發布時間:2023-10-07 15:57:00
序言:寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁,我們為您精選了8篇的專業結構維度分析樣本,期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發,請盡情閱讀。
【摘要】了解該校大學生的專業認同與學習情緒的現狀、特點及影響因素。運用文獻分析、訪談、調查問卷等方法,通過問題提出、文獻搜集分析、開放式問卷調查、模型構建等程序。編制出高職生專業認同水平測量問卷,編制出高職生學習情緒的測量問卷,比較分析對大學生的專業認同水平與學習情緒進行了相關性分析。
【關鍵詞】高職生 專業認同 學習情緒
一、調查問卷設計分析
本研究通過文獻的梳理及初步訪談的基礎上,結合對大學生專業認同內涵的概念界定,認為對高職院校學生的專業認同可以從認知、情感、行為、適切感四個層面進行具體考察。依據以上四個維度的劃分,本研究選定秦攀博的問卷進行修改,形成針對高職院校學生專業認同的調查問卷;選定李亞玲的問卷形成高職院校學生學習情緒的調查問卷。隨機抽取不同專業的部分高職院校學生進行試測,剔除問卷中無關的問題,最終形成實測問卷。
二、調查問卷回收情況
本研究調查中,共發放問卷350份,共回收問卷342份,其中,提出無效問卷17份,有效問卷325份。對本次研究的樣本進行描述統計分析,呈現基本分布情況。
三、調查問卷結果分析
問卷結構
利用初始問卷進行問卷分析,目的是對初試問卷中的自變量和因變量的各題項的相關度進行檢驗,在問卷結構的設計中,根據已有理論基礎和訪談結果,形成課項的相關度進行檢驗,剔除與影響因子不相關聯的題項,并且在此基礎上,形成更加科學的實測問卷。高職生專業認同試測問卷結構如表:
(1)高職生專業認同的現狀
表中可以清楚反映出各認同水平的樣本分布情況。可知,有17.2%的被試者在專業認同總分上達到高水平,62.2%處于中等水平,20.6%處于低水平,這個比例相對來說略高。
(2)不同專業高職生專業認同狀況分析
通過SPSS13.0進行獨立T檢驗分析,不同專業的高職生在專業認同程度的不同維度及總體上的差異是否顯著。表中可知,不同專業的高職生在專業認同總體水平(P=0.002
(3)高職生學習情緒的分析
學生學習情緒的問卷采用李亞玲對學習情緒問卷的編制和測量,共測量11種具體的學業情緒,包括滿足、放松、快樂、自豪、頹廢、迷茫、麻木、厭倦、后悔、焦慮、苦惱。前文已對學習情緒問卷的效度作分析,結果表明該問卷適合做因子分析。李亞玲將這11種學習情緒的因子分成了四個維度,積極高歡性學習情緒(包括快樂和自豪)、消極高喚醒學習情緒(包括苦惱、后悔、焦慮),積極低喚醒學習情緒(包括放松和滿足)、消極低喚醒學習情緒(包括頹廢、迷茫、麻木、厭倦)。
(4)專業認同和學習情緒的關系研究
對專業認同及其四個維度與學習情緒及其多個維度進行相關分析,結果顯示,專業認同四個維度與積極低喚醒和e極高喚醒維度呈顯著正相關,專業認同四個維度與消極低喚醒和消極高喚醒維度呈顯著負相關。
自我在人格心理學中占有重要的地位,從100多年前的心理學家詹姆斯開始,心理學家一直沒有放松過對自我的研究[1]。而時間又是物質存在的基本形式,它總是從無限的過去經由現在又走向未來。個體在過去、現在和未來所涉及的事件、情景和計劃都具有時間信息,并對個體的情感產生正面或者負面的影響,正是由于個體對自己的過去、現在和未來具有正面和負面的情緒,因而它具有激發、調整和維持個體行動的作用[2]。而自我概念又總是和時間認知聯系在一起的,它產生于個體對自己在客觀時間里的經歷和回憶,而這些經歷又通過大腦建立為某種概念系統[3]。從時間關系的維度可以將自我分為過去自我、現在自我和將來自我[4]。在自我的模型研究從單一維度向多維度發展、由單一層次向多層次遞進的過程中,對整體自我的研究逐漸被更為細致的成分自我所代替[5]。在自我家族的子成分研究中,以往研究最多的便是學業自我、身體自我、社會自我,目前道德自我也已經開始進行研究,但經濟自我尚處于初步的研究和探索中。然而使用詹姆斯判斷自我的兩種方法進行判斷本研究得到重慶師范大學博士基金項目資助.感謝西南大學心理學院黃希庭老師的指導。[6],人類生存和發展最基本的活動形式之一———經濟活動中的自我都屬于自我的延伸范疇,是自我家族的一個重要成員。經濟自我是聯系經濟心理和經濟行為之間的重要紐帶[7],也必然與時間有著重要的關系。本研究擬探討大學生對待經濟自我時間態度上的差異及其影響因素,以便進一步理清經濟自我的本質,尤其是經濟自我在時間維度上是否具有穩定性的特點。
2方法
2.1經濟自我的時間態度量表在前期內容分析和詞匯學研究的基礎上[8,9],確定了三個維度來建構經濟自我的時間態度量表,即從經濟能力、經濟價值取向和經濟效能三個方面建構。量表根據Osgood的語義分析法(semanticdifferentialratingtechnique)制成,共由18個7點量尺組成。每一個量詞的兩端是意義相對立的形容詞,分別表達積極意義和消極意義,從消極意義到積極意義的記分分別為1-7分,在每一個量詞上要求被試分別從過去、現在和未來三個時間維度進行1-7的等級評分。
2.2被試被試來自于重慶大學、重慶工商大學和重慶師范大學共429人。其中男生208人,女生221人;家庭居住地來自于村鎮的224人,縣城的94人,中等城市的49人,大城市62人;專業文科224人,理科98人,工科107人;一年級47人、二年級142人,三年級169人,四年級71人;自評收入很低的93人,較低的171人,中等151人,較高的13人。
2.3施測由研究人員本人及其相關的專業老師按照統一的指導語和程序以班級為單位集體施測,并強調按照過去、現在和未來三個時間段對每一量詞進行獨立判斷,而且不需填寫姓名,回答內容會受到嚴格的保密。
2.4采用SPPS11.5對數據進行統計處理。
3結果
3.1不同時間維度上大學生經濟自我的描述性分析分別從過去、現在和未來三個時間段上對大學生在18個量尺上的得分進行描述性分析,結果如表1所示。從表1的結果表明:大學生對經濟自我的評價總體趨勢是從過去、現在和未來三個時間維度上向著積極、肯定的方向發展。說明大學生在經濟活動方面具有積極發展的內部動力和比較高遠的成長目標。但是從各個量詞的具體情況分析,在誠實和虛偽這個維度上基本上沒有什么變化,如果單純從均數上分析,過去的誠實情況得分還高一些;在節儉———奢侈和節約———浪費兩個維度上,過去更加節儉或者節約一些,而現在和未來基本上沒有差異;在實在和幻想量尺上,從過去到現在和未來,其幻想程度越來越低。
3.2過去、現在和未來三個時間維度上經濟自我的結構探索從過去、現在和未來三個時間維度上分別對回收回來的429份問卷進行主成分分析,提取共同因素,求得初始負荷矩陣,再根據極大正交旋轉法求出旋轉因素負荷矩陣,參照碎石圖和特征值大于1并且負荷值高于0.3的標準提取因素。過去的KMO值為0.813,Bartlett的檢驗值為2353.940(p<0.000);現在的KMO值為0.785,Bartlett的檢驗值為2080.488(p<0.000);未來的KMO值為0.809,Bartlett的檢驗值為2024.286(p<0.000)。表明三個維度上的數據都適合進行因素分析。過去、現在和未來三個維度上的因素分析結果如表2所示。從表2的結果表明:不管是在過去、現在和未來的任何一個時間維度上,因素分析結果均包含了四個因子。三個時間維度上的第一個因子主要內容都與理財計劃和理財能力有關,因此考慮將第一個因子均命名為經濟自我能力;第二個因子的題項基本上是與經濟價值體系中的道德和倫理規則有關,因此命名為經濟自我的社會價值取向;過去和未來的時間維度上的第三個因子、現在時間維度上的第四個因子談到的都是一種個人處事方式,我們可以考慮將其命名為經濟自我的個人價值取向;過去時間維度上的第四個因子和現在時間維度上的第三個因子談到的主要與情緒體驗有關,可以考慮命名為經濟自我效能;未來時間維度上的第四個因子主要是一種經濟的個人價值取向。盡管在三個時間維度上少數量詞上的因子歸屬上存在差異,但大多數量詞在因子的歸屬上是基本相同的。
3.3性別因素在經濟自我的三個時間維度上各個因子的差異比較對性別因素在經濟自我各個時間維度上的各因子的差異進行檢驗,僅在現在經濟自我的社會價值取向維度上男女生之間存在差異,即男、女的平均數和標準差分別為(5.052±1.046,4.840±0.925t=2.204,p<0.028),其他方面均不存在差異。
3.4居住地和自評經濟收入條件對經濟自我三個時間維度上各個因子的影響以居住地和自評經濟收入條件為自變量,以三個時間維度上經濟自我的各個因子為因變量進行多元方差分析。結果表明:居住地的Wilks’Lambda檢驗(F=1.375,p=0.070),自評收入Wilks’Lambda(F=1.364,p=0.076),居住地*自評收入Wilks’Lambda檢驗(F=0.957,p=0.607),這說明相互之間的主效應和交互作用效應均不顯著。
3.5專業和年級因素對經濟自我在三個時間維度上的影響以專業和年級因子為自變量,以三個時間維度上經濟自我的各個因子為因變量進行多元方差分析。結果表明:專業的Wilks’Lambda檢驗(F=1.175,p=0.256),年級的Wilks’Lambda(F=1.765,p=0.004),專業*年級的Wilks’Lambda檢驗(F=1.804,p=0.001),這說明專業的主效應不顯著,年級的主效應顯著,專業和年級之間的交互作用效應顯著。年級因素在現在的經濟個人價值取向上各年級的平均數和標準誤依次分別為(4.009±0.111,4.265±0.072,3.985±0.059,3.377±0.258,F=5.537,P<0.001),將來的經濟個人價值取向因子上各年級的平均數和標準誤依次分別為(5.052±0.124,5.374±0.081,5.057±0.066,4.527±0.290,F=4.797,P<0.003);專業和年級的交互作用主要表現在過去的因子四(F=3.151,p<0.014),現在的因子一(F=4.419,p<0.002),將來的因子四(F=3.916,p<0.004)。
4討論
4.1在過去、現在和未來三個時間維度上,大學生對經濟自我各個量詞的評價都是偏向正向、肯定的一邊,亦即總體上來說大學生對經濟自我的評價都是持積極、肯定的態度。但誠實和虛偽的變化不大,可能與這種特征不僅僅是在經濟活動中要求體現出來,而且在其他行為方式中也是一貫要求的品質有關。另外大學生對經濟上的幻想成分從過去、現在和未來是逐漸減弱的,這可能與他們在實際生活中,要求獨立支配自己的經濟和對就業競爭激烈程度的認識有很大的關系,越是認為就業形式嚴峻,對經濟上的期望和幻想成分就越來越低。
4.2從語義分析的結果表明:大學生在經濟自我的結構中是非常強調經濟能力的,在過去、現在和未來三個時間維度上都是能力因素作為第一個因子,但在前期的研究中表明經濟價值取向作為第一個因子,表明上看似存在一定的矛盾,但實質是一致的。實際上,這兩個因子都是屬于經濟自我的重要成分。王登峰(2001)認為中國人的人格結構與西方人不同的地方是中國人有自己獨特的方面,一個是志趣水平,一個是能力,一個是道德品質。同時他還認為中國人最看中的就是能力,其次是志趣水平,然后才是道德問題[10]。在語義分析的領域里還顯示出了經濟的個人價值取向,即將自己經濟處事方式或者處事風格作為一個重要的因子。但我們預期的設想是由三個維度構成,即經濟自我價值、經濟自我能力和經濟自我效能,但如果我們能夠將個人和社會價值取向進行合并的話,也可以從語義分析的角度印證我們的三維結構。
CPA職業能力是指注冊會計師從事審計職業必須具備的并在職業活動中表現出來的多種能力的綜合,是注冊會計師的職業之魂。它包括從事審計職業所需要的生理和心理素質、思想品德、職業道德、職業知識、技能和技巧,還應包括從事該職業所必需的實踐經驗等。重視并加強對注冊會計師職業能力的培養和訓練,可以進一步提升我國會計師事務所的核心競爭力和國際競爭力。
對能力的認識有三種觀點:一是任務能力觀,即將任務的疊加當作能力;二是整體能力觀,認為個體的一般素質決定工作的能力;三是綜合能力觀,這種觀點克服前兩種觀點的缺陷,融合其優點,認為應將一般素質與個體所屬的職業崗位或工作情境相結合。CPA職業能力應達到綜合能力觀的要求。
綜合能力觀要求CPA既要具備崗位適應性,又要具備能力持續發展性,具體表現為:(1)職業認知能力,即具備積極向上的職業態度,對所從事的職業有著充分的認識;(2)專業能力,即能夠勝任其工作崗位各項技術要求所應具備的以專業知識為背景的專業能力,而且應側重于實際應用能力;(3)外語和計算機能力,外語和計算機已經成為日常工作必不可少的工具,CPA尤其應具備外語和計算機能力;(4)組織管理能力,即將工作要求轉化為技能人才的實際操作,并通過一定的組織管理進行生產和服務;(5)表達能力,即通過口頭或書面的形式與他人交流,表達自己的思想或意圖的能力;(6)團隊協作能力,即在職業活動中組織協調個人與工作、個人與他人。個人與集體之間關系的能力;(7)信息搜集與創新能力,即獲取、判斷、選擇、整合和使用信息,并在此基礎上進行創造的能力;(8)社會適應能力,即敢于在生產第一線直接面對實踐提出的難題并加以解決,具備很強的挫折承受能力和不屈的進取精神;(9)自我發展能力,即不斷充實自我、更新自我和完善自我的能力,這是適應社會不斷發展、適者生存要求的能力。CPA職業能力結構如圖1所示。
二、我國注冊會計師職業能力結構的多維度分析
CPA的職業能力與其職業活動密切相連。由于CPA的職業活動在極其復雜的關系中進行,因而CPA的職業能力結構應具有整合性和動態性。根據這一特點,筆者認為,CPA應構建“三維”立體化的職業能力結構系統。
一是專業維度,包括職業認知能力、專業能力、外語和計算機能力。審計業務是CPA職業活動的主要領域,在這一領域,CPA要完成審計任務必須具備較強的專業維度能力。職業認知能力、專業能力、外語和計算機能力是CPA保證審計質量、提高工作效率的最直接、最基本的能力,因而成為CPA職業能力結構中最基礎、最重要的組成部分。
二是管理維度,包括團隊協作能力、組織管理能力、表達能力。CPA要具有團隊協作能力、組織管理能力和表達能力,這是由注冊會計師審計的目的性、計劃性、組織性和社會性所要求的。有了這三種能力,審計工作才能克服盲目性,也才能最大限度地排除無關因素的干擾,保證審計目的的實現。
三是發展維度,包括信息搜集與創新能力、社會適應能力和自我發展能力。社會在不斷進步,CPA不但要適應今天,而且還要面對發展的未來。對于這一點,每位CPA都應有清醒的認識,要充分認識到自己的知識和水平絕不能停留在現有的層次上,從橫向來說要不斷地擴展,從縱向來說要不斷地深化,以實現自我的不斷發展與完善。CPA自我發展與完善的根基在于其信息搜集與開拓創新能力、社會適應能力和自我發展能力的增強。這些能力可以使CPA更新知識結構、拓展專業視野。
以上三個維度的能力雖然不是CPA職業能力的全部,但它反映了CPA職業能力最基本和最主要的方面。當然,從CPA職業活動的內在邏輯來看,CPA職業能力三個維度界限的劃分并不是絕對的,實際上它們是一個有機的整體,在這一整體中,每一維度的能力雖各有側重,但也相互滲透。因而,CPA要有意識地促進各種能力的協調發展,充分發揮其整體效應。
三、我國注冊會計師職業能力結構的現實與發展
內容摘要:本研究通過探討服務人員互動質量、關系質量和顧客忠誠的關系,歸納人員互動質量構成維度,并建立人員互動質量與顧客關系質量以及顧客忠誠的模型。并通過信度和效度檢驗、驗證性因子分析、結構模型檢驗,提取潛變量得分進行嶺回歸分析檢驗相關假設,來驗證模型可接受性,以及探討人員互動質量各維度對關系質量的非對稱影響。
關鍵詞:人員互動質量 關系質量 客戶忠誠 非對稱關系
研究背景
近年來,服務業的發展極其迅猛,世界各國主要產業趨勢之一就是服務業的顯著成長。所謂服務其實就是“服務提供者”對“服務接受者”所作出的行為與努力的績效,服務的生產可能與某種實體產品有關,也可能無關。一般的服務業,產品與服務常常是相輔相成的,但是,顧客與服務提供者間的互動卻是各種專業服務產業(例如:理發業、醫療業、法律、財務、企業咨詢業等)的主要核心。為了確保服務的正確傳遞,必須從與顧客的互動過程中了解顧客的需求,再從顧客的需求出發,提供確切的服務,以形成在現今競爭激烈的市場中立于不敗之地。
服務質量為組織提供顧客服務后的一個“結果”,顧客對此結果是否滿意,主要取決于“過程”中的服務互動情況。服務互動即是顧客與整個服務傳送系統間互動的一個過程,涵蓋了服務人員與被服務的消費者雙方,自見面到服務完成這段時間內,顧客眼見的有形實體與互動感受,通常認為包括人員互動與實體互動(非人員)。當第一線的服務人員使用組織所賦予的資源,配合本身的專業為顧客提供服務時,顧客經常會從雙方互動的過程決定服務質量的好壞,因此服務互動質量是影響服務品質的關鍵,并最終導致提升顧客與服務企業之間的關系質量,提高顧客忠誠。
Crosby,Evans and Cowles(1990)指出,在服務中,購買者會面對一定的不確定性,不確定含著會有服務失敗甚至產生負面結果的可能,而良好的關系質量則可以降低這樣的不確定性。關系質量的好壞亦會影響最后銷售的效果,并且決定未來持續互動的預期。所以專業服務經營者可以通過服務供應者與顧客之間的良好互動,建立顧客心中良好的“關系質量”,以降低顧客所面臨購買服務的不確定性,提高顧客購買機率,進而提高顧客忠誠。
模型構建及假設
服務互動即是指顧客與服務供應者之間的互動。所謂的互動是人際之間的接觸、交流,也就是顧客觀點中所謂的服務,就是大部分服務經驗的核心(Bitner, Booms, and Tetreault,1990)。人員互動質量即是指在服務過程中服務提供者與顧客之間發生相互交往及互動行為的效果。
根據Lovelock等人關于人員互動與滿意或者信任的研究模型,以及著名的ASCI顧客滿意忠誠模型,本研究提出研究模型,如圖1所示。
Crosby(1990)提出人員互動質量中相似性、專業知識和關系銷售行為三個維度,而后,不同的研究者對人員互動質量的維度進行了研究,并在其兩維度基礎上進行了延伸。歸納而言主要聚焦在關系銷售行為、專業知識與能力和關鍵問題處理等三個維度上。根據國內外學者的研究,本研究提出假設:
H1:關系銷售行為對關系質量會呈現顯著正向關系。
H2:專業知識和能力對關系質量會呈現顯著正向關系。
H3:關鍵問題處理對關系質量會呈現顯著正相關。
顧客忠誠主要偏向以顧客對于往來企業的偏好、口碑及稱贊來為企業忠誠行為的衡量標準(Rust, Zahorik, and Keiningham)。并由此提出本研究假設H4。
H4:關系質量對客戶忠誠呈現顯著正相關。
支持非對稱影響最大的理論應該是Herzberg(1966)的雙因素理論。而關于非對稱影響的理論研究還有認為在正向作用和反向作用中存在“權變”的非對稱效果(Oliver 1996;Skowronski and Carlston 1987;Taylor 1991)。本研究以Sirdeshmukh等人研究的思路為契機,根據本研究的目的,對三個維度做非對稱影響因素分析,并提出假設:
假設H5:正向與反向每一單位關系銷售行為的變化對關系質量的影響明顯不對稱。
假設H6:正向與反向每一單位專業知識能力的變化對關系質量的影響明顯不對稱。
假設H7:正向與反向每一單位關鍵問題處理的變化對關系質量的影響明顯不對稱。
問卷設計及分析
(一)問卷設計
問卷采取5刻度法,問項設計根據國外學者在人員互動質量、關系質量和顧客忠誠方面的成熟性研究設定問項,保證問卷的科學性。
根據Parasuraman et al.(1985)、Bitner et al.(1990)、Crosby, Evans, &Cowles(1990)等相關文獻整理,針對具有人壽保險的行業背景以及服務員工,對人員互動質量相關變量設計問項。
關系質量的構成包括信任和滿意。本研究根據Michell, Reast &lynch(1998)、Delgado-Ballester(2000)和Crosby (1990)的研究設定了信任的問項。根據Perkins(1993)和Zeithaml &Bitner(2000)的研究設定滿意問項。
國外各學者衡量顧客忠誠度的方式雖不盡相同,但研究的研究表明顧客忠誠度主要體現在四個方面:再購意愿/續約、購買公司其它各種產品或服務系列、向其它親友推薦、對其他競爭業者具有免疫性,并把這幾項作為客戶忠誠度問項測量。
(二)問卷發放及回收
本研究選取最具有代表的金融壽險業做為調研的對象。選用問卷調查法,以隨機抽樣的方式對壽險企業的客戶進行資料收集。
為了避免區域經濟及文化差異對樣本代表性的影響,調查范圍設計布及全國7個區域,即東北、華北、華東、華南、華中、西南、西北,其中選取一線城市3個,二線城市5個。樣本分布結構基本符合壽險行業重點業務區域分布情況,一定程度上保證了調查與真實情況的切合。最終獲得512份有效問卷。
問卷的樣本結構從年齡上看21-35歲有180份,36-45歲有190份、46-55歲有96份;受訪者從文化程度上高中以上學歷占到問卷89.8%,其中男性占到29.6%。接受壽險服務的人群年限97.4%都是一年以上經歷,其中85.5%以上都是通過保險業務員進行購買。
模型驗證
(一)信度和效度檢驗
本研究在SPSS 17.0中對問量表各維度及整體進行該分析,量表整體和各維度的Cronbach α信度系數均在0.7~
0.98之間,表明了量表問卷具有良好的內部一致性。
本研究的量表問項主要采用國外學者研究的成型性的問項維度,因此具有一定效度,同時本文在驗證模型過程中,通過后文中線性結構方程及非對稱性進行驗證,也說明了問卷具有很好效度。
(二)純線性結構方程驗證
根據線性結構方程分為測量方程和結構方程。通過Lisrel8.70輸入進行驗證,得到全模型圖2如下。
其中除外緣潛變量和外援指標外,還要說明的是:
因子η1表示關系質量,包含內容Y1到Y7。
因子η2表示顧客忠誠,包含內容Y8到Y11。
從整體擬合度上看,模型中χ2/df
相關銷售行為對關系質量的顯著正影響,路徑系數0.78,驗證H1。
專業知識與能力對關系質量影響未達到顯著水平,其參數估計無意義,H2未得到驗證。
關鍵問題處理對關系質量顯著正影響,路徑系數0.14,驗證H3。
(三)非線性驗證模型
根據對非對稱性影響判斷,首先需要建立非對稱性驗證方程。其次要提供一定的基準點來作為基點,最后根據多元回歸分析在基點左右的非對稱性關系。同時考慮可能多重共線性問題,故特別增加嶺回歸進行多重共線性進行處理。
根據非堆成驗證方程,并最大限度的減少嶺回歸估計帶來的信息估計損失,特將嶺參數小于0.8的參數估計。
最后得到結論是H5得到驗證,而H6和H7均為得到驗證。
結論
從本研究線性結構方程模型中的參數,該路徑系數高達0.89,t值為21.72,結果相當可靠,因此,本研究認為關系質量的提高會導致顧客忠誠。
第一個維度:關系銷售行為。得到結論是顯著,并且關系銷售行為的激勵性質大于保健性質,這一研究結論與Deepak Sirdeshmukh,Jagdip Singh和Barry Sabol在2002年“信任、價值和忠誠模型”中的“一線員工道德行為在信任影響上保健大于激勵”的結論不盡相同。
第二個維度:專業知識和能力。由于具有多重共線性,并且該維度系數不顯著。出現不顯著的原因,通過標準差分析,可以得知該壽險企業已經存在較高的專業知識和能力考核和培訓體系,導致顧客對其評分存在較一致的高分現象。
第三個維度,即關鍵問題處理。綜合線性結構方程及非對稱性檢驗結果,該維度對關系質量顯著正相關(線性結構方程系數0.14,潛變量線性多元回歸系數0.19,潛變量得分嶺回歸系數大約0.2)。
參考文獻:
1.Crosby, L. A., Evans K. R. and Cowles D., "Relationship Quality in Service Selling: An Interpersonal Influence
2.Bitner, M.J,"Evaluating service encounters: the effects of physical surroundings and employee responses,"Journal of Marketing, 1990, 54
3.Bitner, Jo.Mary, Bernard H. Booms and Mary S. Tetreault. "The Service Encounter: Diagnosing Favorable and Unfavorable". Journal of Marketing, 1990
4.Herzberg, Frederick, Work and the Nature of Man. Cleveland, OH: World Publishing Company, 1966
5.Oliver, Richard, Satisfaction: A Behavioral Perspective on the Consumer. Boston: Irwin-MxGraw Hill, 1997
6.Parsuraman, Zeithaml and Berry.A Conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research. Journal of Marketing, 1985
作者簡介:
何訓(1982-),男,四川樂山人,中國人民大學商學院市場營銷系,博士研究生,專注品牌、消費者研究。
關鍵詞:課程設置;“國培計劃”;小學英語教師
中圖分類號:G658
文獻標識碼:A
文章編號:1672-0717(2015)06-0068-06
收稿日期:2015-08-26
基金項目:湖南省“十二五”中小學教師繼續教育研究課題“小學英語教師培訓課程資源建設研究”(XJK12JJZB037);2014年湖南省社科基金外語聯合項目“小學英語教師專業素質結構及其優化研究”(14WLH08);湖南省教育科學“十二五”規劃2014年度英語教學研究專項課題“生態學視野下的小學英語教師專業發展研究”(XJB014YYB015);2014年湖南省教育廳科學研究項目“小學英語教師專業素質結構的形成與發展研究”(14C257)。
作者簡介:戴水姣(1964-),女,湖南隆回人,湖南第一師范學院外國語學院副教授,主要從事教師專業發展、英語課程與教學論研究。
“國培計劃”原指中國“中小學教師國家級培訓計劃”,2010年開始實施。2011年起,“國培計劃”指“中小學幼兒園教師國家級培訓計劃”,并一直沿用至今。從理論上說,“國培計劃”能為我國教師素質的提升提供有力保障,“是教師專業成長的強大外部推動力量”[1]。但最近幾年的實踐表明,“國培計劃”的實施效果不盡如人意。影響“國培計劃”的實施效果的因素是多方面的,但高校作為“國培計劃”項目的承辦者,其課程設置是重要的影響因素之一。本文以小學英語教師培訓課程為例,探討高校“國培計劃”課程設置的問題與改進對策。
一、高校“國培計劃”課程設置的基本要求
高校“國培計劃”課程是為實現教師培訓目標而選擇的培訓內容的總和,主要包括“示范性短期集中項目”“中西部短期集中項目”“中西部置換脫產研修項目”“教師團隊研修項目”等類別[2](PⅠ)。教育部于2012年5月出臺了《“國培計劃”課程標準(試行)》,對“國培計劃”各個項目的課程設置提出了明確的要求。
1.課程目標要求
《“國培計劃”課程標準(試行)》對不同科目、不同層次的培訓項目課程提出了不同的課程目標。現以其中的《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》文本為例[2](P43-44),對比分析不同項目課程目標的異同(見表1)。
從表1可以清楚地看出,在課程目標上,不同的培訓項目對小學英語教師的師德、英語知識的掌握與教育教學動態的了解、教學能力的提升等方面的要求是相同的。明顯的不同點在于:“示范性短期集中培訓項目”的課程目標強調“培養區域教學改革領軍人才”;“中西部短期集中培訓項目”強調“培養農村學校縣域骨干教師”;“中西部置換脫產研修項目”強調“培養造就農村學校縣級骨干英語教師”。高校“國培計劃”課程應考慮各個項目課程目標的相同點(共性),但應更加重視其不同之處(個性),因為不同之處才是項目特色之所在。
2.課程內容要求
《“國培計劃”課程標準(試行)》對課程內容設計原則和內容維度要求都有明確的規定。
在設計“國培計劃”課程內容時,應遵循“思想性與專業性相結合”、“理論性與實踐性相結合”“適應性與引領性相結合的原則”[2](PII)。也就是說,在設計“國培計劃”課程內容時,既要注重教師專業情意的提升和專業知識的更新,又要強調教師專業能力的提高,還要突出反映教師的實際需求,引領教師專業成長。
在確立“國培計劃”課程內容維度時,要根據教師專業標準劃分的“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”三個維度,每個維度下設若干模塊,每個模塊下設若干專題[2](PII)。在此維度框架下,課程的模塊與專題要針對教育教學的實際問題與受訓教師的實際需求設置。問題是選擇培訓內容的重要依據之一。對教師培訓需求的調查應該做到全面、深入、細致、具體化。同時,“培訓需求的調查不是只限定在培訓之前,培訓過程中同樣存在需求調查,應加強動態需求分析。”[3]
3.課程結構要求
《“國培計劃”課程標準(試行)》對各個培訓項目的課程結構提出了原則性要求。如:對小學英語教師培訓課程的內容維度比例就有明確的規定,并要求每個內容維度浮動的比例不超過5%(見表2)[2](P52)。
從表2可以看出,不管是哪一類項目,《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》對課程三個維度所占的比例有指導性要求。對比三個項目的課程內容結構比例可見,前兩個維度的比例要求略有差異,但對第三個維度,即“專業能力”,所有項目的要求都是50%。可見,“國培計劃”課程設置特別強調教師專業能力的培養,重視幫助教師解決教學實踐中的實際問題。
4.課程實施要求
《“國培計劃”課程標準(試行)》要求課程實施“采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式。”[2](PII)在實際操作中,常常將以上方式具體化為講座、案例分析、專題研討、現場觀摩、行動研究式學習、經驗交流與分享等方式。講座一般邀請國內外教育教學研究的知名專家(教研員)、教授做專題報告;案例分析應收集、整理各學科教育教學的典型性案例;觀摩學習、行動研究應以問題為中心、以任務為驅動;經驗交流與分享可以邀請國家級、省級學科優質課競賽的獲獎者或者教學名師介紹成長經歷,讓受訓者直觀感悟教師專業成長的歷程。
二、高校“國培計劃”課程設置存在的問題
課程是實現教育目的的手段,在各級各類教育中始終處于核心地位。在教師培訓中,課程設置是影響培訓效果的核心因素,正因為如此,高校“國培計劃”課程常常飽受批評和指責。對于高校“國培計劃”課程設置到底存在哪些問題,很多專家和學者做過探討,但并沒有達成共識。我們試圖以某高校最近兩年承辦的三次“國培計劃”小學英語教師培訓的課程設置為例,對高校“國培計劃”課程設置存在的問題進行具體分析。
2014~2015年,某高校承辦了三次“國培計劃”項目:“國培計劃(2014)”――中西部短期集中培訓項目(小學英語教師短期集中培訓,2014年8月21~29日)、“國培計劃(2015)”――示范性短期集中培訓項目(小學英語骨干教師培訓,2015年6月11~18日)、“國培計劃(2015)”――中西部置換脫產研修項目(小學英語教師置換脫產研修,2015年7月30~8月23日)。這三個項目的課程設置概況詳見表3。
從表3可以看出,某高校的三次“國培計劃”課程設置比較重視小學英語教學特色,突出歌曲、簡筆畫與板書設計等技能在小學英語教學中的運用,其積極作用毋庸置疑。但是,以《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》為依據來分析的話,還存在明顯的不足之處。
1.課程目標不夠明確:忽視具體項目要求
某高校承辦的這三次“國培計劃”項目各不相同,即“中西部短期集中培訓項目”“示范性短期集中培訓項目”“中西部置換脫產研修項目”各一次,三次培訓的對象是完全不同的。但表3顯示,三次培訓的主干課程幾乎完全相同,即使對課程名稱的表述略有區別,課程設置趨同化現象依然非常明顯,主要課程都是“文化意識與小學英語教學”“英語之美與小學英語教學”“小學英語簡筆畫與課堂板書設計”“英文歌曲演唱”等,忽視了不同項目的課程目標要求:“示范性短期集中培訓項目”偏離了“培養區域教學改革領軍人才”的要求;“中西部短期集中培訓項目”偏離了“培養農村學校縣域骨干教師”的要求,“中西部置換脫產研修項目”偏離了“培養造就農村學校縣級骨干英語教師”的要求。
2.課程內容不很實用:忽視農村教育教學需求
如上所述,某高校2014~2015年承辦的這三次“國培計劃”項目不同,培訓目的也不同,其中“中西部短期集中培訓項目”和“中西部置換脫產研修項目”以培養農村骨干教師為目的。但從表3看,三次培訓的課程內容設置城市化取向明顯,缺乏體現我國農村、尤其是中西部農村小學英語教學研討的專題課程。
培訓內容的確定應該建立在培訓需求分析的基礎上,只有做好培訓需求分析,才能設置出受訓教師覺得“實用”的課程。農村教師來參加培訓的目的不是希望天天去聽教授們的理論講座,而是想解決農村教育教學中的實際問題,如:農村教師的專業發展問題、沒有多媒體的情況下課堂的有效教學問題、大班教學問題,等等。受訓教師帶著這些問題而來,承辦“國培計劃”的高校有義務設置有關課程內容,去幫助他們解決工作中的實際問題。
3.課程結構不太合理:忽視課程內容維度的比例要求
對比表2、表3可知,某高校2014~2015年承辦的這三次“國培計劃”課程結構不太合理:“專業理念與師德”課程比例分別為14.3%、25%、26.7%,高出《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》規定的10%、10%、5%的設定要求;“專業知識”課程比例分別為71.4%、50%、53.3%,超出規定的40%、40%、45%的設定要求;“專業能力”課程比例分別為14.3%、25%、20%,大幅度低于規定的50%的設定要求。
4.課程實施方式比較單一:忽視案例教學和觀摩學習
根據表3可以計算出某高校2014~2015年承辦的這三次“國培計劃”課程實施方式的比例情況(詳見表4)。
如表4所示,某高校2014~2015年承辦的這三次“國培計劃”課程實施方式共有專題講座、案例教學、觀摩學習三種。其中專題講座所占的比例最高,分別為總課時的92.9%、75%、90%;案例教學所占比例很低,分別為7.1%、0、6.7%;觀摩學習所占比例也過低,分別為0、25%、3.3%。由此可見,該校的培訓基本上為專題講座,課程實施方式單一。
三、高校“國培計劃”課程設置改革對策
改革當前高校“國培計劃”課程設置是受訓教師的呼聲,也是提高教師培訓質量與效益的需要。從以上分析可知,在高校“國培計劃”課程設置中,怎樣確立課程目標,怎樣選擇課程內容,如何合理安排課程結構,如何豐富課程實施方式,等等,是高校“國培計劃”課程設置改革的關鍵環節。
1.兼顧學科特點與項目特色,增強課程目標的針對性
確定明確而具體的、針對性強的課程目標是高校“國培計劃”課程設置改革的第一步。課程設計者在重視參訓者的學科背景的同時,不應忽視項目特色。因為“國培計劃”各個項目的培訓對象完全不同,因此,各個項目的課程目標設計應具有鮮明的針對性,如:“培養區域學科帶頭人”“培養縣域農村學校骨干力量”與“培養開展農村教師培訓的帶頭人”,其課程目標是完全不同的。但是,類似于“進一步提高受訓教師的專業理念、專業知識和專業能力”等籠統表達高頻出現在高校“國培計劃”的課程目標描述中,這說明部分高校課程設計者對于培訓課程究竟應達到什么目標不甚了解。
為了凸顯項目特色,可以將高校“國培計劃”課程目標設計為三個層級:培訓目標―課程模塊目標―某門課程或專題目標[4]。這套“層級”課程目標體系表述明確、具體、完整,能為高校“國培計劃”課程設置指明方向。
2.兼顧成人的學習特點及城鄉教師的不同需求,突出課程內容的實用性
課程內容的選擇以課程目標為依據。高校“國培計劃”課程所安排的內容應該指向事先確定的目標,選擇適合成人的學習特點與受訓教師需求的課程內容。
“國培計劃”的培訓對象是在職教師,屬于成年人。成人的學習取向是現學現用,學習的目的是為了解決當前的問題,與普通高師教育相比,無不體現出它的實用性、功利性和職業性。受訓教師先前已經擁有了一定的學科知識和教學技能;他們帶著問題而來,以解決問題為培訓目的。因此,高校“國培計劃”課程內容必須適合受訓教師的成人和在職的特性,幫助他們解決工作中的實際問題,使他們能夠為“教”而學,以“學”助“教”,其側重點應該放在即學即用上。
我國地域遼闊,地區發展不平衡,中西部農村地區的教學條件與發達地區、發達城市相差甚遠。培訓課程內容的選擇應該根據項目特色,著力解決農村教師在教育教學中面臨的實際問題,突出課程內容的實用性。
3.倡導“輪狀課程”,強調課程結構的合理性
課程結構是課程編制者按照課程目標設計的課程組織形式。高校“國培計劃”課程結構的合理性包含課程內容維度比例合理、課程內容維度組織方式合理兩層含義。
高校“國培計劃”課程內容維度比例應符合《“國培計劃”課程標準(試行)》的要求,即不同項目的課程在“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”三大維度上的內容比例應保持5%~10%、40%~45%、50%[2](P52)。
高校“國培計劃”課程內容維度的合理組織方式有很多。根據受訓教師的成人學習特點,可以采用“輪狀課程”:以教育教學中的某個中心問題為核心,構成車輪的中心;與之相關的知識和方式構成輻條;車輪和輻條相互支撐著,而車輪的周邊則會將整體的力量融合起來[5]。“國培計劃”課程每一年都應有自己的“車輪”(中心主題),一年年連續下去,課程的連貫性、整體性、統一性就會得到加強與實現。盡管每一年的“車輪”都會有所不同,但它仍然會從前一年中繼承問題并提出解決問題的方案,構成新的課程內容體系。例如,根據《“國培計劃”小學英語教師培訓課程標準》的要求,小學英語教師培訓課程內容體系可以由三組“輪狀課程”構成:第一組以“專業理念與師德”維度為車輪(中心主題),以“師德修養”“專業理念”兩個模塊為輻條(相關的知識和方式);第二組以“專業知識”維度為車輪,以“學生發展知識”“學科知識”“教育教學知識”等模塊為輻條;第三組以“專業能力”為車輪,以“教學設計”“教學實施”“教學評價”等模塊為輻條。這種課程結構涵蓋了小學英語教師所需的專業情意、專業知識、專業能力的方方面面,結構完整,邏輯嚴密。
4.采用多樣化的培訓方式,提高課程實施的靈活性
“國培計劃”的培訓對象來源廣泛,涵蓋了不同年齡階段、不同職稱層次、不同教育背景的城鎮和農村教師。由于受訓教師個體差異顯著,在學習同一門課程時,必然受其年齡、職稱、教育背景、城鄉地區等因素的影響,出現學習效果迥異的現象。因此,“國培計劃”課程實施必須根據培訓對象的特點,采用靈活的、多樣化的授課方式。理論課授課有效推動可以采用專家講座、案例分析、專題研討等方式,以期開闊受訓教師的視野,更新并豐富其專業知識;實踐課授課可以采用課堂觀摩、交流互動、行動研究式學習等形式,以期啟發受訓教師的思維,全面提高課堂教學能力和教育科研能力。但是,在實踐中,常常需要綜合運用專家講座、案例分析、課堂觀摩、現場診斷、經驗交流、行動研究等多種形式,讓培訓專家與受訓教師多維互動,才能有效推動受訓教師教學理念和教學行為的改進。
總之,高校“國培計劃”課程設置要遵循課程目標的針對性、課程內容的實用性、課程結構的合理性、課程實施的靈活性等基本原則,以提高受訓教師的專業能力為核心取向,以促進受訓教師的專業發展為終極目標,保障“國培計劃”達到應有的實施效果。
參考文獻
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On the Curriculum Design for the National Training Plan in Universities
DAI Shui-jiao SHI Xiao-ping
關鍵詞: 全過程 多維度 IT 人才培養模式
一、引言
隨著國家經濟的高速增長,信息化進程不斷推進,IT技術及其應用已經滲透到幾乎所有行業中。在地處珠三角地區的東莞,電子信息制造業發展迅速,成為東莞五大支柱產業之一,對IT人才產生了巨大需求。然而,由于高職教育與生產實踐脫節,IT畢業生難以滿足用人單位崗位的需要,從而形成IT學生就業難的困境。因此,反思我們的高職教育,把握IT畢業生就業難的原因,探索新的IT人才培養模式是很現實的問題.
二、高職IT人才培養現狀分析
(一)專業定位趨同化。
近年來計算機專業在全國高校遍地開花,但IT專業的教學計劃、課程設置、教學方式基本相同,培養目標差不多,缺乏辦學個性和特色。
(二)教學內容偏舊,教學方法偏死。
我國IT人才培養模式和課程設置多年來并無大的變化,過分強調知識,實踐應用能力培養不落實,IT技術日新月異,但教材更新緩慢,企業接收的畢業生要接受1年以上的再教育才能基本勝任工作.
(三)“重理論,輕實踐”的傳統影響依然存在。
理論脫離實際,學用脫節,職業崗位能力差,動手能力差,學不能用,學不會用.
(四)IT畢業生結構不合理。
高端人才和低端人才少,高職畢業生數量大,IT人才結構呈“橄欖型”,不能適應社會對IT人才的需求。
三、“全過程多維度”IT人才培養模式構建與實施――以東莞職業技術學院計算機應用技術專業為例
(一)“全過程多維度”IT人才培養模式的確立。
東莞職業技術學院計算機應用技術專業作為我院首批開辦的重點建設專業之一,在“政校行企協同創新平臺”建設項目引領下,依托電子信息職教聯盟,大力推進合作辦學、合作育人、合作就業、合作發展,扎實開展校企合作、工學結合、頂崗實習人才培養模式改革,加強人才培養質量監控和評價,構建了“全過程多維度”IT人才培養模式。
“全過程多維度”IT人才培養模式就是堅持“政府、高校、行業、企業”四方由合作到融合,以互惠共贏為基礎,從計算機應用技術崗位需求出發,共同制定崗位職業標準和人才培養方案,共同實施教學,共同負責學生就業,最后通過人才培養質量評價對崗位職業標準進行修正,構成螺旋式上升的人才培養模式。“全過程”指在學生培養過程中基于企業的真實工作過程;“多維度”指共同制定人才培養方案、共同開發專業課程、共同建設專業教學團隊、共同建設實訓基地、共同實施專業教學、共同開展教學評價、共同負責學生就業、共同開展項目研發。在人才培養質量評價環節,通過學生就業率、學生起薪工資、用人企業滿意度、學生滿意度等四個指標構建質量評價體系。
(二)“全過程多維度”IT人才培養模式的構建及實施――以東莞職業技術學院計算機應用技術專業為例。
1.構建以“崗位核心與基礎能力”為導向的課程體系。
我院計算機應用技術專業依據“課程內容對接職業標準”的指導思想,以“崗位核心與基礎能力”為導向,結合認知及職業成長規律,按照由簡單到復雜的進階方式設計課程體系結構。該課程體系主要圍繞移動應用開發、Web前端開發而設計,通過邀請企業專家“全過程”共同探討合作,對專業主要就業崗位進行工作分析,明確典型的工作任務,構建“崗位核心與基礎能力”為導向的課程體系。
我系通過構建“課堂與項目一體、平臺與課程包遞進”的課程體系,實現課程結構模塊化、課程內容項目化、課程資源動態化,充分適應IT技術的發展要求及社會對人才的需求變化。將企業真實項目納入課堂教學中,實現理論教學與實踐教學的有機結合。學生一般在第一、二學期主要學習專業群平臺課程;第三、四學期,學生可從“Web前端開發課程包”和“移動應用開發課程包”兩個課程包中選擇一個課程包進行學習;第五學期學生可從“UI設計包”和“軟件測試包”兩個課程包中選擇一個課程包進行學習;第六學期學生進行畢業頂崗實習。整個課程體系都是基于企業真實工作過程設置的,學生從第一學期的專業認知課到第五學期的校企合作綜合實訓、企業頂崗實習“全過程”有企業、學校參與教學工作。特別是校企合作綜合實訓、頂崗實習等課程,都是由學校、企業教師“多維度”參與教學的,充分調動學生的積極性,具體如下圖所示。
圖 2016級計算機應用技術專業(三年制)課程體系
(二)建立“校內基地生產化,校外基地教學化,研發中心市場化”的實踐教學體系。
為保障“全過程、多維度”IT人才培養方案的順利實施,我系通過校企協同,構建由校內實訓基地、校企合作研發中心和校外實訓基地群組成功能完整的實踐平臺。探索“校內基地生產化,校外基地教學化,研發中心市場化”的實踐教學體系,使生產性實訓占實訓總學時的比例達60%以上。
1.校內實訓基地建設。
我系校內實訓基地包括數據庫開發應用實訓室、微機組裝與維護實訓室、計算機網絡實訓室、綜合布線實訓室、Linux技術應用與開發實訓室、多媒體技術實訓室、軟件測試實訓室、移動應用開發實訓室。校內實訓基地既是實踐教學功能平臺,滿足平時教學、課程改革的需求,又是高、中端人才培養認證的基地。
2.校企合作研發中心建設。
我系校企合作研發中心為學生提供高科技實驗設備的教學和實驗場所,并提供部分學生實習及就業崗位,學生能參與最新產品的設計和制作,實現從被動適應企業到主動引領企業的轉變。
與企業合作建立電子信息技術研發與服務中心,每年吸納企業工程師、中青年教師和優秀學生“全過程、多維度”參與創新實踐,通過共同研發和對外社會服務,促進校企合作,使學生、教師更了解市場需求,開拓研究思路,使學生和教師的研究更貼近經濟發展,提高科研成果轉化率。
3.校外實訓基地建設。
在校內實訓基地建設方面,學院先后投資1000多萬元,建有軟件技術與測試實訓室、網絡組建實訓室等4個校內專業實訓室。
在校外實訓基地建設方面,我系與東莞銘豐集團、珠海永亞軟件培訓中心、東莞市銘宇科技有限公司、東莞唯特爾電子商務有限公司等企業建立了“多維度”校外實習實訓基地。
(三)打造高起點、高素質、名師領銜、專兼結合的省內一流的專業教師隊伍。
師資結構與水平是學生實踐動手能力培養的關鍵。我系從如下四個方面提高師資力量:
一是“走出去”,使校內教師特別是專業課程和實驗課程教師深入企業實踐中,參與企業研究課題和工程實踐中,掌握企業技術發展動態。在服務企業的同時,教師提高自身的工程能力,有利于為課堂教學提供可靠的工程背景。
二是“請進來”,將在現有專任教師中繼續培養4名骨干教師,同時引進具有兩年企業或實際開發工作經驗的、碩士及以上學歷的骨干教師參與實踐教學過程,聘他們為實踐教學教師,“全過程”參與教學工作,并舉辦工程實踐講座,增強學生的工程實踐意識。
三是加強兼職教師隊伍建設。我系加強兼職教師隊伍建設,從企業聘請技術精英、能工巧匠36人進課堂,建立54人的企業兼職教師資源庫。對兼職教師設置“常崗優酬”,完善兼職教師補貼、激勵、檔案管理等制度,穩定兼職教師隊伍;逐步加大兼職教師授課量及擴大授課范圍,使兼職教師承擔部分專業實踐課、畢業實踐、頂崗實習、生產性實習、畢業設計等實踐環節課程。
四是努力打造“雙師素質”教學團隊。我系努力建設一支以專業帶頭人為引領、以中青年骨干教師為中堅,與企業聯系緊密、“多維度”的雙師結構教學團隊。每年安排專任教師下企業一兩人次,參與企業技術服務、開發、咨詢、技術改革和創新等工作;建立企業兼職教師培訓制度,調撥專項經費,強化兼職教師教育理念和教學方法;引進具有兩年以上企業開發經驗的專任教師;讓專業帶頭人、骨干教師共同帶動“雙師結構”專業教師團隊建設。
(四)優化教學資源建設。
(1)教材建設。
我系非常重視教材建設。依據教學計劃、教學大綱,學院專門組織本學科及相關學科專業的學術教學帶頭人、長期教學經驗的骨干教師及企業、相關計算機協會,組織大家共同探討、研究,推選出與課程銜接緊密并具有時代性、科學性、多樣性、綜合性特征的國內外優秀教材;同時鼓勵教師編寫高質量、規范化,能為構建示范性課程體系服務的自編教材或講義。目前,團隊成員正在編寫《數據庫技術及應用》、《界面美工》、《界面設計技術》、《.NET網站開發》、《Android系統開發》等核心課程校本教材。
(2)網絡課程建設。
我系實施“精品共享”工程,以“6+1”教學資源庫為依托,統一規劃、分步實施教學資源平臺建設。按照省級專業資源庫建設要求,通過職教聯盟校企合作,遵循以學生為中心的原則建設專業教學資源庫。共建立如《程序設計基礎》、《.NET框架系統開發》、《Web技術應用》等八門網絡課程。
(3)實踐“微課教學”,充實教學資源庫建設。
我系依托“優質職業教育資源開放共享平臺建設項目”中的“6+1”教學資源庫,在此共享平臺的基礎上實踐“微課教學”,搭建微課教學資源庫,豐富專業教學課程資源庫的內容,建立以《.NET網站開發》課程資源、《.NET網站開發》實訓項目資源等為代表的10門教學資源庫,為學校、企業、政府提供大量教學資源支持。
(五)創新教學評價。
在教學評價上,我系轉變傳統單一考試模式。注重使用多種評價方式,把職業資格認證納入評價體系,通過學生就業率、學生起薪工資、用人企業滿意度、學生滿意度等四個指標構建質量評價體系。
四、結語
作為學院的重點建設專業,東莞職業技術學院計算機應用技術專業通過“全過程、多維度”IT培養模式的實施在人才培養、服務東莞地方經濟建設方面做了很多有益工作,并取得了一定成就,但與教育部一流優秀的高職院校計算機專業要求相比,我們仍存在一定差距,在今后發展與壯大過程中仍需繼續加強。我們繼續深化教學改革,構建科學、合理、完整、互相銜接并且在培養目標、研究方向、培養方式、課程設置及其他環節上層次清晰的課程體系,繼續加強對學生實踐能力的培養,實現學生與企業所需人才的無縫對接。
參考文獻:
關鍵詞:實訓;策劃;協同;能力
市場營銷是企業發展和經營過程中必不可少的環節,而這也形成了市場營銷專業的需求,同時,國內眾多高校開設市場營銷本科專業以滿足市場對于市場營銷專業人才的需求。雖然國內高校開設了相對完整的市場營銷學科體系,但是在滿足人才需求過程中,仍然存在著學生專業知識基礎薄弱、實踐操作能力有限等問題。為此,國內一些高校開始探索應用型本科建設背景下的市場營銷專業發展模式,而推進應用型本科建設的關鍵在于促進和提升本科生的專業實踐和創新能力,同時,開展“實訓、實習和實驗”的三實教學課程是校內提升學生專業實踐能力的重要方式。為此,本文以如何應用型本科營銷專業學生能力提升為研究對象,從實訓課程內容設置與學生專業能力兩者間的交互關系探討如何依據學生專業能力設置實訓課程內容,并依據協同關系理論對學生專業能力提升和實訓課程設置有效性間的協同關系進行分析,基于此,建立課程實訓和學生專業能力培養的協同提升機理模型。
一、營銷專業能力體系模型
應用型本科是一種以培養服務生產、管理和建設等一線崗位的高級應用型人才的高等教育方式,這種高等教育方式不同于以基礎理論和專業知識深厚為主要培養目標的學術研究型高等教育,其主要培養目標是使本科生不僅具備一定深度和廣度的理論知識,同時還需要具備較強的專業實踐和創新創業能力。依據上述應用型本科教育培訓目標,應用型本科市場營銷專業本科生的專業能力應該包括:①專業理論知識維度,也即進行市場營銷活動所需企業管理、經濟法、計算機以及營銷學等基本理論知識;②專業核心能力維度,專業核心能力維度是應用型本科市場營銷專業學生能力培養和能力建設中的核心環節,這個環節需要培養市場營銷學生的能力主要應該包括營銷市場狀況調查以及分析能力、營銷方案策劃與實施能力、營銷市場開發能力以及營銷過程管理能力等一系列具體營銷業務活動能力;③專業實踐操作能力維度。這三個市場營銷本科生專業能力維度中,專業理論知識維度是實現專業核心能力維度和專業實踐操作能力維度的基礎,而專業實踐操作能力維度專業理論知識維度和專業核心能力維度的外在變現,是專業理論知識維度和專業核心能力維度兩者交互作用的結果,同時通過對專業實踐操作能力的動態監測和分析,能為專業理論知識維度和專業核心能力維度建設和培育提供反饋信息。
二、營銷策劃實訓內容設置
由上述應用型本科市場營銷專業學生專業能力結構分析可知,對于營銷專業學生能力的培養應該從專業知識維度、專業核心能力維度以及專業實踐操作能力三個方面建立系統的能力建設方案,對于專業能力的培養與建設是建設應用型本科院校的重要目標,而實現這一重要目標的主要方式之一就是開展有效的學生實訓教育,因而本文從營銷策劃實訓角度探討如何建設營銷專業學生專業能力。首先,專業能力包括專業知識維度,此維度的建設主要是提高學生對于學科基礎知識和專業理論知識的認知和掌握;其次,專業核心能力主要是市場營銷策劃過程中的具體設計和操作環節的過程能力,此維度的建設主要是傳統市場營銷策劃實訓的主要內容,但是需要在此基礎上增加過程監控和管理;最后,專業實踐操作維度能力維度,此維度主要是培養學生對專業知識的綜合運用能力,主要涉及專業課程的設計、專業綜合實習和畢業論文設計等環節,是學生專業綜合知識運用能力的體現。上述專業能力維度建設和考察環節是一個系統的過程和程序,因此,可以設計一個全過程的策劃實訓內容。基于此,本文提出了系統化條件下的全過程營銷策劃實訓內容體系。主要包括以下幾個方面。
(一)教學案例導入
教學案例導入環節是在市場營銷專業本科生入學第一年初始階段開設的實訓內容,該階段前期主要是針對一些成功或者失敗的典型營銷策劃案例進行講解和分析,將案例中包含的學科專業基礎理論知識和專業理論知識給學生進行初步講解,以激發學生加強對專業認知程度,從而提升其在專業知識維度建設中的學習興趣,同時也給學生提供了一種目標導向。除了教師對案例進行分析之外,還需要提高學生參與該環節的積極性,結合學生學習進度對案例進行分解,從而設置任務,讓學生主動將專業知識和理論基礎知識融入到營銷策劃中,從而形成學有所用的良性循環。
(二)實訓內容設定
實訓內容設置的合理性直接關系到最終應用型本科市場營銷學生專業能力建設的水平,因此需要重視營銷策劃實訓內容的設置。營銷策劃實訓內容設置上首先需要遵循目標導向原則,也即依據營銷專業能力結構以及能力實現目標設置內容,其次需要遵守全過程分階段設置內容的原則,也即在營銷策劃實訓內容的設置過程中需要改變“以往以最終策劃方案作為唯一考核的標準”這一模式,轉而向過程和階段考核為主的考核模式。這就要求在營銷策劃實訓中不斷分解策劃實訓內容,并結合學生學習進度進行分階段設置內容和考核。例如,當學生掌握市場狀況調查及分析相關知識點后,即可設置相應的市場分析和市場調查相關實訓內容。
(三)實訓結果考核與反饋
作為市場營銷專業本科生專業能力提升的關鍵環節—策劃實訓需要不斷為實訓效果提升和實訓內容完善提供有力的參考依據和決策分析材料,為此,需要建立有效的考核與反饋機制。這個過程中就需要設置不同的考核目標與考核標準,同時這些目標和標準應該具備階段特性。對于涉及知識維度培養階段的考核標準和考核目標,除了原有的基礎理論知識考核方式之外,還需要建立應用考核標準,也即學生將基礎理論知識用于分析具體專業問題的能力,考核形式可以采取“學生小組+導師組”的形式,學生小組通過專業案例收集以及分析,并將其中的基礎知識和專業理論知識分離出來,然后小組內部相互討論和評價,最后,指導教師對內容進行點評和補充,形成考核結果,反饋教研室,為制定下一階段實訓內容和考核標準提供參考,從而實現動態考核機制以及反饋機制。而對于專業策劃環節也應該分別設置階段以及考核標準,依據不同的策劃內容和策劃方案分別依據步驟進行考核,從而改變傳統營銷策劃過程中最后以策劃方案考核的單一結果考核模式,進而實現過程考核和過程反饋的模式。
三、協同機理分析
(一)協同關系分析
營銷實訓策劃和營銷專業學生能力提升之間的協同關系主要是指兩者間的協同效應,這種協同效應是指兩者通過相互作用之后形成的合力會大于原先單一環節開展的效果,具體表現為通過以專業能力建設為基礎設置營銷策劃實訓內容,會提升營銷策劃實訓的效果,同時也會增加應用型本科市場營銷學生的專業能力。這種協同效應形成的主要原因在于:首先,通過專業能力設定營銷策劃實訓內容,就可以使實訓內容的目標始終圍繞能力建設這一目標,從而實現營銷策劃實訓有的放矢;其次,以能力為基礎設置的實訓內容可以全過程反饋實訓效果是否實現,從而也可以為實訓內容修正和完善提供切實可行的依據和參考。由此,通過兩者間的相互作用和相互補充,從而不斷實現兩者間的相互融合和相互提升。
(二)協同提升機理模型構建
由上述營銷實訓策劃和營銷專業能力兩者間協同關系分析可知,兩者間的協同效應體現為兩者之間的交互作用以及兩者綜合水平的提升,同時這個提升過程是動態變化的過程。協同發展階段主要依據當前協同效應發展階段相關研究成果確定,初始階段主要是指兩者內容的初步對接,沖突階段主要是指兩者間彼此融合存在的問題,整合階段主要是指兩者間內容的交互作用,摒棄各自沖突部分,實現各自目標的階段,在上述階段實現的基礎上從而進入協同階段。
作者:汪偉忠 張國寶 胡月英 曹慧娟 單位:安徽科技學院
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關鍵詞:就業能力;就業質量;就業能力影響因素
中圖分類號:G715 文獻標識碼:A 文章編號:1672-5727(2017)03-0057-07
“自20世紀90年代以來,就業能力問題的研究成為歐美人力資源管理研究領域的一個熱點問題”[1]。目前,關于大學生就業能力的研究成果相當豐富,但由于不同研究者理解與分析問題的視角方法不同,研究結果存在較大的差異。總體而言,關于就業能力內涵和結構的復雜性、多維性方面已達成共識,但核心問題尚未形成統一的認識。此外,就業能力概念的界定有廣義和狹義之分,內涵和外延的邊界也存在較大的分歧。
國外有關就業能力概念及結構的研究成果較為豐富,研究對象的范圍較寬泛,研究趨勢呈現出更加寬闊復雜的特點,體現一種復合性的連接關系和交互作用,并逐漸發展為以高度適應性和職業生涯發展為中心的個體聯合體的就業能力結構觀。大多數學者認同把就業能力定義為一個多維的綜合體,是一個社會―心理的廣義概念[2]。近年來,研究主體涉及的對象范圍越來越廣泛,開始以社會組織或中介機構發起的大規模研究為主,這些組織或機構往往聯合政府相關部門(就業部、勞動部等)、產業界(工業協會或雇主)及教育界等代表,開展大規模的實證研究,大多從雇主的角度開展調查研究,所得結論具有廣泛的應用價值。
國內關于就業能力的研究在2005年起引起較多學者的關注,已有研究提出了就業能力結構的二維模型、三維模型、四維模型、五維模型及以上模型,但由于對就業能力概念內涵理解的角度和著眼點不同,模型研究的側重點也不一樣,提出的維度要素呈現多樣化,各項研究中模型中維度或因子的命名和解釋不盡相同[2]。在就業能力的實證研究來看,測量大學生就業能力的工具的文獻相對較少,政府及研究機構為主導的大規模就業能力相關調查研究更少,而且調查對象僅僅局限在大學生群體。2005年以后實證研究成果明顯增多,研究視角有所拓展,研究內容越來越深入,研究方法也更規范,自主開發量表過程比較嚴謹,然而在研究范圍上,大多以幾所高校或集中在某個區域(城市)的高校為研究對象,樣本容量在1 000以上的較少,雖有一定推廣價值,但結論的外在效度不高[3]。就業質量是衡量就業能力的重要指標,兩者之間是高度關聯的概念。國內關于就業質量的研究,從國內文獻來看,既有研究大多是從組織的角度和教育機構的角度來評價就業質量。馬慶發認為就業質量可以概括為職業社會地位、工資水平、社會保障、發展空間四大方面[4];李素華提出就業質量的內容包含工作特征、工作環境、工作滿意度三個基本要素[5]。上述研究可得出就業質量是一個綜合概念,不僅有客觀性標準,也有主觀性標準。
關于就業能力的影響因素研究,國外高校對此問題的實踐探索起步較早,實踐效果顯著,理論研究也比較成熟。較有影響的是北愛爾蘭研究者提出了就業能力的影響因素綜合模型,該理論認為個體特征、勞動力市場管理、就業環境、就業能力結構性因素影響就業能力。國外學者普遍認為高校對大學生就業能力培養起著重要作用,而且也是大學人才培養功能實現和提高高等教育質量的重要途徑。學生就業能力主要是通過學校培養獲得并不斷提升的發展過程,因此高等教育培養過程是影響大學生就業能力形成和發展的主要因素。
國內自2008年以來大學生“就業難”的現實問題凸顯,多數高校逐漸建立起以就業能力為主導的就業教育體系,確立全面提升就業質量的目標,因而就業能力影響因素研究得到廣泛關注。
國內研究者普遍認為大學生就業能力影響因素包括客觀和主觀兩大因素。陳迎明認為影響大學生就業有內部因素和外部因素、單因素和多因素之分,具體包括個人因素、學校因素、家庭因素和社會因素[6]。鄭天馳認為,影我國大學生就業能力的客觀因素主要包括高校畢業生就業相關聯的經濟狀況、社會需求、勞動力市場、就政策、學校教育、就業與創業指導、家庭環境;主觀因素包括大學生的綜合素質、擇業觀念以及專業技能和知識結構[7]。陳勇基于高校組織視角,通過實證研究獲得大學生就業能力影響模型,該理論模型有戰略目標、專業設置、課程體系、培養途徑、師資水平、與雇主的互動機制、職業指導、評價反饋機制8個因素[8]。
總體而言,此方面的研究也存在明顯不足,多數研究局限于政府層面的宏觀政策研究,高校層面則多局限于描述性的研究,缺少實證性分析。近兩年來,有研究者開始關注從高等教育人才培養環節探析大學生就業能力的影響因素,并提出切實可行的措施或對策。本研究以基于大學生就業能力結構模型建構編制的大學生就業能力調查問卷為實證研究工具,主要考察大學生就業能力與就業質量關系,從組織層面的視角即高校人才培養過程來分析大學生就業能力的關鍵因素,以及這些因素對就業質量的影響作用,立足高校人才培養過程角度,提出大學生就業能力開發的對策。
一、研究設計
(一)研究假設
本研究提出如下研究假設:
H1:大學生就業能力影響因素(即高校人才培養過程)會影響大學生就業能力的開發。
高校人才培養過程是一個有多種要素系統過程的有機鏈條,對大學生就業能力開發至關重要,其中有一些關鍵影響因素。
H1a:高校制定就業能力開發戰略與目標對大學生就業能力有重要促進作用;H1b:高校專業設置對大學生就業能力有重要促進作用;H1c:高校教師的教學能力對大學生就業能力有重要促進作用;H1d:高校創新創業教育對大學生就業能力有重要促進作用;H1e:高校校企合作實踐教學對大學生就業能力有重要促進作用;H1f:高校培養綜合素質的校園文化對大學生就業能力有重要促進作用;H1g:高校以就業為導向的學生評價激勵機制對大學生就業能力有重要促進作用;H1h:高校職業規劃與就業指導對大學生就業能力有重要促進作用。
H2:就業能力與就業質量呈正相關性。
就業能力與就業質量是緊密關聯的概念,就業能力結構中一些穩定性、內隱性的能力或素質會影響到就業質量。
H3: 大學生就業能力影響因素(高校人才培養過程)會影響大學生就業質量。
如下頁圖1所示。
(二)研究工具
本研究采用自編的《大學生就業能力調查問卷》(College Studengt’s Employability Questionnaire),該問卷包括就業能力自評量表、就業質量量表、就業能力影響因素三個子問卷,共計117道問題。其中就業能力自評量表由6個分量表、89道題構成;就業質量問卷包括主觀滿意度和客觀滿意度,共計10道題;就業能力影響因素問卷包含8個因素,共28道題。
1.大學生就業能力自評量表的編制與驗證
本量表的編制是基于150家企業140份有效問卷的探索性因素分析,獲得通用技能、核心素質、職業潛能、職業人格、領導素質和團隊素質6個維度33項要素構成的理論模型。通過對33項要素內涵細化,編制大學生就業能力自評量表初始問卷,共97道題。通過小樣本預測分析及專家評估,最終獲得一份由89道題構成的大學生就業能力自評量表。然后,以7所高校292名學生的問卷調查數據為基礎,進行驗證性因素分析。結果表明,大學生就業能力自評量表總體的克龍巴赫a系數為0.992,六個維度分量表的a系數分別為0.964、0. 0.855、0.969、0.976、0.941、0.951,各因子的a系數均在0.7以上(0.855-0.979)[2]。這說明編制的大學生就業能力自評問卷內部一致性達到較高水平,作為大學生就業能力的測量工具是穩定可靠的。
2.大學生就業質量問卷的編制與檢驗
該問卷編制首先是基于文獻綜述提煉基礎性指標。然后,通過對20位已畢業兩至三年的大學生進行小組訪談,了解其對目前工作狀況的滿意度評價以及評價參照,確定了個體興趣的相適度、對個人發展的影響、薪酬水平、企業文化等多個重要維度。最后,選取2014屆準本科畢業生30名,要求其在當年4月份已簽約,進行小樣本預測,進一步驗證大學生就業能力自評題目的區分度和效標題目的理解難度。通過征詢有關專家意見,確定由10個題項構成的就業質量量表。該問卷包括主觀滿意度、客觀滿意度和就業總體滿意度,其中主觀滿意度包括“專業興趣適合度”“專業匹配度”“薪酬期望吻合度”“個人職業發展影響度”以及“人際關系和諧度”5項指標,客觀滿意度包括“薪酬水平”“工作地點”“找工作時間”“企業知名度”4項指標。通過對該量表采用克龍巴赫(Cronbach)a系數檢驗問卷信度,結果發現總量表相關系數為0.733,就業質量主觀滿意度相關系數為0.703,客觀滿意度0.581,結果表明各維度的a系數均為0.5以上,說明具有較高的信度[2]。
3.大學生就業能力影響因素問卷的編制
該問卷首先在文本研究和訪談的基礎上篩選基礎性要素,編制一份由49道題構成的半結構化的初始問卷,其次基于17所高校(調研對象:高校就業指導教師、學生工作教師、專業教師)284份有效樣本的分析,采用頻率統計方法,按照各題項選擇“重要”和“極重要”的比例排序,再根據專家評估意見,將入選題項進行歸類,同時考察每一類題項重要性的平均百分比,據此對維度排序抽取影響大學生就業能力的主要因素,進一步修正大學生就業能力影響因素的具體指標,最后得出戰略目標、教學能力、創新創業教育、校企合作、校園文化、評價激勵、專業設置及職業規劃8個因素,包含28個題項,構成大學生就業能力影響因素問卷。克龍巴赫(Cronbach)a系數檢驗的結果表明,總系數為0.923,8個具體因素的a系數,除評價激勵的a系數偏低(0.393)外,其他各因素a系數均在0.5以上,說明該問卷有較好的信度。
二、實證分析
(一)樣本分布
調查樣本取自全國23個省市的64所高等院校,抽樣學校層次包括985高校、211高校、普通本科高校,涵蓋東北、華北、華東、華中、華南、西北、西南7大區域,涉及理工、財經、管理、文史哲、醫W、農學、藝術、軍事等專業類。調研時間為2014年5―8月,共發放問卷3 400份,回收問卷3 205份,問卷回收率94.26%;剔除數據缺失值超過5%、有明顯反應偏向的或重復率高的無效問卷,最后得到有效問卷2 571份,有效率80.21%,樣本詳細信息如下頁表1所示。就業質量子問卷有效樣本1336份,樣本詳細信息如下頁表2所示。
(二)大學生就業能力與就業質量關系分析
1.大學生就業能力與就業質量的相關性分析
表3顯示,就業能力總分與就業質量總分呈顯著的正向相關關系,就業能力的各維度與就業質量的各維度之間也呈顯著的正向相關關系。這說明就業能力和就業質量呈顯著正相關,且相關程度較高。
2.大學生就業能力與就業質量的回歸分析
通過相關性分析可知,大學生就業能力與就業質量之間存在顯著相關。為了進一步說明關系的方向,表明之間是否存在因果關系,本文采用多元回歸分析的方法驗證。
表4顯示,就業質量總分與就業能力6個具體維度線性關系高度顯著,常數項和就業質量的T值均達到顯著效應(P
回歸分析結果顯示,大學生就業能力6個維度分別對就業質量產生不同影響,其中職業潛能、職業人格對就業質量的影響最大,驗證了理論假設H2成立,即就業能力指標(項目或要素)中有一些內隱性的穩定能力或素質要素,貫穿個體職業發展的始終,屬于促進和支配職業可持續發展的能力,主要以相對穩定的內隱性能力或緘默素質或潛能嵌入個體的就業能力結構中,這不僅影響個體就業質量,也是促進個體職業良好發展的核心能力或素質。
(三)大學生就業能力影響因素回歸分析
在編制大學生就業能力影響因素問卷過程,通過大學生就業能力影響因素實證遴選,獲得8個因素,為驗證這8個因素可能對大學生就業能力產生的作用,本研究采取多元回歸分析方法來分析大學生就業能力影響因素與就業能力結構維度之間的定量關系,識別高校人才培養過程對大學生就業能力結構維度的關鍵影響因素。
1.大學生就業能力與就業能力影響因素相關性分析
本研究從做多元線性回歸分析的條件出發,首先分析大學生就業能力結構維度與就業能力影響因素之間的簡單相關系數(見表5)。
2.大學生就業能力影響因素多元回歸分析
在相關分析的基礎上,本研究采用主成分多元線性回歸分析方法對關鍵因素進行識別。
由表6可見,模型1以領導素質為因變量,多元逐步回歸分析結果顯示,影響因素的職業規劃、評價激勵、創新創業、教學能力等變量解釋領導素質變異的5.1%。模型2以核心素質為因變量,多元逐步回歸分析結果顯示,影響因素的專業設置、創新創業、校園文化、評價激勵等變量可以解釋核心素質變異的5.8%。模型3以通用技能為因變量,多元逐步回歸分析結果顯示,專業設置、評價激勵、 職業規劃、教學能力、創新創業等變量可以解釋通用技能變異的7%。模型4以團隊素質為因變量,多元逐步回歸分析結果顯示,專業設置、目標戰略、職業規劃、教學能力、校園文化等變量可以解釋團隊素質變異的6.7%。模型5以職業潛能為因變量,多元逐步回歸分析結果顯示,專業設置、職業規劃、教學能力、校企合作、評價激勵等變量可以解釋職業潛能的5.9%。模型6以職業人格為因變量,多元逐步回歸分析結果顯示,校園文化、專業設置等變量可以解釋職業人格的11.3%。上述結論驗證了理論假設H1成立,也驗證了H1的8個細分假設成立,即高校人才培養過程的8個影響因素對大學生就業能力的開發有重要的影響力。
(三)大學生就業能力影響因素與就業質量回歸分析
為探析高校人才培養過程對就業質量的影響作用,本研究進一步采用回歸分析的方法探析就業能力影響因素與就業質量的關系。
1.大學生就業能力影響因素與就業質量相關性分析
表7顯示,就業質量總分及具體維度主觀滿意度均和就業能力影響因素總分及具體因素的目標戰略、教學能力、校企合作、職業規劃、校園文化顯著相關,而客觀滿意度和就業能力影響因素總分及其具體各維度無關。說明大學生就業能力影響因素對就業質量有一定程度的影響作用。
2.大學生就業能力影響因素與就業質量的回歸分析
下頁表8顯示,分析結果與研究假設H3有一定差距。專業設置、校企合作、評價激勵等具有顯著負向影響,僅校園文化具有顯著正向影響。從解釋調整后R2值可見,總體上就業能力影響因素對就業質量的影響力偏小,可解釋為可能是通過就業能力的開發產生間接影響作用。
三、研究結論與建議
綜上所述,通過大學生就業能力與就業質量的相關分析、回歸分析,大學生就業能力影響因素的回歸分析驗證了所提出的理論假設成立。得出三個重要結論:其一高校在人才培養過程的8個方面不同程度地影響大學生的就業能力。其中,專業設置、職業規劃、教學能力、校園文化和評價激勵是關鍵的影響因素。其二就業能力影響就業質量,有預測影響力,兩者之間呈現顯著正相關。就業能力結構的6個維度分別對就業質量產生不同程度的預測作用,其中,多元回歸分析得出職業人格和職業潛能進入回歸方程,說明就業能力結構中的一些穩定素質和發展性能力將貫穿個體職業發展的始終,也會持續影響就業質量。其三高校人才培養過程對就業質量直接影響力較弱,是通過就業能力的開發產生間接影響作用。
根據研究結論提出幾點建議:
第一,高校應立足發展戰略,以人才培養目標的精準定位為切入點,采取全方位、全過程的協同發展策略,構建就業能力提升的協同育人機制。這需要高校在發展戰略和人才培養目標方面必須不斷通過內部和外部因素的系統診斷性分析,預測社會發展趨勢,形成對社會教育資源、學校權力結構和組織文化結構的全方位整合機制,在發展戰略和目標調整方面,注重體制和嗔結構的重建或修正、理論價值系統和文化理念的內涵拓展,以及微觀層面課程體系和教學模式運行方式的深入革新,整合各方資源動態調整發展戰略、人才培養目標發展戰略和人才培養目標。
第二,以多元評估參數為分析框架,提高專業設置與市場人才需求契合點。隨著現代大學職能的不斷完善,高校設置的專業是人才培養的基本單元,大學的社會功能內涵實質集中展現在高校培養的人才植入社會工作領域后的價值發揮,因而社會需求對高校人才培養的目標導向性也越來越具有影響力和牽引力[9]。其實,高校的專業設置是以一定的社會分工為前提,特定范圍的職業領域形成學科建設的基礎。可見高校專業、人才培養和市場人力資源需求三者在邏輯上而言是一個互動運行的協同體,高校作為人才培養的重要基地,作為向人力資源市場輸送高級要素的專業化及職業化場所,其培養的人才將專業學術與職業崗位構架一個互動鏈,形成天然的有機聯系。然而,目前在現實社會中出現了社會急需人才,而大學生就業難的矛盾現象,其背后的一個重要因素就是高校人才培養體系與產業結構及市場人才需求體系的錯位。而造成這一現象的原因,除了高校自身的辦學理念、培養目標與市場需求達成度偏低外,最重要的就是高校對專業內涵建設的理解以及專業設置的價值取向、學術與職業的融通性邊界概念厘定不清晰,更多地是從狹義視角分析問題,從而影響專業設置、定位與發展,且市場的需求意合度、達成度偏低,進而引發高校培養人才的學術定位與社會職業能力契合度偏低的問題,導致高校專業設置在社會效益和經濟效益兩個方面均無法實現最優化目標。可見,專業建設自身是一個不斷調整、整合和完善的過程,其調整完善過程的參數標準除專業的學術性微觀評估指標參數外,還要納入經濟結構及社會分工細化的變化參數評估,以及面向人才輸送區域或職業領域的發展動向的參數標準。基于上述分析,高校在專業設置與建設方面必須立足以就業能力開發為導向,依照學術質量、經濟結構及職業發展“三元參數”形成可持續發展的自適應機制,這不僅是有效推動專業發展與市場無縫對接的重要路徑,也將成為專業學術化建設與發展的引擎,進而推進高校專業設置與建設的社會效益與經濟效益向最優化發展。
第三,建構完善的心理能力發展教育網絡系統,塑造良好的職業人格,優化心理結構,提升心理品質的深層質量,即個體人格發展中那些不外顯、難以衡量而又對其長遠發展和潛能開發起關鍵作用的素質。這一素質是個體發展中的動力性因素,如人生觀、價值觀、耐挫力、思維方法、積極防御系統、自我概念、成長中的經驗整合形成的潛意識等。這些良好的心理品質在個體職業生涯發展中統攝為人格力量并貫穿職業發展的始終。因此,在人格層面幫助學生塑造健康人格是職業潛能開發的關鍵。
第四,在課程與教學中嵌入就業能力開發,拓展多元化的就業能力學習路徑。課程的發展和大學的發展交互發生作用,這也是社會發展的一個縮影。我國高等教育正由精英化階段向大眾化階段邁進,決定著高等教育人才培養目標和方式的深層次變革,職業教育嵌入或融入高等教育教學是高校適應教育大眾化階段的必然趨勢和現實選擇。大學教育是整體融合性的教育,是專業教育、普通教育與職業教育的綜合性和系統性融合。為此,高校應以就業能力開發與提升為人才培養目標導向,基于社會人才需求、學科和專業特點調整改進人才培養方案,系統而有層次地構建課程教學體系、科研實驗平臺、實踐實訓和綜合素質平臺、創新創業訓練平臺,以及架構融入職業技能、職業倫理及職業精神等職業素質提升的學習平臺,拓展提升就業能力的多元化學習路徑。在課程體系與教學實施過程中嵌入就業能力開發,通過就業能力開發理解終身學習,通過以工作為基礎的學習與個人專業性學習檔案同步,將有助于促進學生自主地進行專業學習并自覺地進行職業生涯管理,從而有效提升自主學習能力、職業規劃能力以及社會實踐能力。可見,課程中嵌入就業能力是提升大學生就業能力的有效路徑。因此,大學生就業能力提升的研究,將促進我國專業教育c職業教育在課程體系與教學模式方面的整合式發展。
第五,搭建促進學生自主構建就業能力的校本文化支持系統,高校應高度重視校園文化和激勵評價等建設,建造良好的大學生自主構建就業能力的育人環境和服務學習體系,鼓勵學生開展社會實踐和公益志愿服務,通過工作體驗自主提升就業能力,打造以能力開發為核心的多元化校園活動文化品牌,建立職業綜合素質提升的生態系統,形成完善的個人成長檔案袋式激勵評價機制。
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