發布時間：2022-04-08 21:32:49
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的大學教師職稱樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
1 軍醫大學教師“職業高原”內涵
隨著全世界知識經濟的到來，教育作為傳播和產生知識的載體承擔著越來越重要的社會和經濟功能，高校教師作為教育實施的主要力量，不僅要承擔繁重的日常教學工作，還要進行多項目的科研，承載著巨大的壓力和挑戰。軍醫大學教師作為較特殊的一類群體，其職業生涯不僅同樣遵循動態性、可重生的發展系統，而且還有其軍隊環境的特殊性質，這就要求軍醫大學教師在跨越“職業高原”的過程中要付出更大的努力。
無論是軍校教師還是普通高校教師，從其職業發展理論的角度來說，都存在教師職業前的準備階段、引導與自我調適階段、建立能力階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩定但停滯階段等幾個主要階段。教師的發展是一個連續的過程，就像人生的發展軌跡一樣，不可能都是一帆風順直線上升式，應該是一個波動曲線，有自然就會有低谷。當教師在職業生涯的某一階段，經過了適應期、快速提高期，在達到了某一高度后，普遍出現一個職業發展緩慢或停滯階段，無論時間長短，我們稱其為個人“職業生涯高原期”。處在職業生涯高原期的個人，就像一個從平原來到高原的人，由于極度缺氧，使人的肌體各項功能都處在緩慢甚至停滯的狀態，每個人適應高原的時間有長有短，除了與個人體質有關外，更重要的是主動克服高原的積極心態與方法是否得當。軍醫大學的教師由于其性質的特殊，更是處在高原中氧氣更加稀薄的地方，加之受到教師個人能力水平、性格特性、外界環境等因素影響，更易使這種情況演變為一種職業性傷害。軍醫大學教師一旦處于職業生涯高原期，其典型的心理特征表現為職業承諾動搖、職業情感萎縮、職業角色模糊等，最可怕的是導致軍人崇高的使命感、榮譽感的丟失。因此，深入探究軍醫大學教師“職業高原”產生的原因，對軍醫大學教師如何跨越“高原期”，促進教師職業生涯健康發展具有重要現實意義。
2 軍醫大學教師“職業高原”成因類型分析
遭遇職業生涯高原期幾乎是每個教師都要經歷的過程，軍醫大學教師也不例外。這一時期一般應被看作是個人職業生涯發展的峰點，是個人職業生涯曲線式發展向上運動的相對靜止或者終止，是職業生涯發展的“停滯期”。過去我們對教師的稱贊多是“辛勤的園丁”、“燃燒自己照亮別人的蠟燭”、“桃李滿天下”等等，很少關注教師在育人的同時，自己也在成長進步，也會遇到職業發展過程中的各種挑戰，會涉及到教師職業能否帶給自己職業滿足感，進而對影響自我生命價值的實現。
M.特倫布雷(M.Tremblay)等人將職業生涯“高原現象”產生的根源歸咎于個人、家庭及組織三大因素。筆者認為軍醫大學教師職業生涯“高原現象”產生的原因是復雜的、多維的，除了同時具備上述三大因素外，還包括特殊的環境因素及不確定的突發危險因素等。雖然導致軍醫大學教師職業生涯高原的外因很多，但根據事物內外辯證關系原理可知，內因是決定高原期產生的根本所在。為了深刻揭示軍醫大學教師“職業高原”的成因，挖掘軍醫大學教師職業生涯高原的主體根源尤為重要。通過對軍醫大學教師“職業高原”的個體成因進行分析，并將其歸納為壓力過大型、學術瓶頸型、享受生活型、組織邊緣型四種類型。
2.1壓力過大型
我們都知道一句俗語：人無壓力輕飄飄，壓力使人進步。壓力存在于每個人的身上，只是壓力大小不同而已，教師承載著傳授知識的重任，其壓力自然要大于普通人群。調查發現，軍醫大學教師壓力過大主要由社會期望壓力、競爭壓力和社會認同系統乏力共同造成。
首先，作為高等醫學教育基地，軍醫大學教師承擔著培養高級專門人才，傳承人類優秀文化，宣揚和引導良好社會道德，進行科學研究和為社會提供智力支持與服務的重大責任，此外還有軍事醫學教研和執行軍事行動的戰備訓練等任務。在社會轉型的過程中，人才培養質量、社會道德文化、科學研究問題日益增多，尤其是當今社會認為醫生醫德的缺乏導致醫患關系緊張，對此人們往往會簡單地歸因于大學和大學的教師，教師因此會產生巨大的屈辱感、失落感和悲觀感。其次，軍醫大學教師由于其軍人的特殊身份，歷來被人們看成是高社會地位、高發展性、高穩定性與高收入的職業，現在這種職業的優越性已不再突出。一方面，社會優勢職業的大量涌現，職業的流動性加強，大學教師職業與其他優勢職業的競爭日益加劇，已經有越來越多的教師不再固守軍校單一的平臺。另一方面，社會資源分配及價值觀的多元化導致大學教師社會及經濟地位有所下降，加之學校本身對教師學歷層次和職稱水平的要求越來越高，教師在進修學習、提高學歷層次和教學科研水平的過程中深感力不從心，久而久之容易導致常年存在強烈的疲憊感。第三，社會認同系統乏力。軍醫大學教師的職業特點除了智力創造外，更多的還要講奉獻精神，這就要求個體的創造與發展特別需要社會在價值上的高度認同和精神與物質上的有力支持。當社會緩解教師壓力的支持系統不健全或乏力時，教師就很容易因為壓力巨大而產生“職業高原”。
2.2學術瓶頸型
學術瓶頸型是指軍醫大學教師個體受教學能力和科研水平限制，以及教師職業生涯發展規律的影響，而產生的“職業高原”個體成因類型。任何職業生涯發展不可能是直線上升式，軍醫大學教師的職業生涯發展應該是一個曲線向上的發展軌跡，在職業生涯初期，教師就像是上足了發條的機器一樣，盡力在其他人面前展示自己，在經過一個快速學習提高階段后，特別是在取得了一定的成績后，由于個人原因和職業發展規律，不可避免的出現了“職業生涯高原期”。
教師的能力提升不可能一蹴而就，應該遵循個人職業生涯發展的客觀規律，應該是一個循序漸進的過程。軍醫大學教師不僅要精通全面、系統的專業知識，還要有很強的實踐能力和科研水平，最重要的是具備豐厚的教學經驗和教學方法，以及將專業知識和實踐技能轉化為教學成果的教學智慧。有的教師教學能力強，但科研水平一般；有的教師專業知識豐富，但教學能力有限；有的教師各項水平都很高，但因為身體等原因影響職業生涯發展，特別是上述幾種情況出現在一個進步很快的組織時，個人會感覺落后于組織中其他人的步伐，久而久之很容易產生“職業生涯高原”。處在瓶頸期的個體，感覺經過以前的努力，能力和水平得到了快速提高，但當前的情況是無論怎么努力也很難再有突破，事業發展處于“停滯”不前的狀態，因此迷失了方向。如何突破瓶頸期，需要個體及組織共同努力，正確認識職業生涯瓶頸期，提高職業生涯韌性培養，盡早渡過職業生涯瓶頸期。
2.3享受生活型
產生享受生活類型的教師多是受到個體成就動機和自我實現價值感下降引起，職業生涯是一個復雜變化的前進過程，每個人都渴望在職業生涯中持續的進步，獲得組織或個人的承認。對教師的職業而言，社會評判教師進步
的標準一般體現在：高一級職稱的評定與聘任、高一級職位的獲得、更多薪酬的回報、更大責任的賦予、更多挑戰的面對等。對軍醫大學教師來講，評判教師進步的標準還有立功受獎的級別及次數、完成領導交辦任務的好壞等。
有的教師因為能力有限，在向高目標前進時，遭遇阻礙和失敗，職業韌性低的人會選擇逃避，并將注意力轉向家庭或其他方面；有的教師雖然具備很好的提升空間，卻因為個人興趣愛好、價值觀等方面影響，使其滿于現狀，對自己的要求偏低，不再把事業的成功當成最重要的自我價值實現的途徑。他們在教學初期尚能積極進取，一旦能熟練處理日常教學后，或由于挫折、或由于滿足現狀，就忽視學習，不愿意為提高職業能力而努力。此時的個體對工作失去熱情，組織承諾降低，他們不用花太多精力便可達到教學工作的最低要求。當心理的防線一旦松解，一切東西在眼里都可以視而不見。一切工作都可以原諒自己，一切的失誤就可以為自己找到堂而皇之的借口。這個時期可以說是人生發展最重要的時期，對于每個人來說都是值得注意，卻也是自己最不知曉其中價值的時期。如果個體認識不到其危害，久之便會產生“職業高原”現象。
2.4組織邊緣型
所謂的組織邊緣型，就是指被組織邊緣化。一種情況是教師個體受到上級或同事的回避、漠視、排斥或打擊等行為。產生這種情況的原因多是由于教師個體間存在能力和水平的差異、價值觀的不同、個性特征、工作方法和理念不同或因缺乏積極的溝通而產生的沖突。如果教師個體在工作中不被組織關注，或者難以在組織那里得到支持，其孤獨感會表現很強烈，工作積極性會急劇下降，失去前進的動力，并最終導致個體邊緣化，迎來“職業高原”期。
另一種情況雖然情況相反，但也可稱作組織邊緣型。如果軍醫大學教師在他所處的工作環境中，個體工作能力較強，并取得了相應的成績，那么在一段相當長的時間內接受進一步挑戰的可能性很小，也就是短期內無競爭對手，導致個體在心理上放松對自己的要求。處在“高處不勝寒”中的個體，往往是有一定工作年限的高職位、高資歷的教師，其個體工作能力突出，絕大多數在以往的工作中突破過“高原期”，但現在其職業生涯發展處于一個職業變動相對缺失的時期，即上不來也下不去的階段，很容易使心里想到“比上不足、比下有余”的一種滿足感，從而缺少動力支持，導致職業生涯“高原期”的到來。
參考文獻
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關鍵詞：高職；大學語文；定位；雙能對接；六步緊隨
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2012）12-128-03
如何通過大學語文課程改革來發揮它的優勢，挖掘它的潛力，整合并強化它的多效性教育功能，完成知識、能力、素質的轉化，這個問題尚未得到很好的解決。2009年以來，我們通過一系列的教學改革與實踐，試圖通過對大學語文課程的課堂教學進行項目驅動型重構，探索出一條提高學生口頭表達能力、交際能力、閱讀能力、寫作能力以及思維能力、創造能力、分析能力的有效途徑。
一、課程教學改革的背景及目標
我們主要研究的是項目驅動型大學語文課堂教學模式問題。通過設計出具體的學習項目來引導語文教學活動，在本院部分班級進行試點，讓學生在學習項目的驅動下，借助他人的幫助，利用必需的學習資源，通過課堂上的自主、合作、探究學習獲得知識意義的建構和能力提高，高效率地掌握基礎知識，提高口頭表達能力、交際能力、閱讀能力、寫作能力以及思維能力、創造能力、分析能力。
項目驅動型教學是隨新課程改革實踐而產生的一種新教法、新模式；它體現了課程改革的新理念、新思想。目前，對項目驅動教學的探討比較集中在一些邊緣學科，如計算機、信息技術教學等；部分地方的英語教學也開始引入此教學模式，并開始有了新的模式建構；而作為百科之母的語文，本來是最適合項目驅動教學的，可一直還沒有規模化的研究。這是我們開展專項研究的主要的動因。
改革的目標是，通過對大學語文課程的課堂教學進行項目驅動型重構，探索出一條提高學生口頭表達能力、交際能力、閱讀能力、寫作能力以及思維能力、創造能力、分析能力的有效途徑。
二、課程教學改革的主要思路和方法
（一）改革的思路
1.以素質教育理論為指導，根據素質教育階段目標、課程教學目標、單元內容教學目標、分課教學要點目標，教師積極地進行課程開發，制定具體可行的學生學習項目。
2.以目標教學激勵教學理論、情景教學理論、學習方法理論為指導，創設情景，激發學習興趣；進行方法指導，為學生的學習研究提供幫助；交代具體可行的學習項目，明確目標和評估的辦法。
3.以控制論、語言習得理論、最近發展區理論、心理學理論為指導，突顯學生的主體地位，抓住學生好表現的心理或需要訓練的重點，激勵學生自主、推究、合作學習，把“三尺講臺”變成他們表現自我才干和展示學習成果的舞臺。讓他們自己在完成項目中，去摸索方法，探究結果，合作交流。
4.根據“實踐是檢驗真理的唯一標準”，采用激勵手段，理論聯系實際，對學生的學習成果進行否定之否定。
5.以系統論、方法論為指導，對出現的問題進行反思并提出改進意見，對教學效果進行評價，對教學經驗進行歸納總結，形成一定的方法論。
（二）改革的主要方法
我們采取了文獻理論研究法、問卷調查法、實地訪談法、現場觀摩法、經典個案剖析法及比較借鑒研究法進行研究，通過反復實踐檢驗形成階段性成果，最后總結并進行成果推廣。第一步，進行文獻資料的搜集整理，歸納研究；廣泛進行教師和學生調研，對大學語文課程進行項目分解和任務設計。第二步，在試點班級中進行具體大學語文課堂教學中實施項目驅動型教學，并對效果進行及時調研和評價。第三步，總結課程改革實踐、項目驅動型課堂教學模式實施中的經驗和問題，并再次進行教學實踐，不斷提升教學效果。
三、課程教學改革的主要成果
高職大學語文的教學改革首先面臨的就是自身準確定位的問題。
（一）高職大學語文的重新定位
高職大學語文應定位為“基于專業核心能力的職業化公共課程”。具體來說，高職大學語文是一門面向全體學生開設的、以人文性為基礎，并呈現通用性、工具性、職業性特征的公共基礎必修課程，其中職業性是高職大學語文與其他各層各類語文課程的區別性特征。高職大學語文是為高職學生適應就業需要、適應崗位和職業轉換需要，為他們的終身發展奠定重要基礎的素質教育課程。這一課程定位就要求我們的大學語文課程改革必須以學生能力發展為中心、為專業服務，為學生職業生涯發展服務。
1.以能力為中心，凸現職業指向。整體課程以培養學生溝通與表達能力、編輯與寫作能力、思考與辨識能力、綜合應用能力為中心。教學過程中圍繞學生實踐活動過程設計教學環節，開展能力訓練。
圍繞學生的職業需求組織教學。在強調語文學習共性要求的同時，注重不同專業的不同個性要求，根據不同專業類別指向的職業崗位特點和不同要求開展語文教育教學活動。
2.建設開放課程體系，擴展教學空間。一是課程開發的開放——由本校語文教師、其他專業教師、校外專家共同參與課程開發；同時開展企業調研，征詢企業人士的建議；并在教學過程中亦注重不斷吸收學生的意見完善課程建設；二是教學內容的開放——在合理安排基本課程內容的基礎上，給教師根據不同專業的特點留有教學內容選擇和擴展的空間，以滿足不同專業學生學習和發展的需要；三是實訓載體的開放——教師和學生根據專業特點，靈活選擇基本活動項目載體，教師和學生更可以根據校園文化、企業文化、地方文化建設的需要，靈活選取和另行構建不同的活動項目載體；四是教學資源的開放——本課程的網絡教學資源隨時向學生開放，以促進學生自主擴展學習；五是教學環境的開放——不僅注重課堂教學環境氛圍的營造，本課程還根據教學活動的需要，把學生的活動空間從課內延伸到課外，從校內延伸到校外。
3.重新設定課程教學目標。我們將高職大學語文的課程教學目標設置為：服務學生的專業學習，把語文能力訓練與專業的“職業化”訓練緊密結合起來，為提高學生的全面素質和綜合職業能力奠定基礎，為實現專業人才培養目標服務。
（二）從職業能力需求出發，構建了“雙能對接”課程體系
突破傳統語文教學觀念束縛，不再按照語文學科體系安排課程教學內容，而是結合專業特點，從未來學生就業崗位的職業能力需求出發，重新構建了“雙能對接”即基礎能力與職業能力對接的課程體系，打通了知識向能力轉化的通道。其中職業能力由各專業的就業崗位指向和職業能力需求決定，基礎能力包括溝通與表達能力、編輯與寫作能力、思考與辨識能力、綜合應用能力等四項。這個課程體系的構建不僅在內容上擴大了語文學習訓練的范圍，并且從根本上改變了語文教育觀念，使高職語文課程從根本上歸向職業綜合能力的培養。由此也直接推動了課程教學模式、考核方式、評價機制等諸方面的創新與完善。
（三）以“主題呈現”的方式設計安排教學內容
我們以主題呈現的形式，打破文種和文學史界限，以服務職業活動為導向，緊跟時代，讓學生能從各主題中感悟人生。在設計思考訓練時注重新穎多樣，富有啟發性；在選文時注重視野廣闊，推重經典而不廢時文，將豐富的社會生活內容融入書中，讓學生感受到大學語文課堂既設置在人類文明的歷史長河中，又設置在火熱生動的現實社會生活中，以此優化教學內容，力求學生能對今后求職就業以及對人生的理解有明顯幫助，具體而言：
教學目標上，堅持“能力本位”，注重培養學生的人文素養。圍繞職業能力這一主題，以主題呈現的方式，將教學內容與專業培養目標以及專業能力有機地結合，根據培養目標的能力因素和崗位需求，篩選與培養職業能力有關，緊跟時代，具有啟發性的知識內容，形成以綜合能力培養為主體、突出思想和引導作用的教學內容體系。
（四）構建了以“項目驅動、小組合作”為核心的“六步緊隨”教學模式
1.項目布置。教師向學生布置項目任務，必須解釋清楚項目要達到的目標。目標不能定得過高或者過低。應該是學生經過努力可以達到的要求，才可以確定為項目目標，這樣才能達到學習進步的目的。
2.基礎檢測。學生在完全理解本次的項目目標之后，通過實施預設的一個項目來檢測自己原有的知識基礎和能力基礎，看自己距離順利完成項目存在多大差距。
3.師生探究。通過師生相互探究、學生小組討論，教師實施點評等方式，完成項目實施前的準備工作。
4.項目實施。項目實施是教學的重點環節。學生根據完成項目所需能力的若干要求，運用基礎知識，按程序實施訓練項目。
5.延伸拓展。根據實施過程中涉及的職業能力與人文知識，通過閱讀拓展、博客天地、爭鳴空間、社會聚焦，在數字化教學平臺上閱讀、討論、爭鳴、辯論。
6.測試評價。學生根據項目實施過程中的能力表現，在數字化教學平臺上進行自我測評、組內互評、教師測評，檢測目標的達成度。
四、課程教學改革成果的特色與創新點
（一）獨創性成果：構建高職大學語文“雙能對接”課程體系
在以學生能力發展為中心、為專業服務、為學生職業生涯發展服務課程理念的主導下，我們從教學目標、教學內容、教學方法、考核形式等課程建設主體諸方面進行了系統性的探究與改革，整合各類語文學習內容，聚合各種學生活動形式，借鑒英國和我國核心能力培訓的方法，通過課程活動化、活動項目化的處理，構建了高職大學語文“雙能對接”課程體系。
高職大學語文“雙能對接”課程體系確立了溝通與表達能力、編輯與寫作能力、思考與辨識能力、綜合應用能力等四大基礎核心能力，在不同學習階段組織學生開展語文教學活動，并對學習全程開展綜合性評價，引導學生在嚴謹有序的逐層習練、真實生動的項目實施中獲得綜合能力的逐步提高。每一個項目都有明確的能力指向，打通了知識向能力轉化的通道。在這一課程體系中，教學目標、教學內容、教學方式、教學考核等結構要素均為系統化呈現，不同系統之間依課程教學規程相互對應組接，共同構筑了一個多方位、多形態、多層次的語文能力培養系統，課程系統運行最終目的指向語文綜合能力的社會應用。這是一個明顯區別于傳統的語文教育模式。
語文教育的核心價值在于語文能力的形成與應用，因此，“雙能對接”課程體系不僅在教學內容上擴大了傳統高職語文或重人文作品賞析、或重應用文寫作的相對狹小的學習領域，更重要的是它在實際運行過程中能動地使語文從知識學習、孤立訓練為主的教學轉向了能力培養、綜合應用為主的教學，打通了知識向能力轉化的通道，其中所體現的是語文教育觀念的根本性轉變。“雙能對接”課程體系的運行明顯提高了語文教學的效率，有效服務于學生職業綜合能力的培養，它在高職語文課程教學領域引領著一個改革方向，為同類課程建設提供了有益的借鑒。
（二）創新教學模式，提升課程教學成效
我們根據高職語文教育的特性，借鑒項目驅動教學法，創設了“六步緊隨”教學模式，尋求語文課程教學與專業人才培養相結合的途徑，讓語文教學活動滲透所有專業學習，通過語文教學與專業教學的有機結合，最大限度地提高語文教學效率，服務專業人才培養。“六步緊隨”教學模式使課程得以順利通過教學與自學相結合、課內與課外相結合、傳授與項目相結合的方式拓開語文教學空間，有力提升了課程教學的成效。
（三）搭建開放性的數字化教學平臺，實現考核全程化、評價證據化
借湖南省“數字湖南”的東風，我們在“職教新干線”網站上搭建了開放性的大學語文數字化教學平臺。不僅將所有教案、課件、教材、練習、視頻等教學資源進行數字化后到這個平臺，更是將這個平臺作為學生交流溝通、延伸拓展、互動評價的綜合性教學平臺。學生可以在此暢快閱讀，可以用博客記錄心靈文字，可以與本校教師、同學討論交流、相互評價，可以與校外專家、知名學者或其他大學的學子們就社會熱點問題激烈辯論。通過這樣一個開放性的數字化教學平臺，大學語文課程得以順利通過教學與自學相結合、課內與課外相結合、傳授與項目相結合的方式拓開語文教學空間，提升了課程教學的成效。
同時，收集學生習練過程中所形成的各種學習證據材料以作為學習成績評定的依據。體現了形成性評價和過程性考核的原則，克服一次考核定結果、教師一人定成績的弊端，打破傳統的單一考核方式，把學生課內學習和課外實訓、教師要求和學生自學的全過程納入考核范圍，以學生提供真實學習證據的數量和質量作為課程學習評價的依據，使考核方式多元化、科學化和規范化。
（四）開發了以職業能力為出發點的全新理念的大學語文教材
美國;研究型大學;通識教育;課程設置;啟示
摘要:
通識教育是區域認證組織對美國大學進行認證的必不可少環節，因此所有通過認證的美國大學都設置通識教育課程。課程作為開展通識教育的重要手段與關鍵環節，在高等教育教學過程中占據著重要的地位，大約是美國本科教學課程總量的30%。對于極為關注本科教育的美國研究型大學，其普遍把通識教育課程設置當作本科階段教育工作的關鍵與重點。經過長期實踐積累，美國研究型大學已經形成了多樣化與多元化的通識教育課程設置模式。基于此，筆者從美國研究型大學通識教育課程設置模式出發，分析其通識教育課程的主要特征，指出當前美國研究型大學通識教育課程面臨的發展困境，探索美國研究型大學通識教育課程對我國高校通識教育課程設置的啟示。
伴隨著社會經濟、文化政治、科學技術、思想觀念等因素的不斷發展，新時代對人才的標準與要求也發生了巨大變化，不僅僅需要某一領域中的專業人才，而且還需要大量的全面性、綜合性人才。為適應時展需要，美國研究型大學對通識教育的開設普遍高度重視，并將通識教育課程設置作為人才培養的有效途徑。發展至今，美國研究型大學開設通識教育課程已有一百多年的悠久歷史，并在長期的實踐過程中取得了顯著的成效。無論是現在還是未來，美國研究型大學都會繼續充當美國大學通識教育發展的引領者。歷經百余年的實踐發展，美國研究型大學在開設通識教育課程方面已經積累了豐富的成功經驗，對我國高等院校的通識教育課程設置而言，這些經驗具有重要的參考價值與借鑒意義。筆者對美國研究型大學通識教育課程進行深入研究，旨在為我國高校通識教育課程設置提供有價值的啟示，進而推動我國高校通識教育的健康可持續發展。
1美國研究型大學通識教育課程設置模式分析
1．1基于能力的課程模式
基于能力的課程模式主要是指打亂傳統學科分類，以通識教育所要培育的學生能力與所傳授的知識主題進行設置。這種課程設置模式的出發點就是學生的能力培養，根本依據則是學生能力的組成與發展。采用這種模式的通識教育課程設置包括哈佛大學與普林斯頓大學等等，其中，哈佛大學的通識教育課程設置主要以學生的審美能力、數理能力、思考能力、理解能力等為核心，把通識教育課程劃分為八類，即文化與信仰、道德推理、審美與理解、實證與數理、生命系統的科學、物質宇宙的科學、世界社會與世界美國，學生則必須從每類中選用一門課程，而且必須選一門涉及各個領域發展歷史的課程。這種基于能力的課程設置模式，一方面是新時代知識整合發展趨勢在美國大學教育中的表現，另一方面則是現代經濟發展的全球化、信息化以及知識化趨勢對人才綜合能力與素質的要求。由此可以看出，基于能力的通識教育課程設置模式，是適應時展需要的現代化課程設置模式。
1．2核心課程的設置模式
通常意義的核心課程主要是指選用對學習者能夠產生直接意義的教學內容，并給予學習者充分的時間對所選擇的學習內容制訂詳細的學習計劃。而本文所講的通識教育的核心課程，指的是以綜合多種學科基本知識為核心，以向學生提供多種知識背景為根本目的的教育課程設置。20世紀70年代的調查結果表明，美國約有10%的大學通識教育采用的是核心課程設置模式［1］。之后受到哈佛大學采用通識教育核心課程設置模式的影響，選用這種課程模式的大學呈上升態勢，比如，哥倫比亞大學、芝加哥大學以及諸多文理學院等都實施了核心課程的通識教育課程模式。其中，通識教育的核心課程設置是將學生的必修課劃分成若干領域，然后在各領域下設多種課程。從某種程度上講，核心課程突破了傳統課程設置模式，更為注重學生能力的培養，其目的不是讓學生精通某一學科的知識，而是培養學生多方面、綜合性的能力與知識視野。
1．3分類必修的課程模式
分類必修的課程模式主要是指對學生必須學習的學科，以及每個學科所必須學習的課程總數制訂出完善的通識教育課程計劃。根據20世紀70年代的實際調查發現，美國共有80%以上的院校在使用分類必修型的通識教育模式，另外還有40%以上的高校教師明確表示鐘愛這種課程設置模式，其中最具代表性的就是斯坦福大學所采用的分類必修型課程設置模式［2］。通識教育所采用的分類必修課程模式的根本指導思想即“寬廣”，根本目的在于拓展學生的視野與知識面。這種課程設置模式也極為重視培養學生的終身教育思想與知識應用能力，即讓學生對所學專業之外的重要學科知識有所了解與接觸，將學生對各種事物的理解與認知建立在廣博知識的基礎上。
2美國研究型大學通識教育課程設置的主要特征
2．1重視課程設置的不斷改革與創新
經過長期的歷史發展與實踐積累，美國研究型大學的通識教育已經形成了比較成熟的教育基礎，構建起了清晰明確的教學理念與教學目標，授課方式十分靈活，不但與整個大學教育體系緊密融合在一起，而且發展成為了大學的基礎知識與主干課程。通識教育課程在美國研究型大學本科生的學分中占25%，部分院校甚至已達到50%以上。更為重要的是，美國研究型大學的通識教育課程始終都是緊跟時代的發展潮流，非常重視課程設置的不斷改革與創新，堅持在實踐中對通識教育課程持續完善［3］。而這其中又以哈佛大學最具代表意義，哈佛大學從設立通識教育伊始到現在，對該課程設置進行了多次改革與創新，甚至在21世紀初期專門成立了通識教育課程改革小組與委員會，以便對通識教育課程進行專業化的研究與改革。
2．2強調多元文化之間的交流與融合
多元文化主要是指隨著人類社會發展的復雜化以及信息流通的發達化，文化更新與文化轉型的速度日益加快，促使新興文化不斷涌現。美國屬于一個典型的多元文化共存的社會，在其研究型大學的通識教育課程設置中，多元文化屬于內容極其豐富的一個概念，且美國諸多大學的通識教育課程都是歷經了多次融合與演變，非常注重多元文化之間的交流與融合。在新時代多元文化的發展背景下，美國研究型大學的通識教育采用了包容的思想與方法，提倡以多種文化與價值作為核心課程設置的基礎［4］。促使學生在接受西方文明與西方價值觀的基礎上，逐漸樹立對世界上多元文化的認知、理解與尊重。例如，斯坦福大學在20世紀80年代將《共和國》這部作品從《西方文明》課程中剔除的舉動，引發了一場多元與經典之間的大論戰，斯坦福大學強調多元文化在通識教育課程設置中的地位與影響，以及努力促進多種文化間的交流與融合，極大促進了學生對不同文化的了解與認知，推動了多元文化的健康有序發展。
2．3注重對通識教育課程設置的科學評價
美國研究型大學通識教育課程設置的評價內容主要包括兩方面的主要內容:一是大學對各類課程的科學合理分配，其中包括專業課程與通識教育課程各自所占的比重，以及通識教育課程內在學科之間的劃分;二是通識教育課程中具體學科的科學設置。美國研究型大學依據通識教育課程設計的基本理念與理論基礎，確定了通識教育課程的基本設置原則與課程的篩選標準，并構建了通識教育課程的系統體系。其中，美國研究型大學對通識教育課程設置的評價內容主要包括對通識教育課程設置內容的評價、對通識教育課程實施的評價、對通識教育課程成效的評價這三方面。這種系統化的通識教育課程評價體系，為美國研究型大學的通識教育課程的科學化、合理化以及高效化開展奠定了堅實的基礎，更為美國研究型大學通識教育課程的科學設置提供了有價值的參考依據。
3美國研究型大學通識教育課程面臨的主要困境
3．1市場困境
雖然美國研究型大學的學費很高昂，但對于多數家長與學生而言，能夠就讀研究型大學依然是其最大的夢想，這是因為研究型大學學歷是美國大學生謀取好職位、獲得較高經濟來源的穩定途徑;因此絕大多數學生都是帶著十分明確的未來發展目標來學校學習的，比如成為工程師、設計師、醫生、律師以及教師等。雖然很多人在本科學習過程中會改變原來的想法，但幾乎每個人心中的終極目標依然是鎖定在特定的行業規劃中。因此，相當一部分學生與家長都對通識教育課程持有懷疑或者否定的態度［5］。這種極強的就業功利心，是當前美國研究型大學推進通識教育課程改革與創新的主要阻力與瓶頸問題。
3．2師資困境
在當前美國諸多研究型大學中，對于教師的聘任與晉升并不是以優秀的教學能力為主要標準，而是以教師的科研能力作為重要依據。這種聘用與晉升標準直接導致眾多教師將大部分精力與時間轉移到了科研方面，而不是教學方面。同時，對廣大優秀教師而言，通識教育對于其晉升或者獲取終身教職并沒有任何幫助，因此對通識教育極為不重視。既然優秀教師不愿擔任通識教育課程的教學，則很多美國研究型大學慣常的做法就是讓院系領導安排一些研究生或者資歷淺的教師擔任通識教育課程，這種現象直接造成了通識課程教育質量與教學成效的下降，同時也嚴重影響了學生學習通識教育課程的積極性。綜合來看，因為通識教育課程沒有得到應有的尊重，尤其是“次等課程”的錯誤定位，加之多數教師熱衷于科研，直接造成了美國研究型大學通識教育師資力量的薄弱［6］;因此，提高通識教育課程的地位與影響力，聘任有聲譽的大學教師擔任教學任務，大力強化通識教育的師資隊伍，對于提升美國研究型大學通識教育課程的改進具有不可替代的意義。
3．3組織困境
目前，美國研究型大學的組織形式非常不利于通識教育課程的開展與實施，是通識教育發展過程中的一個重要困境。在美國研究型大學，課程的地位取決于以校長為核心的大學決策組織中的話語權［7］。然而，對于大部分美國研究型大學來講，都沒有對通識教育事務設有專門職位，即便是有也通常是由學院院長或者學院教務長擔任，但無論是學院院長還是教務長都只是處于學校的管理中層，并非是大學組織的中樞成員，因此缺乏應有的影響力。簡而言之，即在當前美國研究型大學的決策組織中，通識教育幾乎沒有任何代言人，缺乏話語權也是自然而然的現象。在這種發展環境下，關系到學校的任何重大決策，尤其是在資源競爭和資金撥款時，沒有專人負責的通識教育課程就會處于非常不利甚至是無人提及的境地。
4美國研究型大學通識教育課程設置研究重要啟示
雖然美國研究型大學的通識教育課程已經發展到了成熟階段，也取得了重大的成績與進步，培育出了很多優秀的適應社會需求的人才。然而值得注意的是，美國研究型大學的通識教育如果要取得更大的突破與成就，就必須正視當前所面臨的種種困難，比如市場因素與就業因素是同整個國家的經濟、政治、文化息息相關的，對美國研究型大學而言，其所要做的就是努力去適應市場要求與就業要求;而對于當前通識教育課程設置存在的各種爭論、學生興趣不高、師資力量薄弱等問題，美國研究型大學則完全可以憑借自身努力去改進。簡而言之，美國研究型大學首先要做到的就是要統一學校、教師與學生等所有人員的思想，使其認同通識教育課程的內在理念，意識到通識教育課程設置的重要性，進而真正尊重與重視通識課程;其次要提高通識教育的師資力量，選用高水平的教師擔任通識教育課程的教學;最后則是要積極利用現代化的教學手段、豐富教學內容、組織多種形式的實踐活動等途徑，最大程度地激發學生學習通識教育課程的積極性。我國高校通識教育課程在發展的過程中，毫無疑問也會遇到相同或者相類似的問題;因此，針對美國研究型大學通識教育課程的研究必然對我國高校通識教育課程的改革與進步具有重要的借鑒與啟示意義，主要包括以下幾方面。
4．1強化通識教育的師資力量
針對美國研究型大學通識教育師資隊伍薄弱的發展困境，我國通識教育在今后的發展過程中要高度重視對師資力量的整合，最大程度激發通識教育教師的主動性與積極性，強化通識教育的師資力量。根據目前我國通識教育師資以專職為主、兼職過少的現象，未來可以科學采用專職與兼職相結合的教學方式，合理提高兼職教師的比例。適當增加專職教師比例的目的在于豐富通識教育的教學內容及提升教學整體成效。其中，專職教師要以高校的名師為主，兼職教師則以各領域中的專家、學者、知名人士等為主，這樣不但可以保證通識教育課程知識的廣博性，而且能夠有效延伸通識教育課程的深度，進而為通識教育課程教學目標的實現奠定良好的基礎。
4．2加大通識教育的宣傳力度
我國高校通識教育發展要想擺脫美國研究型大學中出現的普遍不尊重通識教育課程的現象，就必須加強對通識教育課程的宣傳力度，爭取讓廣大師生、家長以及社會成員等認識到通識教育的必要性與重要性，激發學生學習通識教育課程的積極主動性，增強擔任通識教育課程教師的榮譽感與成就感。只有形成濃厚的尊重通識教育的良好社會氛圍，才能夠真正地促進通識教育的功能發揮，也才能夠確保通識教育的健康和諧發展。
4．3設立通識教育的專門管理機構
美國研究型大學因為缺乏中樞組織中的通識教育負責人，致使通識教育的發展缺乏應有的支持與引導。因此，我國要汲取經驗與教訓，在高校中設立專門的負責通識教育課程管理的機構，這不但是提高通識教育地位與加強通識教育認識的必經之路，更是確保通識教育資源科學整合、有效決策、評估管理等順利開展的基礎與保障。
作者：宿金勇 單位：河南牧業經濟學院
參考文獻:
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關鍵詞：成功素質教育；大學生成功；大學教師素質
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
成功素質教育的根本目的是促進大學生成功。而大學生要成功，大學教師的作用是不可忽視的重要環節。主體成功素質的高低決定著是否能夠成功，大學生成功素質獲取的主要途徑乃是教師的言傳身教；因此大學教師素質的培養和提升是成功素質教育的關鍵影響因素。因為獨立學院教育規律和模式與普通高校不同，所以教師的職業特點具有自身的獨特性和復雜性。基于這種特點和成功素質教育理念，對大學教師素質的要求也會相應呈現其獨特性和復雜性。
一、大學教師素質的要求
大學教師除了具備普遍的思想政治、職業道德素質和專業文化素質外；鑒于其獨特性，還應該具有以下幾個方面的素質：
（一）人文素質
當下處于時代的轉型期，在市場經濟的沖擊下，社會出現了很多不良的思潮，沖擊著社會大眾乃至對大學也產生了較大的負面影響。拋開無節制的貪婪、商業上的巧取豪奪，制假販假售假、腐敗現象無時無處不在不說，作為任何社會墮落之最后防線的教育事業，其有的腐敗程度、人文素質的低下也令人觸目驚心。
獨立學院的學生一般文化基礎較薄弱、不夠勤奮，家境較好，因此就會導致自我認識和控制力差，同時個性突出，自我約束力不夠。在社會這樣激烈的影響下，就會對學生形成腐蝕作用，出現諸如：極端個人主義，享樂主義等，導致學生主流價值觀和自我實現意識的缺失。這種人文素質的缺失必然影響大學生自身的“精神成人”和阻礙大學生 “五大體系”的全面發展和最終成功。
從當下大學人文素質現狀來看，大學教師的人文素質仍然是實施大學人文教育的關鍵。古人云：“師者，人之模范”有什么樣的教師就會有什么樣的學生。教師自身的思想、言行、人格、技能，甚至教師的禮儀和服飾都會直接或間接地影響著學生。行為學中講到榜樣和潛移默化的作用是無窮的，所以提高大學教師的人文素質是大學人文素質教育效率好的關鍵。
（二）創新思維和創新素質
創新教育是國家教育大計的重要舉措，是民族的希望。創新素質是成功素質的核心素質，創新教育也是成功素質教育的核心環節。一個人沒有創新思維是沒有大的的成功的。要求學生具有創新能力，必然要求大學教師具有較高的創新素質。
對大學教師而言，創新是一種敬業的表現。創新就要求教師要具有批判和懷疑精神，敢于設想和想象，敢于實踐。在復雜的否定之否定中，建立新的教學理論和方法。在這過程中，是需要付出巨大努力和時間的，對教師身心和意志的雙重考驗。當然，具備創新素質的教師，在教學中本能地會開闊學生的視野，激發學生的創新思維。在這種強烈的教學互動下，學生的智力會得到經常性的開發，有利于學生長遠、可持續的發展。
（三）實踐能力
在教育目標上，獨立學院注重培養的是應用型的人才，具有一定的市場導向。實踐能力強是應用型人才的標志，要培養學生的實踐能力就會在教學模式上有所偏重，主要表現在兩個方面：在教學內容上，獨立學院更強調教學內容必須適應地方經濟文化發展。適應專業目標崗位群的實際需求。保障教學內容的理論性和實用性相結合；在教授方式上，強調產學研結合，不斷挖掘教學空間，將課堂搬到現場，積極開展實踐活動。
要求學生有較強的動手實踐能力前提是大學教師要有很強實踐能力素質。在教學和科研上，大學教師要不斷創新并將研究成果投入應用轉化為生產力。
（四）身心素質
大部分的學生文化基礎較薄弱并呈現階梯型層次，在教學實踐中要讓學生的專業基礎知識過硬，就要求教師要付出更多的努力和時間，才能達到教學目標。在一定程度上，這是對大學教師身心素質的考驗。只用健康的體魄，才能承受和完成預定的教學任務；所謂健康的身體是革命的本錢，更是對教育事業的責任認定。健全的心理素質諸如：耐心、信心等都會對教學效果產生重大的影響；在教學實踐中要滿足不同層次的學生對知識的要求，可能就需要耐心的講解和多次重復的強調。
健全的身心素質是進行教學活動的基礎，不斷鍛煉和提升大學教師身心素質是成功素質教育的重要一環。
（五）發現素質
獨立學院的學生具有個性突出，潛質明顯的特征；鑒于此，成功素質教育理念就提出要求學生的“全面發展”和個性特長發展同步推進。那么，對于大學教師而言就要求必須具備發現素質，這里有兩個方面的含義：一是教師要敏銳的眼光，善于發現學生的個性特長，開發學生的潛質，使得學生內在的隱性素質升華為顯性素質。二是教師同樣要善于發現學生的失敗因子，指出和督促學生能夠消除失敗因子，不斷進步并最終走向成功。
往往不是學生缺乏意識或者創新思維，而是教師缺少發現。可見，大學教師的發現素質在學生的成功教育環節中占有多么重要的位置。成功素質教育理念成功的體現是培養成功人才，那么不斷提升大學教師的發現素質乃是該教育理念的重要課題。
二、大學教師素質的培養和提升途徑
（一）國家和學校要高度重視教師素質的培養
近年，國家不斷關注和重視獨立學院的發展，并賦予其在高等教育改革中的重要地位。因此，國家應該頒布相應的政策諸如規范制度、經濟政策等來加強大學教師素質工程的建設。大學教師素質的高低是學校發展的基石，重視教師素質的培養并不斷完善人才培養體系和激勵機制是學校長遠發展的保證。
（二）大學教師素質的自我提升
1善于思考，加強交流。在教學活動中，要善于思考，總結自身的不足，尋找素質缺陷不斷改進和提升。同時，要加強與人交流，同事相互思想碰撞，產生新的觀點，有利于共同素質提升。
2參加教學培訓。參加各種教學培訓諸如先進教育理念的陶冶，教學技能的培訓，教學競賽的參與等，都能夠在不同方面改善和提升大學教師素質。
3努力實踐。實踐是最有效的教師素質提升的途徑。在教學過程中，努力投身實踐，不斷創新并檢驗。理論聯系實際，總結教學得失，在自我高素質要求的道路上不斷前進。
三、結語
成功素質教育理論是對高等教育改革的思考和探索，隨著社會的進步和時代的發展，也會不斷地變化和完善，但其擁有廣闊的發展前景的關鍵還是加強大學教師素質的提升。努力培養大學教師的高素質，進而培養大批的成功人才，是一個需要不斷探索的重要課題。
參考文獻
關鍵詞：大學英語教師；職業倦怠；成因；對策
一、大學英語教師職業倦怠現狀
“職業倦怠”（job burnout）一詞也被翻譯為職業枯竭或工作耗竭，該概念最早是由美國臨床心理學家Freudenberger于1974年提出，其表現可歸納為情緒耗竭、去人性化和個人成就感降低，其中情緒耗竭最突出。此外，職業倦怠在中國的教師群體還有一特有表現：在教學過程中教師會感到知識以及方法的枯竭。所謂教師的職業倦怠是指在工作要求提高以及環境變遷的情況下，教師因無法應對而長期伴隨壓力體驗而出現的情緒、生理和情感上的耗竭狀態。教師作為需高度奉獻和投入的職業，其工作內容為培養學生的復雜腦力勞動，長期處于壓力情境耗損過大進而導致職業倦怠。據調查有高達百分之八十以上的教師存在不同程度的工作倦怠，這一狀況在大學英語教師隊伍中尤為突出，近六萬名教師的職業倦怠問題成為必須高度重視的問題。從相關調查數據來看，即使大學英語教師教學成績突出，對待工作認真負責并得到了學生肯定，但超過百分之八十的教師缺乏職業滿足感，而更有半數以上的教師會在條件允許的情況下棄教大學英語，還有一部分教師在試圖努力通過深造考研的方式轉Q學科。從這樣的調查研究結果，就不難理解大學英語教師每年百分之四五的流失和百分之三十幾的缺編比率。
二、大學英語教師職業倦怠的成因
（一）教學工作負荷過重
近年來我國高校持續擴招，其中一個重要影響就是大學英語教師的工作負荷快速增加。大學英語作為公共基礎課不同于專業英語，其開設覆蓋了高校的所有專業，班級人數根本無法小班教學，通常多達五六十人以上，更有甚者為上百人的大班教學，這樣的教學工作強度可想而知。以本人所在的學校為例，教師們的周課時少則十六節，多則三十幾節，教學效果往往難盡人意。除了課堂教學任務之外，教師還相應的疲于完成課前備課和課后作業批改的繁重任務。根據相關研究，工作量與職業倦怠密切相關，尤其關乎情緒衰竭。長期高負荷運轉勢必導致教師身心皆疲，職業倦怠由此而生，其中教齡較長者更為突出。
（二）自身發展壓力過大
目前，大學英語教學質量的優劣往往學生過級率為標桿，教師工作始終圍繞四、六級英語考試的指揮棒轉，從而淪為考試培訓的機器。絕大多數大學英語教師根本沒有時間和精力進行自我提升，而且高校提供給公共英語教師的進修提升機會很少，其業務水平也無法得以相應提高。許多教師深感專業危機和生存危機卻無法找到適合的解決之道。事實上，國內高校的英語博士點很少、入學競爭激烈；而公派出國進修的名額更是僧多米少，能分配到英語公共基礎課的教師的機會相當有限。久而久之，教師學歷提高和知識更新等需求始終難以解決。除此之外，大學英語教師還有繁重的科研任務以及其他現代教育教學技能學習任務。總之，大學英語教師需要提升專業知識和科研能力以及現代教技能力才能適應人才知識多元化的要求，這必然會造成駕駛身心疲憊不堪、職業倦怠難以避免。
（三）職業成就感過低
從學科地位來看大學英語并非專業課，這門課程長期存在學科歸屬問題，因而不是被學術邊緣化，就是被其他學科看低。由于缺乏學科依托，相關教學論文并不易發表，往往被歧視為學術性不強。通過研究調查發現，很多高校對大學英語缺乏應有的重視，教師地位亟待提高，待遇亦有待改善。高校對教師工作評估往往基于學生評教、科研成果， 其結果難保公正全面，其中的負面反饋會對教師造成打擊甚至傷害。總而言之，學科地位以及教師地位偏低，加之社會評價不高等因素都加深了大學英語教師個人成就感較低。
三、大學英語教師職業倦怠的對策
大學英語教師普通存在職業倦怠，該問題已經成為一個不容忽視的社會問題范疇，其解決為一個浩大的系統工程，因而需要從個人、學校和社會三個層面著手應對。
（一）從社會層面
目前，社會需要對大學英語教師營造一個寬松且人性化的人文環境，對教師的角色合理期待，勿要過高預期而應樹立正確的教師觀、正確評價教師的工作。社會各界應該積極創造條件改善社會大環境，建立相應的社會支持系統。通過積極制定各項政策法規提高高校教師的社會地位，維護他們的合法權益，倡導社會支持配合教師工作，對他們給予人文關懷，改善教師經濟待遇、重新調動他們的工作熱情和積極性。此外還應該創設良好的公共信任氛圍，從而使得教師更加熱愛追求教學事業，對自身的職業產生高度自信心和自尊感。
（二）從學校層面
學校應該為大學英語教師生存發展營造出和諧氛圍，相關部門應提高管理水平從“以人為本”出發，給予教師群體充分的人文關懷，為他們排憂解難。學校還應該對大學英語學科給予更多重視，引進更多優秀教師減負，適當的政策傾斜為教師們提供更多的交流深造機會，使教師及時更新知識、了解學術前沿，還可以組織專家講座、經驗交流以及教研活動等促進他們的學習進步。此外學校還應該設立公平合理的考核評價系統，從而客觀公正衡量教師的工作業績， 有效的激發教師的工作熱情和積極性，從政策制度上減少產生職業倦怠的可能性。
（三）從個人層面
大學英語教師要從根本上消除職業倦怠就必須從自身做起。首先，在思想上要堅定應有的職業信念和理想，對自身職業持有肯定的價值認定，從而具備良好的心態基礎。教師還需要正視職業倦怠，主動應對出現的相關問題和困難，端正心態，樹立終生學習的觀念，不斷強化自身學習能力和適應能力的強化， 積極進行教學反思，正確處理好教學和科研的關系，克服畏難情緒，制定一個合理的計劃有的放矢地克服職業倦怠。
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一、現狀與不足
職業道德教育一貫是大學生德育教育的重要內容之一。職業道德教育中，要傳授道德規范、培養職業態度，及塑造職業行為。隨著社會對大學生就業能力要求不斷提升，更多大學生在高年級進入企事業單位實習，還有一部分大學生在校期間參加企業勤工助學活動，與此同時企事業單位對大學生職業道德提出要求更為具體。企業希望高校在德育教育中進一步加強職業道德教育，并盡可能在低年級就幫助學生建立職業道德觀念，掌握具有行業特點的職業道德規范。工程類專業大學生在高校中占有很大比例，專業面向應用，其職業道德教育中既具有通用性的一般的職業道德內容，又有行業特殊性要求。
根據目前的教育形勢來看，高校普遍重視德育教育，但對于職業道德教育重視不夠，教育內容比較寬泛，以一般德育代替職業道德教育的現象比較普遍;和具體企事業單位對接不夠，對企業需求了解不夠，對學生在職業道德方面可能存在的問題不夠重視;學生對工程類專業行業職業道德規范掌握不充分，對企事業單位的職業道德要求并不了解，尤其對企業文化、企業精神不能充分領會和內化，在愛崗敬業方面欠缺較大。
二、理論依據
目前，已有很多職業道德領域的專家，對職業道德教育理論的各方面做了深入研究。這些理論為我們進一步開展職業道德教育，提供了良好的理論基礎。
美國德育心理學家科爾伯格的道德發展階段論，將人的道德水平分為三種，依序分別為前常規水平、常規水平和有原則水平等。人隨著年齡的增長，大多數的道德水平會不斷提升。從兒童時代為了避免懲罰追求獎賞的第一種水平，慢慢成長到追求“好人定向”和“內心規則”的第二種水平，其內在線索是依賴外界的贊同到追求內心原則。而到了第三種水平的社會契約定向階段，個體更注重秩序和公平，是更加穩定與成熟的表現。因此，職業道德教育應當發掘學生內在的道德成長需求，順應道德發展的規律，促進學生的道德成長。這也解釋了在干預較少的情況下，部分學生還是保持了良好的道德水準，得到社會和企事業單位的認可與好評。同時也說明了在沒有良好干預的情況下，可能存在部分學生的職業道德水平沒有能夠按照更好的成長規律發展起來。這也說明了大學階段及時有效開展職業道德教育對于學生道德發展的重要意義。
道德發展階段論也啟發了我們對大學職業道德教育內容的構建，應當立足于公民社會對人的道德要求。即應當以社會主義核心價值觀為核心，以職業道德規范為基礎內容，包括行業道德規范特點，及企業文化與企業精神。同時，為了達到更好的教育效果，職業道德教育應到覆蓋大學整個階段，結合四年的大學生職業生涯規劃理論和實踐教育，實現職業道德教育的全程化。
美國心理學家瑞斯特（JAMES REST）提出了道德心理四成分模型（FOUR COMPONENT MODEL），即個人的道德心理包括道德敏感性、道德推理和判斷、道德動機和道德執行力等四個成分，分別對應解釋情境、做出判斷、道德抉擇和實施行為等四個道德心理過程。個體在這四個道德心理成分方面的能力將直接決定個體的道德行為。這一理論在我們探索大學生職業道德教育模式上給我們啟發。正如我們所了解的，大學生對于灌輸式的道德理論教育并不喜歡，相反的，實踐活動卻非常受歡迎。根據道德心理四成分模型理論，人的道德能力，從道德心理到道德行為，是依據一定的道德情境的反應。因此在大學生職業道德教育中，我們要充分掌握這一特性，結合職業道德實例，通過情境式的教育，通過體驗和互動的方式，滲透到學生成長中的德育教育、生涯教育等環節中去，有效提升學生的職業道德執行力。
同時，道德心理四成分模型也解釋了行業職業道德教育的重要性。工程類大學生畢業后面臨的道德情境，是具有行業特點的，因此在大學階段提前開展行業職業道德規范教育，有助于學生的職業道德習得。
三、探索大學生職業道德教育的新模式
根據大學生接受教育的特征與職業道德教育的特點，我們探索全程化、滲透性和體驗式的大學生職業道德教育模式。大學生職業道德教育的全程化，指在大學四年期間，在每個年度均安排職業道德教育內容，在大學學習的整個過程中，均安排有職業道德規范教育的有關內容。滲透性，指的是職業道德教育的形式，應當與大學德育、社會主義核心價值觀教育、校本文化和大學精神、及生涯發展教育相互融合，將職業道德教育滲透到大學生日常德育教育工作、第二課堂實踐活動等中去，使學生能將職業道德觀念內化于心，切實提高職業道德教育的實效。體驗式，指在開展大學生職業道德教育過程中，特別是在企業實踐中的職業道德教育，要充分發揮體驗式教育的優勢，使學生在實習實踐過程中體驗職業道德的有關規范，更好地通過互動與實踐，將職業道德概念外化于行。
1、全程化的大學生職業道德教育
在大學四年學習的整個過程中，德育工作貫穿其中，職業道德教育應當成為其中的主要內容之一浸潤在大學教育全過程。要達到大學生職業道德教育的良好成效，必須通過持續性、連貫性地學習刺激，通過外在的和潛在的學習，建立職業道德規范的外顯記憶，從而逐步建立圍繞職業道德核心概念的內隱記憶。因此，開展大學生職業道德教育，要充分利用本科四年的時間，將職業道德教育貫穿其全過程。高校應當開設職業道德教育課程，對職業道德的有關知識，特別是工程類工作的性質、工作要求、行業特點、相關企業文化和企業精神等，讓學生建立正確的職業道德概念、職業是非觀和職業價值觀。并在各個學期根據學生專業學習和職業發展教育實際情況，將職業道德教育融合到學生德育教育和第二課堂中，如校內社會工作實踐活動、暑期社會實踐和社團活動等，要始終將社會主義核心價值觀作為核心和教育出發點，引導學生建立正確的價值觀念、職業價值觀和職業道德，幫助學生真正建立職業道德的正確認識。
2、滲透性的大學生職業道德教育
實踐證明，除了課程教育，職業道德教育有效開展的重要條件，要滲透到大學生日常德育教育工作中去。根據目前大學生德育教育內容安排，可以在大學一年級開展結合校訓文化與社會主義核心價值觀學習的職業道德教育;二年級安排結合生涯規劃教育、就業創業校友經歷分享的職業道德教育;三年級實施結合職業生涯教育、簡歷撰寫與模擬求職等實踐教育的職業道德教育;四年級結合企業實習實踐與行業職業道德教育，開展體驗式地職業道德教育。
大學一年級時學生進入大學學習生活的適應期，以學校校本文化和校訓精神為抓手，開展大學生德育工作。各高校的校訓不盡相同，但其中卻包含同樣的特質，即鼓勵學生家國情懷，誠信為人，積極向上，勤奮努力，堅持創新等，這些內容與職業道德教育如出一轍，甚至可認為也是職業道德教義的核心要義。在新生適應教育中，引導學生強化正確的世界觀、人生觀和價值觀，引導學生樹立勤奮刻苦的精神，引導學生提高人際溝通和解決問題的能力。二年級期間，高校一般均開展一系列的專業教育和生涯啟蒙教育，可以將職業道德教育與其相結合。在生涯啟蒙教育中包含介紹各類生涯理論和發展實例。在實例運用過程中，應當結合正反兩方面的案例以幫助學生進一步了解職業道德相關概念。在三年級時，學生職業發展教育應當與個人就業準備相結合，與學生生涯規劃、簡歷撰寫和求職能力訓練提高等實踐活動緊密結合。幫助學生落實、調整個人生涯規劃，反思個人的能力欠缺，并抓緊時間進行個人知識能力拾遺補缺。提升學生真實撰寫個人簡歷，在面試中準確表達等客觀展示個人知識能力的水平。在四年級期間，學生陸續進入企業實習實踐階段。通過組織企業專家、校友等開設講座等方式，為學生提供職業發展的經驗與教訓，開展職業道德規范和底線教育，使學生自覺結合個人在企業的實踐體驗，掌握行業職業道德要求，強化學生對職業道德從感性到理性的認識升華，幫助學生增強個人職業道德素質。
3、體驗式的大學生職業道德教育
論文摘要：與傳統的教學法注重語言知識體系學習的觀點不同，交際教學法的教學觀認為掌握一門語言就是掌握一種“交際能力”。在大學英語這門公共課課程中，為有效提高學生的交際能力，課堂教學應從傳統教學ST的以教師為中心轉變為以學生為中心，因此，教師的課堂角色也就發生了變化，由知識的傳播者，灌輸者，轉為學生主動學習的幫助者、提示者、參與者和評估者。
1、引言
大學英語是非英語專業學生的一門必修課。其課程內涵極其廣泛，涵蓋了詞匯、語法及聽、說、讀、寫各個方面的內容，它主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。而交際教學法則是七十年代以來語言教學觀發生的革命性變化的具體體現。它的基本原則是強調外語學習的目的，并培養學生運用外域進行交際的能力。在高校英語課堂中。傳統的教師角色只是注重知識的傳授，并不注重語言的應用。因此，英語教師應積極主動地開展教學探求。及時轉變自己在課堂上的角色。
2、教師的課堂角色
教師課堂教學中的角色就是教師為達成教學目標，在課堂上既扮演教師角色、又扮演與課堂教學相關的專業角色，是課堂教學中的社會角色。在交際學中，構成交際本領的，有三個方面：知識、技巧、能力。基于這種語言交際哲學，我們認為，任何一種英語教學法，如果只管教，是遠遠達不到英語教學的目的的。而交際教學法正是為了探索一種能使學生把交際本領的三個方面都掌握的英語教學法。根據交際教學法的原則，學生學得不僅是知識、技巧，而是交際當中的本領。所以，這就要求教師在課堂教學中要注意教師的角色，從傳統的課堂的主導者，變為課堂教學的參與者。提示者，評價者，甚至是聆聽者。
2.1 學生主動學習的幫助者
教師是課堂上的導演，也是課堂上的配角，學生才是真正的主角。課堂教學應以學生為中心，這個教學理念要求教師轉換傳統的教師課堂角色。教師應引導、幫助學生進行自主、合作和探究的學習，充分發揮學生的主體作用，讓學生在課堂上真正的動起來。如在大學英語教學過程中。大多數老師習慣先講單詞，然后過渡到課文的訓：解。這種講課方式就局限了學生的主動學習能力，因為在這一過程中，學生的主動性受到局限。每個步驟都是聽老師的示下，很被動，也很沒有效率。因此，英語教師在講授大學英語的過程中，應適當改變講課方式，在課堂教學的環節中，多設計一些讓學生主動去學習，探究的環節。比方說，教師可以讓學生在上課之前先預習本單元的單詞，然后再課堂上讓一些學生來講解重點單詞的用法和一些固定搭配。這樣，不僅發揮了學生的學習主動性，同時也消除了學生的依賴心理，從而達到更好的輔助學生學習的效果。
2.2 課堂的提示者
教師在課堂上對學生回答做簡要的點撥，可以激發學生興趣，促進有效競爭，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態度、價值觀存內的有效信息資源。但教師如果對學生原始的生成資源不給予及時引導點化，那么，課堂生成的價值將會大打折扣，甚至還會對學生學習產生誤導。
我們在講授某一模塊的語言知識的時候，傳統的做法是教師把自己認為重要的知識點挑出，然后逐一地教授給學生。這種教授方式，局限了學生的靈性，沒有啟發學生的創新思維。其實，我們可以把語言知識的整理大膽地交給學生來做。當然，為避免學生的茫然和知識整理的無序，教師可適時點撥，合理規范。
2.3 課堂的參與者
對于語言教學而言，學生語言知識的獲得與語言能力的提高，主要體現在發現問題、解決問題、產生新問題的循環學習中。在這一過程中，教師應作為引導者者和適時的參與者。培養學生主動參與的興趣，通過引導和指導讓學生通過已學的知識和學習經驗去發現問題，解決問題，然后再重新發現新的問題。當然通過多次鍛煉，學生還可自主選擇學習方式、解釋解決問題的思路、選擇自己的方式、并主動承擔學習責任。在自我學習過程中，學生的內在能量得以釋放。
還是以大學英語課堂教學為例，為了發揮學生的主體作用，我們可以設計一些小組活動任務。按要求將學生分為若干小組，每個小組以的時論的形式閱讀課文，一邊閱讀、一邊討論。討論結束后，歸納總結本篇課文的主題和寫作手法等。在分組討論中，老師還可以讓每小組找若干組員，分別負責歸納知識點，總結課文內容，恰當闡釋文章主題等。在此期間，教師應不斷觀察各組活動進展情況，同時給予學生指導和幫助。之后在結果展示中，教師適當點評，還可以把討論的主題進行交換。這樣，學生的主體地位才真正得以體現。
2.4 課堂的評價者
在課堂上，教師的評價語言是能起到很大的作用。但有些教師在平時課堂上卻很少注意到這一點。我們往往對所謂的好學生進行表演，而對所謂的查收進行嚴厲的批評。實際上，我們應該多關注不同的學生群體。所謂的好生和差生并不是絕對的。當遇到某一問題的時候，能夠因材施教。把每個學生的特點發揮出來。讓他們各司其職。鼓勵每個學生自信的表達，掌握語言的同時也樹立了學生的自信心。從而。發揮了教師評價的積極作用。
此外，交際教學法也要求我們。對于語言的應用應該貫穿教學過程的始終，教學評價也不例外。在大部分的教學實踐中，教師的評價往往停留在知識層面。我們不應該一味的注重一些知識層面的評價。更應該注重對語言的應用。
3、結語
綜上所述，交際法旨在培養人們在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。在很大程度上它是以日常使用的語言為主。在交際法指導下的大學英語教學過程中，學生的積極與否直接影響到教學活動的成敗，也是課堂教學主要影響因素。因為在交際情景下，學生的思維方式、知識底蘊，表達方式等都會影響他們對語言形式的選擇和語言功能的發揮。所以，結合大學英語教學的特點，教學過程的組織應該以學生為主，教師的課堂角色就是作為給學生學習語言的幫助者，提示者，參與者和評估者。
參考文獻：
[1]胡春洞，英語教學法[M]，高等教育出版社，1990，(9).
[2]王薔，英語教學法教程[M]，高等教育出版社，2006.
教學考核是教學的重要組成部分，是檢查教學質量、實現教學目的的有效手段，是體現學生學習成就感和教師教學自信心的強力環節。如何形成一種充分調動學生自主學習、教師全身心投入教學能夠促進應用型人才培養的教學考核方式是教學改革的重要內容之一。
1.工程制圖教學考核現狀
（1）課程考核目的不夠明確。工程制圖是一門工科院校的重要基礎課程，是考查學生繪圖和讀圖能力和培養學生的空間想象力的基礎技術課程，是為以后的專業課程學習、專業課程設計以及畢業設計打基礎的課程，是工科學生的通用技術語言。
目前大多數向應用型轉型的普通院校，仍然把工程制圖簡單地認定為一種繪圖工具（CAD）的學習。只考核學生能否用繪圖軟件畫各種基本空間平面（曲面）立體、簡單儀器設備零件或者是一些單一建筑體。而不是培養學生的作為一個工程制圖專業人員的意識。甚至?學生形成會用計算機繪制圖形就是工程制圖課程學習的目的的認知，從而認為學習平面投影的原理、手工繪圖、尺規作圖的教學內容是浪費時間。
（2）教學考核方式不夠靈活。目前的工程制圖的教學方式基本上都是采用PPT結合板書教學。絕大多數老師都是采用“滿堂灌式”“一言堂式”“填鴨式”的講課方式，把所有課程知識全部放映給學生觀看，簡單地把知識全部映入學生的腦海里，認為學生只要記住這個知識點就行了。
課程結束后基本都是采用平時出勤成績、平時作業成績和閉卷考試成績的單一考核模式，考試采用選擇題、填空題、判斷題的形式考查學生是否記住了所學的知識點。學生也是采用平時抄寫作業、考前突擊背記聽課筆記甚至是帶小抄做舞弊來過期末考試大關。這種考核方式知識著重考查學生的記憶能力、理解能力、分析問題能力，而不是培養學生的解決問題能力、自主能動力和創造力。
（3）教學考核安排不夠合理。目前的工程制圖課程一般包括制圖基本知識（制圖標準）、畫法幾何（點、線、平面、曲面及立體的正投影及組合分析、軸測圖）、繪圖軟件（CAD）用法、工程圖繪圖等。考核的分配一般是上冊主要考查制圖基本知識和畫法幾何（36學時）、下冊考核計算機繪圖和工程大圖繪制（36學時）。這種簡單的下上分配，使得上學期的學習全是各種點、線、面投影分析及組合分析，只有手工繪圖，學生的積極性較低。下學期是計算機作圖，學生的積極性較高，但也只是簡單地照搬照抄繪制圖形線條而與上學期的投影原理結合不夠緊密，不能培養學生的空間想象能力和自主創造能力。
（4）考核評價體制不夠完善。許多普通院校只看期末考試成績，認為期末考試成績好就是學生學得好，也說明教師教學方法方式優秀。這使得教師和學生都偏十分重視期末考試。教師為了體現自己的教學成果，采取提高期末考試成績比例的考核方式。學生的成績與獎學金掛鉤，學生也靠死記硬背拿高分，最終行成一次終結式的考核方式。
2.課程考核改革探討
（1）明確考核目的。把工程制圖的課程目標明確程定位成培養具有繪圖、讀圖能力的工程制圖人員，注重增強學生的空間自主想象力。講解每個知識點的時候，可以布置實際工程繪圖題或者讓學生制作空間模型，讓學生自行分組練習，從而考核學生的工程實踐能力、團隊協作能力以及自我創造能力。例如，講解兩直線的位置關系時，可以搞繪圖知識點競賽，將學生分組，每組負責一個知識點的講解，讓學生自己查資料，制作教學模型工具，自己課堂講解并用教學模型演示，這樣既能充分調動學生的學習興趣，又能培養學生的團隊合作能力，同時學生能充分理解吸收知識點。
（2）促進教學考核方式多樣化、過程化。改變以往的教師“滿堂灌式”的課堂教學模式，多采用互動式、引導式、研討式的教學方法教學。例如，任課老師可以制作教學視屏，讓學生先自學，課堂上學生提出自己不懂的問題，任課老師可以進行一對一的互動式講解，或者與學生互相討論。這樣可以讓學生自己去發現問題，從而產生解決問題的愿望，才能激發學生的學習積極性。
改變以往的一次終結式考核方式，在整個課程教學過程中用多種方式考核學生。在整個課程教學的過程中，可以安排各類知識競賽，如制作教學模型比賽，可以將全班進行分組，最后每組進行自評、互評等。這樣能夠充分調動學生的自主能動性和團隊協作能力，整個課程也充滿了學習的樂趣。
考核方式多樣化，能更好地公平、公正地考核學生。考核方式過程化能充分調動學生的學習積極性、樂趣性，還能培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，同時學生還能獲得成就感。
（3）合理安排課程考核安排。實際工作中，工程作圖人員必須會計算機（CAD）繪圖，經常會要求技術人員現場手工繪制草圖。在下學期學完計算機作圖后，可以讓學生利用所學的計算機繪圖方法，制作上學期工程制圖畫法幾何的知識點分解動畫演示，加強計算機作圖與平面投影原理的緊密聯系。例如，要求學生制作畫法幾何中平面立體截切的三維空間模型到平面立體投影的動態演示，學以致用地培養學生的三維空間思維和平面投影轉化能力，引導學生從多視角想象空間構造。在考核計算機軟件繪圖的同時，也要考核學生完成各類實際工程立體的手工繪圖，能力，培養滿足工程實際需求的專業制圖技術人員。
只有將工程制圖這門課程的知識點融會貫通，才能為后面的專業課程設計、畢業設計的開展建立堅實牢固的知識儲備，更為學生課程理論聯系工程實際架設有力的橋梁。
（4）推動課程考核評價機制完善化。整個學校從領導、任課老師到學生都要跳出以期末成績評定教學質量的模式。改變用期末成績說明問題的思想，學校考查任課老師時，要考慮課程本身的復雜性質，文科、理科、工科的專業課程不能采用一個評價標準。老師評價學生時要采用多樣化、過程化的考核方式。學生評價老師時，要考慮老師的教學方式，同時也要考慮課程的性質，以動態的眼光看評教。只有教師、學生都能得到公平、公正、合理的評價，才能充分調動學生的學習主動性，才會讓教師獲得教學的樂趣。
