度是積極的
其中95.1%的家長選擇愿意參與幼兒教育研究，4.9%的家長認為“無所謂”。通過調查統計，我們還可以發現家長在教育孩子的問題上具有一定的責任意識。其中認為在教育子女上應以“教師為主家長為輔”的百分比率最高，為62.4%，認為“家長為主教師為輔”的占33.1%緊隨其后，認為完全是“家長”應該擔負的占6.3%。由此可見，絕大部分家長認為子女的教育中，家長應該配合老師進行教育。目前，多數城市家庭都只有一個孩子，家長有更多的精力和時間可以用在孩子的教育問題上。同時，對孩子的期望值也更高，家長們愿意加入到教育子女的行列中來，甚至愿意成為子女教育的主導力量。
2．家長的教育觀念從重視兒童知識、技能培養轉向重情感、能力的培養，但對進行識字、拼音、加減法教學的呼聲普遍較高
調查結果顯示，大部分家長都能正確地認識到情感、能力培養的重要性。“對幼兒園教育要求”一題的選擇中，按家長的認可程度排序分別為孩子應該“會大膽表達自己的想法”、“對人有禮貌”、“喜歡上學”、“培養良好的學習習慣”，這幾項的比例超過51.8%。而對于和“100以內的數數”、“20以內的加減”、“會說簡單的英語”這幾項，家長的選擇率低于29.7%。由此可見，幼兒園家長的教育念是比較正確的，對子女的教育重點已經從傳統的重知識、技能向重情感、能力轉變，這與《幼兒園教育指導綱要》中提出的“幼兒園各領域的內容應相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展這一精神也是有所呼應的。”
同時，仍有47.2%的家長選擇“教幼兒識字”這一項。家長對“識字”活動的熱衷，主要是為了幼兒順利適應小學學習著想。《小學語文課程標準》中要求1-2年級的學生，認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。所以85%的家長提出幼兒園階段對“應該教拼音、識字”和“提前學一點總比不學好”的要求有一定合理性。
3．家長更多關注教育的顯性結果
調查發現，家長對幼小銜接教育的評價，仍然強調顯性結果，忽視教育過程。例如兒童學習一首兒歌之后，1/3的家長仍停留關心孩子記住了沒有、會背了沒有。還有29.7%的家長，他們認為單純記憶不是目的，但仍舊將側重點放在“孩子是否(下轉第11頁)（上接第8頁）理解兒歌”這樣顯性結果上，忽視學習的真正目的。
4．大部分家長能正確對待孩子適齡入學的問題
本次調查還涉及到“家長對提早一年讓孩子讀小學”的意向問題，66.4%的家長比較客觀，認為會視孩子的發展而定，也有15.1%的家長表示愿讓孩子“早入學”。而在另一個“你選擇讓孩子中班以后進入那里學習”的問題中，91%的家長選擇“學前班”。家長們的選擇確實部分反映了當前部分小學入學“門檻”過高的問題。
三、結論與建議
針對調查中反映出來的家長關于幼小銜接教育的問題，建議
1．幼兒園從自身做起，貫徹幼兒教育精神，防止幼兒教育日趨嚴重的小學化
《幼兒園教育指導綱要》中所強調的，幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，它是為人一生的發展打基礎的。我們不能以過早的灌輸孩子小學內容的方式，忽視兒童在學習能力和習慣的培養，把大班幼兒教育重點放在激發學習興趣、培養學習能力和習慣上，同時做好兒童入小學的特殊準備，如通過游戲和繪畫等活動培養兒童寫字所需的基本功，熟悉田字格等。逐步的培養其自理能力、交往能力、規則意識等和正確的姿勢、良好的習慣。幼小銜接是長期的工作，幼兒園首先應該端正自己的教學觀念，積極提高自身的業務水平，扎扎實實做好自己份內的事。
2．加強對家長的相關宣傳，積極提高家長的理念
是家長明白非智力因素在兒童個體發展中的作用。比如健康的身體、積極的學習態度、濃厚的學習興趣以及人際交往能力、獨立性等能力和品質對幼兒順利適應小學生活是至關重要的。從家庭教育中逐漸培養兒童的學習興趣、學習習慣及學習能力，獨立生活能力、交往能力、挫折的承受能力等。使幼兒對學校的規矩和課堂常規有所了解，幫助兒童的有效學習。
從調查中可以看到目前家長教育理念還是基本正確的。家長忽視幼兒生理和心理特點，過于重視幼兒園大班教學內容選擇，甚至要求多教“有用”的知識，是目前的幼小銜接現狀把他們引向了誤區。如果幼兒園和小學能夠雙方努力，控制住了“小學化”教學嚴重的這種局面，同時以各種途徑多對家長進行相關方面的宣傳的話，相信家長的觀念也會慢慢轉變的。
【參考文獻】
改革開放以來，我國的特殊教育得到了迅速發展，特殊教育學校的數量和在校生的數量均快速增加，隨班就讀工作迅速發展，培智學校的生源發生了很大的變化，逐漸以招收中重度智障兒童為主。然而，90年代中期，大量九年義務教育畢業生不能得到就業安置，已經就業的畢業生也紛紛下崗。社會需要受過一定職業培訓的智障學生，但此時我國智障教育的體系不夠完善。
首先，智障兒童的學前教育未建立。20世紀90年代初，我國學前中度智障幼兒教育（4～6歲）幾乎空白，有的學校雖然有了學齡前一年的教育，但對中度智障幼兒的教育訓練才剛剛起步，使許多智障幼兒錯過了身心發展和康復訓練的最佳時期。
其次，智障學生的高中教育未形成。90年代中期，我國尚無智障學生高中段教育，以致智障學生不能發展必要的專業能力，形成一技之長。在市場經濟競爭十分激烈的情況下，用人單位不愿意接受沒有受過職業教育的智障學生，九年義務教育畢業的學生一邁出校門就將陷入“就業無門，升學無路”的境地。
再次，智障教育的康復訓練剛起步。智障兒童缺陷的補償、糾正，需要醫療、訓練、康復工作的干預。因此，培智學校不僅應具有教育職能，同時也應具有康復職能，但當時的培智學校尚不具備。由于缺乏康復訓練，智障兒童喪失了康復良機，嚴重影響了其以后的學習、生活和回歸主流。
最后，中度智障教育的課程、教材不配套。為適應輕度智障學生教學需要，1987年原國家教委頒布了《全日制培智學校（班）教學計劃 （試行）》，組織各地進行了全國統編教材的編寫，于1992年開始陸續使用。這套教材積極推動了我國特殊教育事業的發展和智障教育規范發展。但隨著培智學校生源的巨大變化， 1987年的《教學計劃》和1992年的教材，已不能適應日益發展的中重度智障學生的教育訓練需要。
綜上，探索十五年智障教育意義重大。它可以更好的保障智障兒童的受教育權，能夠進一步完善智障教育服務體系，可以提高智障學生的社會適應能力，促進其回歸主流社會。
二、本研究的主要創新
1.建立縱向的教育體系
（1）建立學前康復班，開始智障教育向前延伸的探索
為了解決智障幼兒入園難的問題，1991年開始招收6～7歲的學前智障兒童，建立學前班，開始智障兒童學前教育的探索。
（2）開辦職業培訓班，開始智障教育向后延伸的探索
為了解決九年義務教育后的智障青年職業培訓難的問題，1996年，在綜合分析當地社會發展現狀對勞動者的實際需求調查的基礎上，結合智障學生的特點，與區教育局、區殘聯、區勞動局一起研究，開辦了面點制作專業培訓班，開始了職業教育的探索。
（3）創辦全國首個智障教育職業高中部，開展系統的職業教育
智障學生經過一年職業培訓后，其職業能力確實獲得了很大的發展。但我們發現，他們在這一年內只能獲得一定的實際操作技能，其文化知識、社會適應能力等并沒有得到多大的發展。為進一步提高智障學生的實際操作能力，提高其就業所必需的文化知識和社會適應能力，2000年，經市教育局批準，我們首選了烹飪與園林花卉兩個專業，在全國率先辦起了智障教育職業高中部。
（4）創辦全國首個智障青年就業培訓托管中心，對中重度智障青年進行就業培訓和托管
職業高中部的成立，為中重度智障青年解決了升學和接受職業教育的困難。但是如何安置九年義務教育之后的中重度智障青年，這在當時是一個難題。我們在考察研究了發達國家和地區智障人士生涯教育機構的基礎上，于2001年在教育局與市殘聯的支持下，結合我市具體情況，辦起了智障青年就業培訓、托管中心，專門接收經過九年義務教育后無法繼續升學而又暫時沒有得到就業安置的中重度智障學生。開設了文化學習、社會適應、勞動技能、康復訓練等課程對中重度智障學生進行生涯教育，這在全國屬首創。
至此，形成了“學齡前教育―九年義務教育―職業教育”為一體的縱向教育體系。
2.建立橫向的教育體系
（1）教育康復
20世紀90年代初期，由于智障兒童學前教育剛剛起步，尚未形成智障兒童學前教育課程體系。為了滿足教育教學需要，我們系統分析智障兒童身心發展規律，深入調查智障兒童身心發展的實際需要，著手編制智障教育學前課程。
隨著培智學校生源的變化，20世紀90年代末期，我校學生已經以中重度智障兒童為主。當時，只有原國家教委頒發的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）》，沒有適應中度智障兒童教育的教材。1999年，為了發展智障教育職業高中，我們啟動并完成了《智障教育職業高中課程》初稿，開始編寫職業高中教材。為了滿足一線教學的需要，2000年，我們著手編寫《義務教育階段中度智障兒童生活課程》和生活語文教材，2002年啟動義務教育階段中度智障兒童生活數學編寫。
為提高智障教育的有效性，我們開展了課堂教學改革，并于2000年開始了個別化教育研究。
（2）醫學康復
20世紀90年代，學校針對智障兒童的具體缺陷，與省兒童醫院、省中醫學院聯合組成智障兒童治療小組，接著又成立了“智障兒童康復實驗中心”，對智障兒童用頭針、水針、生命信息等方法進行康復訓練和治療，對病情進行控制。2000年后，學校引進了專業康復人員對智障兒童進行專業化的康復訓練。目前學校正在開展的康復訓練有：腦癱兒童的康復訓練、語言障礙兒童的康復訓練和自閉癥兒童的康復訓練。
（3）訓練康復
通過建立智障學生康復檔案，進行基線測評，并采用動態評估等方法對康復訓練的效果進行專業評估，實施了感知能力訓練、運動能力訓練（包括大運動訓練和精細動作）、感覺統合訓練和語言與溝通能力訓練，取得了較好的效果。
三、主要研究成效
1.全國率先建構了十五年制智障教育模式框架
順應教育事業發展的需要，我們設計了十五年制智障教育模式：將九年義務教育向前延伸三年，解決智障幼兒入園難問題，重點開展早期康復訓練，促進智障兒童的功能康復，挖掘其潛能；開發中度智障教育的課程、教材，創新教學方法，進一步優化九年義務教育階段的教育教學，促進智障兒童適應生活；將九年義務教育向后延伸三年，解決智障青年接受職業教育（或培訓）難問題，開設適宜智障青年的專業課程，開展職業教育，提高智障青年的職業適應能力，促進其回歸主流。智障學生在接受十五年教育的同時，還充分接受康復訓練，以補償其身心缺陷，促進其功能康復和健康成長在接受十五年教育之后，通過有效的措施，開辟多元的途徑，幫助他們較好地得到就業安置，順利地適應社會生活，真正地回歸主流社會。
2.建構了十五年制智障教育的課程
我們設計了十五年制智障教育課程、學前教育課程、義務教育課程和職業高中課程。
（1）以康復訓練為重點的學前教育課程，填補了我省學前智障教育的空白
我們以康復訓練為重點，開發了《學前教育課程》，涵蓋了生活自理、感知、肌能、認知 、溝通和社會適應等幾大領域，并提供了相對應的教育康復訓練計劃和教學實施過程，填補了我省學前智障教育的空白。
（2）以生活教育為核心的義務教育課程和教材，補充了我國智障教育的課程內容
一是中度智障兒童生活教育課程。為了使教學適應智障學生，我們根據原國家教委1994年頒發的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）》，把其中的生活適應課程目標進行了細化，并把課程內容進行了具體化，還開發配套教學評價，形成了分年級劃分課程內容的生活教育課程綱要和相配套的教學評價表。
二是中度智障兒童生活化語文課程。我們吸收了基礎教育改革語文教育新理念，依據《中度智障兒童教育訓練綱要》精神，圍繞生活教育這一主題，開發了義務教育階段中度智障兒童生活化語文課程。提出了中度智障兒童教育生活化語文課程目標，建構了中度智障兒童教育語文字、詞、句教學體系，形成了常用1000個生字教學序列和口語表達教學序列，建構了中度智障兒童教育生活化語文課程體系。
三是中度智障兒童生活化數學課程。我們以生活教育理論、建構主義理論和中度智障學生數學學習能力調查結果為依據，根據智障學生的身心發展與學習特點，把握生活化、實用性和彈性等原則，從“知識與能力”、“方法與過程”、“情感、態度和價值觀”三個維度，確定課程目標。從空間與圖形、數與計算、度量、數據處理等四個方面，圍繞中度智障兒童生活問題，選取學生現在或將來所需要的、學生有能力學的、生活所必需的數學知識作為課程內容。經研究，形成了中度智障兒童數學課程體系。
我們編寫了義務教育生活語文教材（中度）、義務教育生活數學教材（中度），填補了我國中度智障兒童教材的空白，提高了中度智障兒童教育教學質量。開發教材中所提出的“生活化”理念，極具理論價值和實踐意義。
（3）以就業為導向的職業高中課程，填補了我國培智學校職業高中的空白
我們把智障教育職業高中課程分為文化課、專業課、公共課和選修課等部分，提出了職業高中課程計劃。選用“A”型課程結構（文化課與專業課的比例為1：3左右），用以訓練學生的操作能力，使其掌握崗位操作技能。文化課圍繞專業課設計，文化課中的語文、數學與全日制培智學校十八冊教材相銜接，為專業學習和職業活動中必要的實用語文、實用數學，它直接為專業服務，為今后的就業服務。專業課的設置以職業分析為導向，而公共課和選修課則根據智障青年適應社會要求和專業要求而設定。
3.完善了我國智障學生的教育體系
建立了“學前教育―義務教育―職業教育”縱向教育體系和“教育康復―醫療康復―訓練康復”橫向教育體系，完善了我國智障教育體系，保障了智障兒童的受教育權，為我國智障教育向兩頭延伸積累了經驗。
4.創新了我國智障學生的就業安置，拓寬了智障青年就業安置渠道
本研究從以下四個方面著手構建支持性就業模式。
（1）進行分流培訓
學校采用職前分流、分項培訓的方法，對輕度的智障學生和中重度的智障學生分別進行不同內容的職業培訓。通過簡化工作流程，創設專用教室，開辦勞動工場（縫紉車間、針織橫機車間、工藝品制作車間）對學生進行職業能力訓練；職業高中則對學生進行兩個專業的系統培訓，提高學生的技能水平，發展專項技能，全面提高學生就業能力。
（2）開展定向培訓
定向培訓的方法有：進工廠實習，培養操作能力；定向編組輔導，發展專項技能；定期回訪，反饋情況，調整培訓方案。
學校用定向培訓的方法，為福利工廠輸送了縫紉、印刷、小五金二十余名學生。
（3）建立實習基地
學校積極爭取社會各界的支持，現已建立的實習基地有：杭州花圃、大觀山農場（園林）、新豐小吃（面點）、錢塘大廈（客房服務）。實習基地的建立，使學生能夠在真實的職業環境中培養職業能力，取得了較好的效果。
（4）實現多元就業
學校設立了社會工作者，通過社會化運作，與民政、殘聯、勞動部門以及企事業單位建立廣泛聯系，逐步形成了幾條穩定的畢業生輸送渠道：與街道簽定定向培訓、定向分配意向書；由殘聯推薦按1.5%的比例就業推薦給用人單位；與市勞動局形成意向，每年推薦勞動就業崗位。
由于政府出臺了1.5%殘疾人就業保障政策，我校的畢業生又大多取得了初級和中級專業資格證書，企業愿意接受受這些過良好教育且有一技之長的智障畢業生。
經過多年努力，學校建構了包括基本勞動技能、職業訓練、實習基地專項培訓和職業證書教育相結合的與就業安置相銜接的職業教育體系，逐步形成了多元安置模式，有90多位學生得到了就業安置。在畢業生追蹤調查中有如下三方面的發現。
第一，畢業生就業后，有了穩定的經濟收入，家庭生活狀況有了改觀，完全融入了社會，過上了正常人的生活，家長不再擔心自己年老后如何養活智障兒女。
第二，在一定程度上改變了社會對智障人士的認識。畢業生得到了所在單位的首肯，他們能遵守勞動紀律，工作主動積極，對同事、師傅、領導能禮貌相待，能夠自食其力，能夠為社會做出一份微薄的貢獻。
第三，畢業生在職業勞動中認識了自我的價值，感受到了做人的尊嚴，他們人生的價值在職業勞動中得到了充分體現。
多元安置模式，為智障人士就業安置提供了思路和典范，更具創新性和普遍意義。
5.創新了我國智障教育的教學模式
建構了教育與康復相結合，多學科、多專業整合的教學模式，增強了智障學生的學習自信心，提高了教學有效性；形成了在個別化教育計劃指導下的包班制管理、主輔式教學、分層教學和個別輔導相結合的教學實踐形態，為培智學校實施個別化教育提供了借鑒。
6.擴展了我國培智學校的服務對象
研究了學前兒童、學齡兒童、智障青年、腦癱、自閉癥、言語障礙等學生的教育、教學和康復訓練，為我國今后培智學校教育對象的擴展積累了經驗。
7.提升了培智學校辦學的實效性
本研究發展了教學思想，促進了教師專業發展，造就了一支事業心強、專業素養高、多學科專業團隊結合的特殊教育師資隊伍，為鞏固、深化和擴展課題成果儲備了人力資源，為學校的可持續發展建立了長效機制。
關鍵詞： 中職學前教育專業 語文校本教材 課程目標 主要內容
語文校本教材編寫的目的是提高學生的語文核心素養，主要包括漢語言系統的建立健全與發展、語文思維能力的發展、語文審美素養的提高及漢語文化的傳播與傳承，是適用于學校課程教學、協助學生語文能力發展并進一步提高由專業人士與具有豐富教學實踐的人員共同編著的語文教材，旨在科學、合理地承載語文特色教育課程。語文校本教材以學校為基礎，以改進學校語文教學實踐為目的，以解決學校語文教學面臨的問題為方向，是由多方力量合作編寫而成的具有極強創新性與開放性、地方性與實踐性的語文教學實施方案。
中職學前教育專業的語文校本教材具有明確的課程目標與教學內容，其中校本教材的課程安排具有科學性和創新性，同時因地制宜，注重地方性與實踐性，在開放式的教學環節中努力發揮語文校本教材的實效性。中職學前教育的語文校本教材的教材體例不同于傳統的統編教材體例，靈活多樣的體例安排形成了以語文知識教學為主線、以專業拓展與知識積累為模塊的教材框架。這樣的語文校本教材編寫，熔鑄編者與教育實踐者的智慧結晶，切實為中職學前教育教學服務。
一、中職學前教育專業語文校本教材的課程目標
我國中等師范學校是幼兒教師專業成長的搖籃，幼兒師范院校的管理水平與教育質量直接決定幼兒教師的綜合素質。因此，幼兒教師的就職前期教育階段的正規化、專業化學習，對于幼兒教師專業素養的提高、專業化進程的加速和幼兒教育質量的提高具有重要的推動作用。因此，課程目標的確立要做到以下幾點：
（一）實現科學性與創新性
語文課程標準規定語文教育教學的目標是全方位、多角度地提高學生的語文綜合能力與素養。綜合能力包含語文學習的過程實施和方法運用，語文素養的培養包含文學感受力與個人情感價值觀的提升，以上這些能力都是中職學前教育專業語文校本教材的構建因素。學前教育專業的語文校本教材應該切實考慮不同年齡階段學生個體的身心發展特征，以此為依據設定內容與數量適宜的語文教學內容與配套訓練。比如，低年級學生容易立足表面進行各種社會實踐和校內活動，而高年級的學生則能夠遵循觀察順序并結合自身感受摸索規律。與此同時，中職學前教育專業語文校本教材依照不同學生的語文基礎與學習能力、興趣愛好等，留給學生自主探究的空間，適當放手讓學生自由選取課外學習內容與形式，展現語文校本教材的科學性與創新性。
（二）實現實踐性與地方性
不同的地域有不同的文化根基，如果學生入學前后的社會生活與學習生活反差過大而不能形成一個統一的整體，那么教師的語文教學與學生的語文學習都將互不適應。中職學前教育專業語文校本教材在基本建構階段，應充分、全面地挖掘有教育意義且兼具地方色彩的語文資源，比如講民間曲藝、人文環境等引入語文課堂，這樣做不但可以有效弘揚地方性文化，而且可以切實結合語文學習與地方環境，在統一規劃和地區差異的相互融合中彰顯學生的個性，提高學生的語文素質。除此之外，在發揮語文地方性資源教學作用的同時，語文校本教材的構建還應堅持引導學生面向生活、面向社會的實踐性原則。利用教育教學環境，加強對學生觀察能力的培養，組織學生進行實踐體驗，以此活學活用地提高語文表達與書寫能力。因此，現代化的中職學前教育專業語文教學離不開各類實踐課的推進，這是提高學生各種語文能力與綜合素質的重要途徑。
（三）實現開放性與實效性
社會是不斷發展變化的，學生的認知與對待社會的態度是隨之變化的，因此，中職學前教育專業語文校本教材應具備開放性，打破過于孤立和單調的傳統教材體系，只有這樣才能使語文職業教學與社會發展保持和諧統一。此處的開放性是指依照學生的年齡學段，有目的、有組織、有計劃、有步驟的課堂開放，比如定期組織學生深入工廠、農村、學校等進行專題學習與采訪；帶領學生接觸社會各類生活實踐，挖掘社會因素，深層感受生活環境，在交流溝通與辨析明理中加強語言文字的現場訓練，使單獨的信息體逐漸匯聚成為信息寬帶網，全面提高中職學前教育專業學生的語文實踐能力和水平。同時，中職學前教育專業語文校本教材的使用還應講求實效性，切實提升學生的語文水平，激發學生的語文學習興趣。語文校本教材不能為追求某種多樣化的形式而增加學生的學習負擔，而應致力于校園語文、生活語文和社會語文的相互融合，營造富有實效的大Z文學習環境。
二、中職學前教育專業語文校本教材的內容
中職學前教育專業學生是未來的幼兒教師，他們離校后服務的對象是天真懵懂的孩童，這些孩童處于語言形成和發展的關鍵階段，是積累并掌握語言的快速發展時期，幼教教師的語文素養水平對兒童語言開發有至關重要的作用。對幼兒教師的幼教語文教育教學應致力于提高學生的語文基本功水平、口語表達水平、語言組織能力與實際交往技巧等，語文校本教材的內容從教材體例到教材框架的編排都應根據其具有較強的從業特殊性，教材內容要切合學生的實際需要，教學內容與語文課程目標一致。注重發揮實用性和針對，重視對此專業學生語文核心素養的培育。
（一）教材體例
我國現有中職學前教育專業語文校本教材的編寫類型主要為合編教材，即閱讀、寫作、口語和基礎知識相互融合的混編形式，這種語文教材類型具有較強的整體性和系統性，有利于教學過程中的統籌安排、模塊兼顧，但是這類教材的缺陷是不容易梳理知識講解與能力培養的序列，學生對于這類教材普遍缺乏興趣和新鮮感。除此之外，還有一種分編類型的語文校本教材，這種語文教材依照語文學科能力培養和知識教學的體系分編的幾種教學課本，以便教師在實踐教學中配套使用。這種語文教材的優勢是具有清晰、分別的教學序列，但其不足之處是綜合性、整體性教學效應較差。
綜合以上兩種類型的語文教材編寫體例，筆者認為中職學前教育專業語文校本教材的編寫應盡量吸取二者優點，分中有合，合中有分。職業性的學前教育語文教學在課時少且學期短的實際條件下，結合合編型和分編型語文教材的理想體例進行語文教學，充分體現職業學校的專業化特征，提高學生的語文學科素養。
學前教育專業的語文校本教材編排以單元教學的形式構成，每個教學單元的文本選擇與輔助教學材料都進行詳細歸類，充分體現學前教育專業的職業特點與要求。
（二）教材框架
教材的框架結構主要包括教材主線的確立與教材模塊的設置，其目的是指導學生掌握基本的語文學習方法，養成自學和運用語文的良好習慣。引導學生重視語言的積累和感悟，接受優秀文化的熏陶，提高思想修養和審美情趣，形成良好的個性、健全的人格，促進職業的發展。
1.教材主線
學前教育專業學生與其他中職專業學生的認知能力與水平、職業需求和標準都有所不同，這樣的差異決定了此專業學生的語文學習主線應確立為基本語言交際與溝通方法的學習、語文學習能力的增強和學前兒童心理發展的認識。專業所對應的崗位群體和專業設置具有差異性要求，因此，學生的聽、說、讀、寫等基本語文能力的要求不盡相同，各具體專業語文教學應立足本專業教學需要靈活變通，達到有效教學的目的。
2.教材模塊
主題為主線服務，在各教學單元中起統領作用。中職學前教育專業語文校本教材依據語文教學目標及學生的認知水平，可設置單元主題為：生活體驗、愛國敬業、創新探索、自我認識、社會人生百態、道德品格的提升、情感的體驗，等等。教材內容可以涵蓋愛國主義、民族傳承、革命教育、國際主義、自然生活、誠實守紀、寬容理解、樂觀向上、民主法治、人本人權等。主題的設計直接統領單元的選文、練習、拓展的設置。按照主題貫穿的語文校本教材，可以讓單元選文和練習設計、能力擴展等環節有章可循，有助于語文教師在教學實踐中滲透德育和美育教育，達到理想的語文教學效果。
選文是根據所定主題進行選擇和安排的教材文本。在每一單元中選取四至五篇文章，將前面一至兩篇作為講讀文章，后面的文章作為閱讀文章，由教師指導閱讀或根據課時及專業需要安排。每單元的講讀文章以便于教師教學、學生掌握閱讀技巧與方法的名家名作為主，閱讀文章可擴大選擇范圍，靈活安排文章題材。在中職學前教育專業語文校本教材的選文方面應堅持學科與專業、地區、文化相結合的原則，強化專業性和區域性。教材編者為了引導學生完成課后補充閱讀活動，可以用點評的形式將教師的課堂教法再現，分別從閱讀技巧和方法、主題思想和情感、基礎字詞和篇章等方面進行詳細點評。重點關注學生的閱讀過程，而不是閱讀結論。通過編者的點評，帶領學生在語文閱讀過程中思考、發現、體會、領悟等，全面調動和發揮學生作為閱讀主體的自主性和創造性，由此學會自主閱讀和學習，完成語文知識累積與語文能力訓練，從而最終實現情感體驗與生活感悟的文化活動，建構嶄新的語文學科認知結構。
習題訓練是為了幫助學生更深刻理解并把握文章的主要內容、實現教學預設的目標、促進學生語文知識與能力的提升與遷移而設計的、讓他們進行思考和練習的部分。習題訓練的設計不僅要緊密貼合選文、突出教學重點，而且要體現單元目標、切合學會提升知識水平與層次。習題部分的基礎字詞方面的練習減少，注重學生對文本的整體感知和把握、關注學生綜合性積累和運用語言表達的基本技能訓練，為學生夯實語文學科基礎，同時尊重他們的獨特見解與創新想法，允許他們對文本內容進行多元化的解讀，從而達到開放式的語文閱讀效果。
拓展遷移是依據語文專業要求和信息、主題關聯內容，目的在于拓寬學生的視野、調動學生的學習積極性、激發學生的創新思維的知識鏈接，是幫助學生形成新知識、新技能的語文教材單元板塊。
在校本語文教材板塊的設置方面，應安排公共學習板塊和專業學習板塊，這樣可以更好地突出學前教育專業的職業特性與語文學科的基礎技能，在公共學習板塊中合理安排文學與文化的欣賞品讀、彰顯地方區域特色的民俗文化內容、折射傳統美學特點的文藝形式等；在專業學習板塊中盡量結合職業學生的生活與今后從業的實際情況，安排側重于實際操作能力的教學內容，比如口語交際與人際交往、應用文體的實際運用技能、學齡前兒童的教學組織安排策略等。這些板塊的設置與安排都是與學生的實際水平與未來的職業要求緊密相關的，學生τ謖庋的學習內容會充滿好奇與興趣，課堂教學應遵循實用性、趣味性的原則，將學生的學習熱情與探索精神匯聚起來，形成一股合力推動本專業本班級全體學前教育專業學生的語文核心素養與職業素養的升華。
總而言之，中職學前教育專業的語文校本教學安排應具有豐富性、趣味性特點，各教學板塊的組合應兼顧這一專業的職業特點，才能更全面而具體地滿足學生的學習需要，這樣專業化的學前語文校本教材的確立才能更有針對性地提高學生的語文綜合能力與核心素養，切實改善當前中職學校的語文教學現狀，對提高學前語文教育質量具有決定性意義。
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