發布時間：2022-10-31 01:21:02
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的遠程開放教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
【關鍵詞】建構主義;信息;循環;學習情景;互動;協作
一、教學信息是教學活動的核心
學習的過程就是信息的傳遞、加工和存儲的過程。在學習過程中存在著各種各樣的信息，而這些信息在學習過程中的特點、作用和對學習和，對不同的學習理論來說有不同的解釋。但相同的是，教學過程都是教師和學生對這些信息交互作用的過程。
行為主義學派的學習理論中，教師是信息加工的主體，是信息的加工者、傳播者和控制者，學生是被動接受者。認知建構主義學習理論中，學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師是學生主動建構意義的引導者、幫助者、促進者。
美國認識心家維特羅克的“學習生存模型”提示了建構主義學習理論和教學理論的核心。認為學習生成過程有六個步驟，在這六個步驟中，有關長時記憶、短時記憶和感覺信息都是承載于人腦和學習情景中的信息。也可以看出知識的構建過程就是信息傳遞、加工和存儲的過程，也就是由學習者內部信息和外部信息相互作用而形成的。
加涅的信息加工的學習理論是認知學習理論中比較有代表性的理論之一，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環境相互作用的結果，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者對來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。
從上面可以看出，教學信息是教學模式的起點和歸宿。而教學研究應該特別重視學習過程的研究，也就是要著重研究學習信息的產生、流動、變化的過程。從認知建構主義來看，在構建教學模式時，首先，分析在特定的教學環境條件下的各種教學信息，弄清楚各種教學信息在認知建構主義教學理論條件下對學習的作用。然后以各種學習信息載體為骨架，以信息流動為線索來建立相對穩定的教學結構。其次，以學生在教學過程中始終是學習信息加工的主體為核心，以促進學生自主建構知識為目的，以教師和管理員調控信息的流動、造成信息的潮差、促進信息的平衡、管理信息的輸出為手段來制定教學策略和教學。
教學活動其實我們可能把它看成教學者和教學環境的關系，在教學活動中，時時刻刻都存在著教學者和教學環境之間的物質、能量和教學信息之間的交換，這就形成了一個教學生態系統。在教學生態系統中，教學信息是教學活動的靈魂，掌握了教學信息的特點和就掌握了教學的主動權，就可以運用現代教學理論來進行教學活動。遠程開放教育中的教學要素有教師、管理員、學生、網絡和媒體，那么它是由那些生態因子組成的呢？
1、教學物質因子。也就是所謂的教學設施，包括網絡環境、現實環境、媒體等。這些因子是由各教育的承辦實體的實力來決定的，它們組成教學環境的骨架，為教學信息的流動提供載體和通道。
2、人為因子。包括主管領導、教師、管理員和學生。他們是具有一定的認知結構（智力和非智力因素）、掌握了一定的認知工具和具備一定學習技能的，并且決定教學生態系統中教學信息的發生、發展、變化的最關鍵的因子。
3、信息因子：教學生態系統中的所有教學信息都存在于人和學習環境因子之中，它是系統中最活躍的因子，它的表現形式、流動方向和速度、互通互動的狀態等對學生的知識意義的構建有著重要的影響。
物質因子、人為因子和信息因子相互聯系組成教學生態網，并且不斷地進行著物質、能量和信息的交換。根據其組成的復雜程度可分為三種類型：一是由單一學生和物質環境形成的星型結構，如圖一：在這個系統中，單一學生處于信息的中心地位，只有一人獨立面對各種學習信息，完全自主進行知識的構建。學生靠自己的能力來獲取和處理信息，很容易造成信息的丟失或信息吸收的不完整，進而造成在知識建構過程中出現偏差，所以學習穩定性差。
二是，由多個學生和環境組成的結構，如圖二。有許多學生共同在一個環境中進行學習，逐漸形成一個協作會話關系，能實現知識、能力、等方面的共享，達到合作學習，共同構建的目的。在這種學習系統中進行學習，學習穩定性較好，學習效率高。
三是，教師、管理員和所屬學生與環境組成的網狀結構，如圖三。這個教學系統就是現在遠程開放中比較穩定和教學結構。因為有了知識比較全面的，懂得教育學和心的教師和管理員融入其中，學生學習將不會迷失方向，在其正確的幫助和引導下，學習信息的航路將近永遠暢通。
3、教學信息
（1）物質因子中承載的原始信息：一是，互聯網上各網站的信息，特點是信息量大、龐雜，要經過查詢、過濾、篩選、分類才能利用。二是，上級平臺的信息，特點是各學科混雜，信息量小，針對性弱，很多都是針對教學方向性的指導信息。三是，媒體信息，特點是信息格式比較固定，針對性強，但信息量小，擴展性和交互性較差。這類信息的特點是，屬于公共信息、初始信息，其類型、數量、和質量具有相對的穩定性。
（2）人為因子中固有的信息。教師、管理員和學生所固有的認知結構，教學、管理和學習的能力信息等。
（3）人與教學環境或人與人之間相互作用而產生的信息。教師教學信息有：對教材知識結構理解的信息，可以通過各種方式固定在媒體當中；教學策略信息，包括教學實施方案、教學設計、開放性任務、WebQuest教學信息等；對學生學習過程的分析、評價信息。這些信息的特點是，屬于私有信息，具有時間性、針對性、觸發性、周期性。其作用主要是針對學生的學習情況對學生自主學習進行調節和控制。學生學習信息有：學習過程信息，包括自主學習計劃、學習心得體會、學習、學習反饋、測試信息等；學習動機、情感等非智力因素信息。這些信息直接反映學生學習情況，學生的學習績效。
從上面可以看出，遠程開放教育的教學過程就是教學信息交換過程，它們之間是相互作用，互相聯系和互相制約的。在認知建構主義教學的指導下，通過分析，找出它們之間的內在關系，充分協調和處理好它們之間關系，就可以結合分校的教學實際，構建一個以教學信息為核心的教學模式。
三、教學模式
認知建構主義認為，在教學中要以學生為中心，在特定的情景中，利用認知工具，自主實現知識意義的自主建構。教師是學生知識意義建構的幫者、引導者和促進者。以此為指導，以學習過程設計為核心，以教學信息的流動為根本，以開放性教學任務為契合點，形成WBL-3C（Informationbasedlearning---3Circulation）教學模式。
本模式由三大循環組成，一是教師教學設計大循環，另一是學生學循環，再一就是管理員學循環。
教學設計大循環過程是，教師一經接受教學任務后，自己的長時記憶受到刺激，形成的動機進入短時記憶，再利用以有的認知工具，進入上級電大平臺和環境中去探究，然后結合對媒體材料和學生情況的，確定教學目標，同時設計出開放性的教學任務，以此創設學習情景，提供學習資源，設計出形成性過程評價標準等。教師將開放性教學任務數字化后進入教學平臺，完成第一次大循環。如此反復，循環不已。每一次循環時各節點的信息都會因學習循環系統的而有所變化，教師就是通過對學習循環的不斷監測、控制、評價來調整開放性教學任務和對學習情景的再創造，從而達到幫助、引導和促進學生自主知識建構的過程。
學生學循環過程是，學生準備學習時，首先，進入學習平臺，開放性學習任務就會對長時記憶產生刺激，激發學習的動動，根據自己的特點設計自己的學習計劃和任務，進入短時記憶。其次，帶著和任務進入問題情景，利用已經掌握的認知工具，選擇適當的學習，并利用所提供的資源或者網絡其它資源，進行主動探究，從而產生感覺印象。再次，將感覺印象和長時記憶進行比較，從而達到知識意義的自主構建。如此反復，循環不已。
管理員學循環是融入到整個教學過程的始終，充分搜集、分析和整理各接口和信息，建立和健全各項管理和調控機制，以促進各教學信息而有序地流動。
教學活動以開放性教學任務為中心展開教學活動，教師、學生和管理者將通過教學活動在開放性任務中碰撞，在學習情景的各個環節中進行信息交流，以此不斷地調整教師的“教”和學生的學，從而促進教學系統中各種教學信息達到良性循環。
四、教學
（一）提高學生的信息素養
現在是知識爆炸、知識共享、即時查詢、即時通訊的，信息素養是對一個人能力考量的重要參數，當然也是衡量一個學生自主知識建構能力的總要指標。所以，學生要進入我們所設計的開放性教學系統進行學習，培養他們的信息素養是開放性學習的前提。
1、通過入學前輔導，使學生了解遠程開放教育的有關知識和提高信息素養的重性。
2、進行機操作和網絡應用的培訓。
3、養成將學習信息改造成數字化信息的習慣。
4、養成通過網絡進行信息交流的習慣。
5、養成利用電腦學習的習慣。
（二）教學過程設計
在本教學模式中，教學過程其實也就是教師和學生共同學習的過程。教學過程也是教師的學習過程，在學習中完成自己認知結構的再造和學生學習信息的量身定制。具體的環節應該有：
1、教學信息的搜集。在學習過程中，通過對教材、學生情況、網絡信息、環境中的有關信息進行分析，經過去粗取精，去偽存真，把有用的教學信息分類存入教學數據庫中。
第一、分析教材和相關的各種媒體，從中獲取知識信息。首先，對教材的整體結構和知識體系進行研究和分析，找出知識點之間的相互關系，然后用思維導圖把整體結構呈現給學生，使學生能對所要學習的知識有一個比較全面的了解。其次，對知識進行分類，具體分出陳述性、程序性和策略性的類型，為問題情景設計和教學資源的提供作好準備。
第二、分析學生，從中獲取學生認知結構信息。主要從信息素養、認知結構、人格特征、學習工作條件等方面對其進行分析。方法可以采用問卷調查、小組討論、虛擬聊天、水平測試等辦法。
第三、通過網絡搜索，獲取有關教學的知識和情景信息。從上級平臺中直接讀取有關教學要求、教學方法、教學多媒體素材等信息。還可以利用搜索引擎在互聯網上找出有關教學信息，根據它們的位置、信息量、類型、與教學的關系、利用的方法等相關信息做成索引，或者直接將其改造后放入教學數據庫中。
第四、教學目標分析。目標是學習的動力和方向，學習目標要與學生的實際情況相符合，有長期和短期目標之分。在制定目標時也要注意目標的科學性、開放性。
2、教學信息的數字化處理。把所搜集的教學信息結合學生學習的要求進行數字化處理，轉變成學生容易接受的多媒體信息。教師在教學過程中搜集了大量的教學信息，為了更好在用于學生的學習過程中去，就應該對其作進一步加工處理，可以用word、excel、powerpoint、frontpage、dreamwaver、DV、DC等認知工具它們轉變成文本、圖表、幻燈片、網頁、視頻等一個個獨立的知識體，以引作為學生學習過程中的信息源。
3、將多媒體信息與課程進行有機整合。也就是利用信息技術把教學信息搭建成學生知識意義構建的孵化器。具體完成的任務有：教學實施方案的制定、開放性教學任務的設計、學習情景的創設、學習資源的設計等。這些任務都是動態的任務，隨著教學過程的不斷推進而不斷變化的的。
第一、擬定教學實施方案。教師可以上級電大的有關信息，根據分校的特點，結合學生的實際，擬定一個教學實施方案，上傳到相應學科的教學計劃子欄目內，供學生制定學習計劃時參考。在教學實施方案中要求準確告知學生教學過程中所能提供的教學信息的類型、數量、位置、獲取方式、有無時間性等。
第二、制定開放性的教學任務，驅動學生自主學習。在開放式教育的學生中，絕大部分都是經過傳統的基礎教育而來的，基本上都是通過刺激—反應的方式來獲取知識的，并且已有的知識結構也很不科學和完整，自主構建知識的意識還很淡薄。所以通過開放性的學習任務，激發學習者的學習動機，讓其能愉快地進入到學習情境中去。當然有些認知結構較完整，自主構建知識能力較強的學生，可以不以開放性學習任務作為自已學習的開端，可以根據自已的情況，在學科知識鏈條上一任一個節點進入學習。
開放性教學任務的特點主要是開放性、探究性和挑戰性。開放性問題設計時應該注意自上而下的學習特點，將有結論性問題、可能性問題、以及現實性的問題作為開放性的任務讓學生進行探究，在探究的過程中實現知識意義的自主構建。即時上傳到平臺上，放于相應學科的教學輔導子欄目內。
第三、創建學習情景。是為學生進行意義建構是設計或推薦的真實的情景，它是為學生學習搭建的學習平臺，其中分校教學平臺就是較大的學習平臺，在其上還可以根據課程的需要，建立一些個性化的學習平臺，如：根據設計WebQuest幫助學生進行網絡探究；分類論壇，使學生能在思想上、方法上和知識上進行分類討論，使學生隨時保持清晰有序的思路；學習作品和成果展示區，增強學生的學習成就感。通過這些學習情景的搭建，使學生能夠愉快地學習，能盡快地進入知識的殿堂。
第四、資源信息庫的創建。是教師自主設計或提供推薦的相關學習資源。
4、深入到學生學習過程中，和學生進行交互學習，對學生形成性過程進行分析、評價和監控，由此來不斷調整和完善教學信息。
第一、推式服務。通過信息交流工具將自己的學習體會、學習信息、對學生學習的分析、學習建議推薦給學生，這種主動引導可以調動學生的學習積極性，調節學習進程，修正學習方向。
第二、拉式服務。學生在開放性學習任務和學習情景和觸動下，通過自主探究，產生的問題、體會、成果等將通過平臺或者是信息交流工具呈現出來，教師就要即時獲取這些信息，對學習中存在的問題，做到明確而有針對性的答服。對于學生發表的學習體會和學習成果要做到準確的評價和鼓勵。
第三，通過WebQuest平臺和學生進行交互式學習。
第四，情感交流，修練心智。除了在虛擬的學習環境中進行信息交流而外，還要注意安排在現實環境中的學習交流，如設計一些專題講坐、專題討論、專題考查和一些社會實踐活動，這樣可以縮小大家的距離，建立更加民主、平等的學習份圍。
5、即時作出階段性。教學活動進行一月后做一次總結，對師生學習過程中的形成性痕跡作出統計、分析和評價。作出統計圖表，以指導師生后一階段的學習進程。
通過以上教師所作的大量工作，為分校教學平臺注入了鮮活的教學信息，為學生不斷創造新鮮的學習環境。學生就可以融入其中進行自主學習，在學習過程中就會產生大量的學習信息，這些信息的產生就會打破學習信息環境的平衡性，造成正反兩方面的信息差異，促進信息的流動。這樣，在學習信息由平衡—不平衡—新的平衡又到新的不平衡的循環過程中，學生逐漸在形成了知識的自主建構。
（三）學生主動建構知識
學生學習的過程是學生自主建構知識的過程，但要由學生完全徹底地自主實現知識意義的建構是有一定困難的。所以教師制定的教學信息對學生智力和非智力因素都有較大的影響，使其不至于偏離學習的航道。所以，一經學生受到開放性教學任務的觸發后就很快進入學習情景。
學生的信息環境和教師學習和創設的信息環境是重疊的，師生雙方的學習信息都是相互透明的，學生可能根據自己已有的認知結構，對學習環境中的所有學習信息進行選擇性利用，或者通過內化再造成為自己獨特的學習信息體系。
1、進入平臺，啟動自主學習進程。
第一、學習準備。首先，進行三級平臺注冊，找出虛擬的學習場所。其次，設計好自己的認知工具，如：E_mail、BBS、word、powerpoint等。再次，約定好學習小組和交流方式。
第二、制定自主學習計劃。依據平臺提供的教學實施方案，結合自身實際，制定自主學習計劃。在擬定自主學習計劃之前一定要充分認識自己現有的認知結構，根據教師提供的思維導圖，對所學科目的所有知識進行分類，是把客觀存在的知識與自己已有的認知結構進行對比，，判斷出那些知識與已有的認知結構能直接或間接產生聯結，那些是為能產生聯結的知識。對不同的知識設計出不同的學習方法。對能產生聯結的知識通過同化—順應的過程構建自己的新知。對那些不能找到聯結的知識，就通過學習信息渠道，首先找到能與之產生聯結的下一級知識，以此來構建自己的新知，或者通過請求教師幫助來獲取知識。
第三、選擇好自主學習和方式。因為學生的知識結構、成長過程、生活環境、工作環境、家庭環境等方面存在著較大的差異，所以在自主學習過程中所用的方法是不一樣的。作為教師和管理者就應對可能存在的學習方式進行，對他們的學習過程進行跟蹤、監控，即時收集到學生的學習信息，并對其進行引導、幫助。
一種是對教師依賴性比較強的學生。他的學習往往是跟隨教師的步調呈線性展開的，這種情況下開放性任務驅動這類學生的學習是有很大的幫助的。教師和管理者就要密切注視學習過程中的負反饋，這些信息會在BBS、E_mail、和電話記錄上反映出來。只要做到及時調整糾偏，就能促進學生學習的順利進行。
一種是自己的知識結構比較完整，并且具有較強的信息素養和利用各種認知工具的能力。這類學生在自主學習的過程中就可能不照教師所設定的程式進行自主學習。他們會根據自己的知識結構和學科知識進入學習過程的環節，制定自己的學習思維導圖進行多點學習和多向交流。所以在學習過程中就產生很多對其它學生很有用的知識信息，產生正向反饋。教師要通過BBS、E_mail、和電話錄音即時收集到這些反饋信息，充實到平臺環境中去，并即時作出評價和鼓勵。
一種是意志力較弱的，知識結構和信息素養都較差的學生。這類學生往往是學習目的不明確，知識學習感到很困難，也找不到比較好的學習方法，這類學生是很難維持自主學習的，并且教師通過刺激都很難使其發生反應。那么要使這類學生順利完成學業，就要求教師對其實行點對點的幫助和輔導，進行規定動作的演練，使其逐漸形成好的學習習慣，從而完成知識的學習。
2、在學習信息環境中實現知識意義的自主構建
學生在學習時一定要充分利用自己已經學會的認知工具，如：搜索引擎、office辦工軟件、netmeeting、E_mail、BBS、電話、傳真等工具進行學習。同時，根據不同的學習要求適時調整自己的學習方法。如：利用教師設計的探究平臺（WebQuest）進行網絡—探究學習；根據教師的安排或者自己設計協作學習方式進行學習；在實踐中進行學習；師生互動學習等。具體可能以下學習模式：
第一，“情景—探究”式學習
這種學習方式主要是學生借助開放性學習任務，在情境中以教師所提供的資源為支架，進行自主探究，在學習的過程中，對出現的疑問，通過信息交流工具即時向教師詢問。或提出思考問題，借助信息表達工具（如word、BBS等）形成意見并發表，以求其他學習者幫助。對于自己容易理解的知識，可以利用信息加工工具（如Powerpoint，Forntpage，office等）進行意義建構，并且經過整理存放入自己的知識庫中，同時在平臺學習成果展示區中進行展示，以獲取教師或其他學習者對此評價的信息。
第二，“資源利用—主題探索—合作”式學習
對于一些重難點的學習環節，可以通過設立學習主題，充分利用教師提供的學習資源進行合作學習，達到共同攻關的目的。（1）確定主題，并制訂主題學習計劃（包括確定目標、小組分工、計劃進度）；（2）組織合作學習小組；（3）根據教師提供的與學習主題相關的資源目錄、網址和資料收集方法和途徑（包括資源、學校資源、網絡資源）進行相關信息搜集，并對所得信息進行去粗取精，去偽存真分析；（4）根據需要組織有關協作學習活動（如競爭、辯論、設計、問題解決或角色扮演等）；（5）形成作品，要求學生以所找到的資料為基礎，做一個與主題相關的研究報告（形式可以是文本、文稿、網頁等），并向全體同學展示；（6）教師組織學生通過評價作品，形成觀點意見，達到意義建構的目的。
第三，“小組合作—遠程協商”式學習
（1）建立學習小組，并對小組同學進行內部分工，分別進行問題探索，同時形成相關討論主題。
（2）在網絡環境中尋找相關主題信息，并通過各種認知工具進行處理，分工合作，建立小組網頁；
（3）各合作學習小組定期瀏覽其他合作學習小組的網頁并進行討論；
（4）通過網絡通訊工具（BBS、E_mail等）發表各小組的意見，達到互相交流的目的；
（5）經過一段時間后，組織學生進行學習，對知識的掌握和學習能力進行自我評價；
第四，“知識—團隊—實踐”研究式學習。充分利用所學的知識，發揮團隊精神，到實踐中去探索發現，為生產生活報務，為地方建作出貢獻。這種學習方式可以培養人與人之間美好的情感，培養自己在經濟建中的責任感和愛家鄉，愛祖國的崇高的民族情感。
3、適時總結和評價
第一，作好形成性測試。學生以每月為時間單位進行自主學習，為了使教師和學生雙方都對本階段的學習情有一個清晰的了解，每一學月對學生作一次形成性測試。主要以在線測試和上級電大發放的形成性練習題來測試。通過對測試情況的分析，教師和管理員要即時作出分析報告，并即時反饋到學生，以指導其下一階段的學習。
第二，作好階段性的總結。要求每個學生在學習進行一個月的時間后進行一次學結，主要對所學情況和設定目標進行比較，找出存在的差距，制定出彌補措施。以電子文稿方式通過E_mail提交給管理員和教師，以便準確掌握學生學習信息，對癥進行幫助和引導。
第三，學生互評。協作學習評價、小組討論評價、社會實踐評價。
五、過程的監督和控制
教學過程中的教學信息隨著學生學習進程的延續而不斷地變化著，這些信息的相關管理者就要隨時跟蹤它的發生、和變化情況，并對各種信息的類型、數量、質量、時效性、準確性以及與教學環境、人為因子的相關性作相應的評價，同時以時間為線索建立學校教學信息數據庫，為教學作好準備。監督和控制的流程如圖五。相關責任人要即時對相關教學信息進行搜集、整理、評價，并提出指導性意見和建議，同時會同有關方面督促和實施。
1、專業責任教師通過平臺對教師信息的監控
平臺上的教學信息是否構建完成，是否符合認知主義和建構主義學習要求。
在輔導中為了突破重難點而制作的課件和提供資源的情況，從數量和質量上對專業教師進行評價。
師生互動情況統計。包括利用BBS、E_mail,提出、回答問題的數量和質量。
對學生協作學習的設計和指導情況。
形成性測試的性和有效性。
實踐和課程整合方面對專業教師進行評價。
學科期末情況作為評價專業教師的依據之一。
2、專業責任教師對管理員信息的監控
檢查一月一報情況。
對學生的心理咨詢情況。
對教師和學生教學過程信息搜集和分析情況。
與教師、學生的互動情況。
學生學習檔案建立情況
3、專業教師對學生學習信息的監控
對學生學習過程中所留的痕跡進行分類統計，包括學習計劃、學習筆記、知識系統的建立、學習互動情況、協作學習情況、心里反應過程記錄、學習、形成性測試、學習成果展示、社會實踐成果記錄、畢業論文等。
六、結語
教師在教學過程中要重視信息的多向流動性，把信息以各種形式傳給學生，學生主動接受信息并作出反應，教師對學生的反應要及時作出評價，反饋給學生，以便實時調控。管理者要即時研究各交換接口的信息，建立和健全有效的管理和調控機制，把三大學習循環連成一個有機的整體，做到教學信息暢通，就會取得良好的教學效果，達到良性循環。
【】
1、《試論遠程開放中教學模式的研究視點和建構維度》徐皓上海廣播電視大學
2、《主導—主體教學理論基礎》何克抗北京師范大學教育技術研究所
3、《基于多媒體的建構性學習環境設計》陳琦、張建偉北京師范大學
4、《基于建構主義教學模式》余勝泉北京師范大學現代教育技術研究所
社會的發展，時代的進步，特別是學習化社會和信息化社會的到來，終身教育已成為世界教育發展的方向，趨勢與潮流，科學技術的發展使其不僅必要而且也成為可能。在整個20世紀，普及教育的趨勢在全球展開，首先是小學教育，隨后是中學教育，自第二次世界在戰起，同一趨勢發生在中學后教育，即高等教育和繼續教育，大眾化高等教育需要與傳統精英教育完全不同的一種教育界結構，于是遠程開放教育就此應運而生。
遠程教育是隨著信息技術的發展而產生的一種新型的教育方式，是構筑知識經濟時代終身學習體系的主要手段之一，并已成為全球教育發展的共同趨勢，正如遠程教育專家基文教授所說“遠程開放教育應是各國政府在21世紀為國民提出供終身學習的第一選擇。”在我國遠程教育受到了黨和國家的高度重視。同志明確指出“終身學習是當今社會發展的必然趨勢，要逐步適應和完善有利于終身學習的教育界制度，”“要以遠程教育網絡為依托，形成覆蓋全國城鄉的開放教育系統，為各類社會成員提為多層次，多樣化的教育服務。”教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》中將“實施‘遠程教育工程’，形成開放式教學網絡，構建終身教育體系”作為振興教育的重要組成部分，這些都為我國現代遠程教育的發展提供了良好的政策環境。
在我國，以廣播、電視為主要助學手段的遠程教育已經過了20年的發展歷程，并取得了一定的辦學成果，鑒于當前信息技術的飛速發展及其對教育領域的深度滲透，以及國際上現代遠程教育大發展的態勢，遠程教育給我們帶來了新的機遇和挑戰，同時也使我們深深感到與世界遠程教育發展潮流的差距和壓力。
二、遠程教育開放性的內涵
遠程教育的大發展是與常規教育無法滿足社會的人才需求息息相關的，這就要求遠程教育應該堅持開放的姿態，而遠程教育系統結構本身決定了它的開放性，能對社會發展作出適時反應，具有無限的生命力。通過對澳大利亞遠程教育的考察和了解，開放性作為遠程教育的本質特征，我認為主要表現在以下幾個方面：
1、教育觀念的開放
信息化社會是學習化的社會，是終身學習的社會，教育信息化是信息化社會的主要標志和重要內容，人們在溫飽以后追求的不僅是生存，更注重生存的質量，最應保證的權力就是學習的權力，人們迫切需要一種平等，民主的教育環境，以確保教育的終身化，從澳大利亞教育情況來看，學校主要由政府負責。以新南威爾土州為例，州教育及培訓部主要負責州教育及培訓部主要負責州內學前教育至大學教育的整個教育過程，負責保障兒童，青年及社會其它人員（不管性別，人種、宗教、社會經濟狀況、地理位置、身心能力）享有高質量教育的平等機會，滿足所有人對學習的需求，從而使他們在變化的社會和經濟環境中獲取成功的必要技能，州政府明確了小學至中學階段學校的教學目標就是注重培養學生的各種學習方法及終身學習能力，對中學后的高等教育和繼續教育，州政府制定的目標和政策就是使所有成年人，無論任何背景和處境，無論任何年齡，都享有學習的權力和接受高等教育的機會，終身教育是促進社區建設和整個社會文化和經濟發展的關鍵，政府將盡力支持和滿足地區和個人學習之需，以建設一支有文化、有技術、有活力的勞動大軍。可見，澳大利亞政府著力體現個人教育過程的持續性，為教育平等化、民主化、終身化、社會化創造條件。根據澳大利亞統計局1998年對國內高校學生統計數字表明：1998年澳大利亞高校學生中19歲以下學生占27%，20歲－24歲學生占32.5%,25歲－29歲學生占13.5%，三十歲及三十歲以上占27%。從以上數據及我們調查過程中發現，澳大利亞應屆高中畢業生直接進入大學的迫切性遠不如我們國內那樣強烈，每年高校招生時常常會出現有些大學招不滿人的現象，很多學生高中畢業后直接走上工作崗位。由于知識的不斷更新和發展以及在社會生活中的應用，工作了幾年后，人們反而要求繼續求學，所以20歲－24歲年齡段大學生的比例反而上升最高點。特別值得注意的是30歲以上年齡段的大學生所占比例也達到了27%，反映了澳洲市民接受高等教育的全民化和歷時性階段，充分體現了把個人教育時段同個人生產實踐適合起來，使終身化教育成為可能。
2、教育手段的開放
信息技術的發展給現代遠程開放教育帶來了機遇和挑戰，及時提高新技術在遠程教育中的應用能力是現代遠程教育發展的關鍵。目前世界上廣泛應用的個人電腦、CDROMS及各種軟件、Internet網絡和電信網成學習者提供了前所未有的學習手段和方法，基于新技術的遠程教育模式在克服空間、時間、資源等方面有其本身的優勢，代表著未來發展的趨勢。
在空間方面，遠程教育縮短了學校與學習者之間的距離，通過數據壓縮、文本、圖像、音頻及視頻信號被高速傳遞到不同地點。在時間方面，教育機構在提供一些“實時”課程的同時，也提供一些“虛時”課程，即允許學生在方便訪問課程教學和教材，課堂外教師和學生間及學生相互間可以同步交流（在某指定場所或通過遠程電話會議，Internet聊天室等），也可以異步交流（如通過定期的信函、電子郵件、計算機公告版等）。在資源方面，近來數字圖書館、聯機書店和計算機化的數據庫的發展使用戶如用現場一般獲得遠程服務；課程主頁（HomePages）組織了眾多有關資料，引導學生快速定位和連接，學生可通地下載來獲取學習資料。目前，在澳大利亞除遠程學習機構外，傳統的大學正在有效地應用遠程學習和獨立學習的方式來推行其成本革命，遠程教育已成為高等教育的主導方式，其結果是傳統高等教育和遠程高等教育形態之間的差異正在消失。如西澳的莫道克大學（MurdchUniversity），就可看作為澳大利亞遠程教育中的“綜合模式”（integratedmodel），即由分散在全國的高校聘用同樣的教學人員同時光提供校內外兩種模式（on-campusandoff-campus），學習同樣的課程設置，授予同樣的學歷證書。學生可同時在校內學某些課程而在校外學另外一些課程。隨著學生環境的變化，學生還可以在兩種模式之間隨時變換，最近的發展是兩種學習模式的學生都增加了計算機的網上學習（onlinecomputermediatedlearning）。
3、教育體制的開放
開放使遠程教育的優勢得以充分發揮，為更多提供學習機會，由于澳大利亞政府著力構建社會終身學習體系。高中畢業后可以通地任何途徑接受高等教育或繼續教育，無論是參加高中畢業證書考試(HSC)后立即進入大學深造，或工作幾年后再繼續求學，學校隨時為學習者敞開大門，據新南威爾土州教育和培訓部的1998年度報告數據，1998年新南威爾土州129所TAFE學院（培訓和繼續教育學院）學生中，19歲以下占25.8%，20-24歲占18.3%，25-29歲占12.1%，30-39歲占20.7%，40-49歲占14.5%，50歲以下中7.4%，其中業余學生占總人數的72.6%。另外，澳大利亞教育體制中中等教育與高等教育，高等教育之間的良好銜接，為實現高等教育大眾化提供了條件，很多高校之學習學分相通，學生選擇專業及課程余地很大。特別值得一提的是澳大利亞的
TAFE學院，它不僅提供勞動市場所需的職業培訓，也提供更高水平的專業培訓，它可頒發學業證書、文憑及學士學位證書，它的學分也被許多大學承認。近年來，TAFE學院與中學的滲透性越來越強，一些12年級學生選修TAFE課程，既可作為高中畢業考試課程，又可獲得TAFE學分，以新南威爾州Carlingford男女混合公立學校為例，1997年有53名11.12年級學生選修了TAFE的家政、建筑、管道工程、計算機技術、辦公文員等16門課程，從這層面上看，澳大利亞在高等教育入學對學上解除了妨礙靈活學習的種種限制（如入學條件，跨校選修等），使它的遠程教育的優勢得以充分發揮，教育信息資源得到充分利用，從教育民主化、大眾化和終身教育的觀點來看，教育成為全面開放的事業。
4、教育層次的開放
選擇遠程教育的學習者往往有多樣性和多層次性的特點。按學習目標的內容分類，青少年是為進入社會做好更充分的準備，成年人中有的為了求得更好的職位或勝任當前的工作；有的為了更好地承擔角色；有的為了發揮自已的各種能力或發展自已的興趣愛好，有的為了體閑、健身等。按教育類型分，有的為獲取一定層次的學歷文憑，只是為了不斷充實自已，追求自身的發展。澳大利亞在遠程教育中，力求滿足不同對象的需求，有主要傳授正規課程，培養專業人才，學生畢業后可獲畢業文憑和學位的大學和高等教育學院；有通過遠程教學傳授非學歷課程的高等技術繼續教育學院，它們適合社會的需要和個人的愿望開設了廣泛的課程，為技術、工業、高業、管理、行政等部門培養了廣泛的人才。這些課程涉及面廣，能幫助求學者更新知識，掌握新技能，澳大利亞每天有100多萬人參加繼續教育課程學習，這些課程培養的目標，課程的設置和學員類別呈多樣化趨勢。有面向移民的英語課程，有面向專業工作者的專業課程，有面向中青年的高等教育課程和職業教育課程，有面向大眾閑暇課程和興趣課程，還有幫助人們交換工種和更新知識的短期培訓課程。
遠程教育應用衛星、電視、錄像、計算機等現代通訊媒體實施遠程教學，使學習的課程可以跨越時空，伸向受教育者所處的任何的地方，學生可以根據自已的特點、條件和職業需要選擇專業和課程，通過各種渠道接受多種媒體的教學，以獲得知識和技能，就教育對象來說，他們不受年齡、職業和學歷的限制。所以，遠程教育是發展終身教育，實現社會化學習的良好途徑，是一個向全社會、全民族和人的終身全方位開放的新的教育體系。它的開放性是保證遠程教育先進性的最為重要和核心的因素，它能使任何人在任何地方以任何方式和形式來進行學習。
三、澳大利亞實現遠程教育開放的背景
澳大利亞的遠程教育歷史源遠流長，舉世聞名。九十年代以來，澳大利亞遠程教育的發展不單是因為地理上的實際距離，他們的遠程教育重在為渴望得到教育機會的學生敞開教育大門，使他們能迎合社會及經濟發展的要求，縱觀澳大利亞遠程教育的發展，有共地理、技術、生源、政策等方面的背景。
1、遠程教育發展的技術背景
1）計算機在學校和高等教育機構得到普及。以新南威爾州為例，州政府投資1.86億澳
元用于學校多媒體計算機設施投入。1993-1996年州政府投資1.7億澳元適應若干距離教育中心。據統計，目前新南威爾州中學學生數和計算機數目的比值約5.8:1，約73.7%教師和工作使用計算機。在高等教育領域，這些數據要高得多。
2）教育技術在澳大利亞社區中的使用迅速增長，在澳大利亞約有40%家庭擁有個人電腦，城市及單位擁有電腦比例更高。目前，有262,000家庭擁有modems,有600,000公民能進入英特網，并以每月10%-15%遞升。
2、遠程教育發展的生源背景
隨著澳大利亞經濟的發展，知識經濟迅猛山屈起，教育者及公眾都意識到，沒有任何知識會對職業提供終身支持。為保持競爭力，越來越多的成員需要繼續接受大學教育或繼續教育。但是他們常常又不能離開工作崗位進行全日制的在校學習。正是這樣澳大利亞業余學習（part-timelearning）、網上學習(on-linelearning)，遠距離教學習(distancelearning)的學習者數量飛速增長，根據澳大利亞統計局1998年對高校學生學習情況統計，有59%為全日制學生，41%學生則通過先進的教學手段進行業余學習。從1993-1998年，高校學生總人數上升13%，而遠程教育學生則上升了41%。這此學習者充分利用遠程教育手段，選擇適合自已需要的且時間和地點較便利的課程，以便一邊工作一邊學習，生源的增長為遠程教育提供了廣闊的市場。
3、遠程教育發展的政策背景
澳大利亞政府對遠程教育一貫采取非常積極的態度，他們認為遠程教育不僅是澳大利亞普及教育的有力措施，而且是一種有效的教育形式，同時又是節省教育開支的重要途徑。由于政府要求院校在區域經濟發展中做出更大的貢獻，而社會對高等教育和終身學習的需求也不斷增加。六七十年代以后，在澳大利亞政府的鼓勵下，許多大學及高等教育學院紛紛投入遠程教育發展。一大批六十年代出現的高等教育學院，由于經濟等多種原因，至了八十年，通過了合并或者關閉等方式，被削減到40所左右。這些幸存下來的學校依靠擴大遠程教育的規模維持了辦學經費。到了八十年代后期，澳大利亞遠程教育形成了以各州政府為中心，在本地區形成一個扇形的輻射面。九十年代后，政府采取了多中心的遠距離教育計劃，在每個州建立若干遠距離教育中心。如新南威爾土州在1993年1996年期間，投資1.7億澳元用于建立若干遠距離教育中心。近年來，在政府‘教育出口’政策下，政府及各院校又加大投資遠程教育項目，以吸引更多海外學生。1998年統計表明，在澳大利亞78,800國際學生中，有6,500名學生是校外學生(off-campus)，有15,800名學生是海外學校學生(off-shorecampus)，為澳大利亞帶來了可觀的收入。
澳大利亞政府曾自豪地說，因為有了遠程教育，我們從享受了教育的權力，使得教育普及成了名副其實的現象。
四、引發的思考
從教育民主化、大眾化和終身教育的觀點，以及社會經濟技術和教育發展的需要來講，開放是必然趨勢、遠程教育只有開放，才能獲得發展，為社會培養更多的人才。
1、樹立以學習者為主體的思想，確立遠程教育學習支持服務觀
社會發展了，教育需求隨之發生變化，學習需求大幅度增加，大大超越了傳統學校教育的范疇，教育也就必然會突破傳統的局限，出現與之相適應的新的形成。遠程教育就是在這種學習需求的驅動下逐步發展壯大起來的一種新的教育形式。遠程教育作為一種學習手段，適用于各類教育。隨著遠程教育開放性內涵的不斷擴大，遠程教育學習者之間表現出越大越大差異性。他們有多重學習目的，有多種多樣式的學習起點，有不同學習類型和思維類型并且學習中相當一部分是在職人員。這種差異性要求遠程教育機構必須權拉以學習者為主體的思想，構建完善的學生學習支持服務系統，組成完整的教學質量保證體系，為學習者創造良好的學習環境。
學習支持服務系統是遠程教育的核心動力機制，是造就終身學習者的基礎。遠程開放學習系統中，教育機構的教師應根據自已的知識和經驗，按照學習者學習任務的性質和要求，向學習者提供可利用的各種資源，創設多種學習環境，幫助學習者制定學習方案、學習者則根據自已的知識和經驗，以及學習任務的要求，從提供的學習資源，學習環境及學習方案中尋找適合自已方式和內容。通過學習者與教師之間的雙向交流，教師可以根據學生的情況調整所提供的資源、環境和方案，為學習者提供最佳的組合。
遠程開放教育系統的學習支持服務應該有多種選擇，才能滿足不同類型、不同層次、不同需求的學習者的需要。我認為學生學習持服務系統至少應包括以下三個方面。第一，提供對學生選擇專業、課程、媒體、學習方法的指導。第二，提供圖書館、網上閱覽室、視聽閱覽室、咨詢答疑等多方面學習條件。第三，提供學習輔導、考試、學籍管理等多項服務。從目前我國情況來看，發展遠程教育，需結全中國國情，不能因為計算機多媒體網絡就忘了曾經而且仍然為中國遠程教育立下汗寫功勞的廣播、電視、而應對大眾傳播資源加以充分利用。發展遠程教育，學習者獲得學習支持服務的渠道應是多樣的，如廣播、電視、計算機多媒體網絡、CD-ROM光盤、電子郵件、雙向電視、BBS網上討論、電話答疑、電子語音信箱、面授輔導、學習小組、學習小報等。
2、針對不同地區實際情況，制定遠程教育不同發展規劃
我國是一個人口大國，又是一個發展中國家。“窮國辦大教育”是對我國教育的真實寫照。在中國，人口要么成為社會裹足不前的沉重負擔，要么成為經濟騰飛的巨大人力資源，天壤之別，全在教育一舉之間。根據我國經濟、教育發展的非均衡態勢，遠程教育發展必須區別不同的發展模式，制定出不同發展規劃。根據我國實際情況，廣大內地與邊遠省份教育相對落后，而沿海經濟發達省和直轄市及一批中心城市教育基礎、教育需求都比較發達。遠程教育的發展不但要為過遠貧困地區培養人才服務，也要為發達地區經濟發展培養高素質人才服務。
從北京、上海、廣州等城市的教育需求來看，近期已出現了高等教育大眾化、，崗位培訓與繼續教育普及化，市民素質教育社會化的趨勢。據上海市政府發展研究中心的熱點課題研究表明，在居民家庭消費排序中，把教育排在第一位和第二位的達68.8%，居民希望子女接受高等教育的達89.9%（其中希望接受本科教育的占47.6%，研究生占28.4%，大專占13.8%）。目前上海高中階段（包括中專、職校和技校）普及率已達88.6%，1999年在校高中一年級學生達21萬人，而目前上海市18-22歲人口等教育入學率為20%。由于受高校辦學條件限制，絕大多數18歲青年將無法進入普通高校學習。可見，滿足人們接受高等教育的需求，傳統的教育已經力不從心，優先發展依靠先進技術的遠程教育是解決這一矛盾的良策。基于這種情況，遠程教育在中心城市的功能應予重視和發展。其教育層次除高等專科教育外，應逐步加大本科教育的比重，并適者開設研究生教育。在非學歷教育方面，針對中心城市人才對知識更新、技術更新為重要，就繼續增加繼續教育的比重，為構建和完善終身教育體系，充分發揮遠程教育低投入、高產出、超時空、覆蓋廣的優勢與作用。
3、搞活教育體制，優化教育資源
論文關鍵詞：基層電大，學習支持服務
學習支持服務是遠程開放教育的重要組成部分，在師生準分離的狀態下，完善細致的學習支持服務，對提高學習者自主化學習的能力，保證遠程開放教育的教學質量具有舉足輕重的作用。不斷完善學習支持服務體系，提高學習支持服務能力是一個需要不斷探索、不斷總結、不斷實踐的過程，是開放教育內涵建設和持續發展的必然要求。
在廣播電視教育這個大系統中，基層電大（含市級電大和縣級電大）是整個電大系統發展的基石，基層電大提供給學員和社會的學習支持服務是否到位，直接關系到整個電大教學環節的落實和教學管理目標的實現。全國各基層電大在經過近三十年的辦學實踐和十余年的開放教育探索，走出了一條適應地方特色的學習支持服務之路。他們在充分利用中央及各省級電大學習資源的同時，也在努力結合自身的實際情況不斷完善學習資料的建設。學習資源是學習支持服務體系中的一項基礎工作，有了優質豐富的學習資源，關鍵是如何充分利用這些教學資源，為學員及社會提供更多更好的優質的學習支持服務。
一、基層電大學習支持服務存在的問題
筆者作為一名基層電大工作者，多年從事電大學習支持服務，深刻地體會到。在基層電大提供的學習支持服務中，雖然有很多成功之處，但也不乏大量問題的存在。
1、學生人數眾多，輔導教師數量嚴重不足。基層電大因方方面面原因，目前職能被嚴重弱化遠程教育論文，基層電大的發展始終面臨生存壓力。為了生存，基層電大大力拓展生源，且招生規模日益擴大，學生人數連年攀升，但教師人數因編制、經費等原因難以得到同比增長，導致師生比嚴重失調。以湖北省咸寧市電大赤壁分校為例，近兩年連續每年招生均在300人以上，在校生規模由原來400余人達到700多人，而學校教師因編制、經費等原因，先后招聘3名教師，但最后只留下了1名專業教師，兼職外聘輔導教師多年來比較固定，基本無較大變化。
2、網上輔導數量較少，回答問題不及時論文服務。基層電大所組織的網上學習與輔導主要依賴于上級電大網絡學習輔導平臺，自身雖有教學管理平臺，但在實際中運用較少，網上輔導數量較少。同時在實際中網上輔導內容因平臺設置不合理或沒有實時交流平臺，對學員提出的問題不能及時回答，網上輔導不及時。以赤壁分校為例，學校雖有自辦網站和教學輔導平臺，但每學期實際開展教學網上輔導不足三次，網上輔導教師對學員的跟發貼的回貼及問題的回答體現出不及時、問多答少等情況。
3、很少開展網上交互活動。師生交互、生生交互和學生與學習資源交互是遠程教育中的三種重要交互形式。基于網絡平臺的實時和非實時交互具有動態性和方便、快捷的特點，因此，更受學生的歡迎。但在實際網上輔導時，學員主要是與上級電大教學網絡平臺進行非實時的交互，而與基層電大的輔導教師因技術、環境等方面的因互，很少就課程學習開展網絡交互活動，師生之間的交互量很小。
4、過程跟蹤管理手段落后，網絡跟蹤及相關記錄缺失。遠程開放教育教學質量最關鍵的保證就是教學環節的落實，對教學過程的跟蹤管理是落實每個教學環節的主要手段。但在目前來說，基層電大教學過程跟蹤管理主要依賴于人力。以赤壁分校為例，教學過程跟蹤管理主要有以下種方式，均是以人力為主。一是督促學員上網及網上作業的提交主要依賴于上級電大網絡教學管理平臺提供的學員上網學習時長及作業提交的統計結果，由班主任或專業課程教師以電話、QQ或郵件形式予以提醒；二是對于學員平時作業主要是在期末時要求學員集中上交，然后組織相關教師進行批閱，網絡學習支持服務平臺的優勢無法凸顯出來。
5、多數學生仍未轉變學習理念，依靠面授和期末串講。面授和期末串講曾經是基層電大教育較好解決學員工學矛盾的一種方法，也曾經被廣大學員所接受。但隨著網絡技術條件的改善，學習外部環境發生了很大的變化，學員們的學習理念仍停留在傳統的受教育模式之中，難以適應網絡學習的要求。
二、改進基層電大學習支持服務的建議
1、大力加強輔導教師隊伍建設。根據學校專業建設發展規劃，選聘專業教師，擔任專業主干課程的把關教師。同時通過聘請兼職教師遠程教育論文，增加輔導教師數量，提高師生比。對所有新任教師和專兼職輔導教師均要進行培訓，培訓內容包括職業道德的培養、現代教育技術應用等。在當前教育資源整合的大背景下，絕大多數基層電大已并入或即將并入各地的職教園或職教中心，成為其中一個分部，實現資源共享，這為電大更好地為學員提供學習支持服務帶來了更多更好的專業輔導教師。
2、充分利用現代網絡技術，創新網上輔導管理模式。各基層電大要充分利用上級電大和自建網站教學管理平臺，開展網上輔導，同時分專業由專業把關教師建立各專業QQ群，基礎課程單建一個QQ群，相關課程輔導教師加入該群，按照教務部門統一安排，象以前面授輔導時安排課程表一樣，排出一個輔導課程時間安排表，與課程輔導教師共同商定輔導時間和輔導內容進行輔導，同時加大督促檢查力度，教務教學管理部門要不定期的對網上輔導情況予以督促檢查。改變當前由班主任建立QQ群或由專業教師就某門課建立QQ群的做法。網上輔導工作費時費力，且工作業績不太好予以量化，建議按輔導課程門數對輔導教師予以適當補助。同時對網上學習輔導結束后，學員提出的問題，如輔導教師在線，應及時予以回復，如不在線，則由專業把關教師先記錄下該問題，然后第一時間反饋給輔導教師，并及時回復學員。
3、立足遠程，創新模式開展網上交互學習論文服務。在網上交互學習過程中，雖然起主體作用的是學習者，但核心因素是輔導教師。從網絡交互的內容看，既有學科學習方面（包括學習方法、學習建議等）的，也有情感支持方面的。輔導教師要敏銳地把握這一點，與學員進行平等地交流，尊重學員、理解學員、關心學員，這樣才能提高網絡交互學習的質量。同時輔導教師在網上輔導結束后，可以指定或由學員推選一個學習小組組長，由其發起和組織對課程的網上學習討論，開展生生交互，以學幫學、以學帶學、以學促學。在生生交互過程中由小組長將相關問題搜集及時反饋給輔導教師，輔導教師及時對問題進行解答。以赤壁分校為例，該校本學期開設的基于網絡考核的會計電算化這門課程就是采用這種方式，加大師生交互、生生交互，相互交流學習經驗和心得遠程教育論文，取得了較好學習效果，受到了學員們的一致好評。
4、更新過程跟蹤管理理念，增強過程跟蹤管理手段。目前各級電大教學管理平臺雖能實現對學員上網學習時長、跟發貼數量等進行統計，但無法確切清楚學員學習效果如何，學習過程是否依照制度在按部就班的執行。有些如建立了課程學習QQ群，但相關群討論資料未能予以歸集匯總打印成冊，記錄嚴重缺失。通過QQ群和網絡互動平臺，及時學員學習情況，改變傳統的看網上視頻、文字材料等學習形式。對學習課程加強網絡考核的管理力度，逐步增加網絡考核課程門數，讓學員在學習之后通過網絡考核進一步提高學習質量，改善學習效果。
5、重在平時教學環節的落實和督促。通過開放教育入學時對新生組織的集中教育培訓，教育新學員一方面掌握網上學習的基本知識，更重要的是要讓學員轉變傳統學習觀念，樹立網絡自主化學習理念，學會如何通過網絡獲取學習支持服務，這是至關重要的。面授和期末的串講當然也是極為重要的教學環節，但講授者也要更新觀念，由傳統的面授改為重點解決學員在網上交互學習和網絡小組會議討論時大家一致認為的難點以及普遍存在的錯誤，期末串講由傳統的點題式的改為依據中央電大和省大的考前練兵相關資料，有的放矢，最大程度為學員節約學習時間，抓住重點，確保學員在掌握課程學習重點內容的同時，提高具體操作的能力。
論文關鍵詞: 遠程開放教育 導學教師 管理
論文摘 要: 導學教師工作的好壞，直接影響到遠程開放教育的成敗。本文就開放教育管理工作者長期思考和不斷研究的課題進行了深入的探討，對現代遠程開放教育下導學教師的特點和存在的問題做了詳盡的分析，并對將來導學教師的發展提出新的思路。
一、遠程開放教育導學教師工作特點
傳統教育中，導學教師稱呼為班主任，他是班級的領導者，是班級教育力量的組織者，是素質教育的主要實施者。因為遠程開放教育的教學并不像傳統教育那樣，課堂教學起主導作用。他們所處的環境要比傳統的學校教育要復雜的多。而遠程開放教育的導學教師不僅僅是班級教育的組織者和學生學習的服務者，更應該是學生學習的引路人，是聯系教師、學員和教學資源信息庫三者之間的橋梁和紐帶。
(一)導學教師界定
遠程開放教育工作內容是很難用傳統教育中“班主任”的概念來定義的，北京電大督導中心下發的“導學教師工作手冊”里這樣為導學教師下的定義:在電大遠程開放教育教學過程中，為學生提供教務、學務等支持服務的教師，通常稱“班主任”即導學教師是指導學生自主學習的“導學員”，協助學生自主選課的“策劃員”，幫助學生學習的“咨詢員”，學生心理的“導航員”，日常事務的“管理員”，鼓勵學生學習的“啦啦隊員”。[1]
(二)導學教師工作的特點
現代遠程開放教育是知識經濟社會下的一種全新的教育模式，是構建終身教育體系的重要組成部分。導學教師在教育過程中，擔負著特殊的歷史重任，即教書又育人;既教人探索科學真理，又啟人覺悟學做真人，既要“學高為正”，又要“身正為范”。導學教師不僅是班級的組織者、教育者和領路者，是全面關心學生成長的主要教師，而且是學生主要的“精神關懷者”。
二、現代遠程開放教育導學教師隊伍存在的問題
(一)導學教師管理水平總體偏低。導學教師的管理水平的高低就成為制約學校教育發展的重要因素。目前導學教師還停留在用自己狹隘經驗來管理的現象普遍。大多數導學教師是離退休人員，觀念比較陳舊，有一部分導學教師沒有做過教育工作。如何提高導學教師而管理水平是直接影響學校發展的瓶頸。
(二)教育管理觀念亟待更新。不少導學教師在履行職責過程中存在諸多錯誤觀念。遠程開放教育學生的特點不同于一般普通大學，文化基礎、綜合素質都存在偏差，導學教師作用的發揮不能以傷害學生作用的發揮為代價，要做好目前條件下的學生全面發展和充分發展的教育工作，不具備一定的心理學知識是不行的，抓住學生的心理去做工作。
(三)導學教師綜合水平低。導學教師結合自己的工作需要，有針對性地開展相關教育問題，導學教師問題意識差、研究能力不高、解決或實現方法簡單粗放影響班級管理質量。
(四)導學教師的核心作用沒能得到有效發揮。導學教師是班級的建設者、組織者、領導者、管理者。導學教師的品德、言行對學生起著潛移默化的作用，這就要求導學教師必須在政治素質、業務學習、文明禮貌、心理素質、敬業精神等方面為學生做出榜樣，部分導學教師現代信息技術掌握的不是很好，電腦不熟練，操作起來耽誤的時間比較長，學生預見的問題不能解答等，自身的業務水平低。
三、現代遠程開放教育的導學教師的發展趨勢
現代遠程開放教育同傳統教育相比已有很大的變革，學習方式與傳統教育迥然不同，而且教育管理具有一定的前瞻性，科學性，傳統的班級教育管理形式已不適應現代遠程教育的發展，它的轉變必然相應地要引起教育管理模式的轉變，所以在現代遠程教育模式下，導學教師的角色及其工作內涵勢必也要變革，它的成功與否將影響到整個現代遠程教育管理的運作。筆者認為要想成為適應新形勢下的現代遠程教育導學教師必須具備以下的素質:
(一)德。法國作家羅曼·羅蘭說過:“要播撒陽光到別人心中，總得自己心中有陽光。”一名擁有較高人格魅力的導學教師，他的身上會散發出人性的光輝，對學生產生很強的感召力。他們以自己的真誠換取學生的真誠，他們以自己的正直構筑學生的正直，他們以自己的純潔塑造學生的純潔，這是一名成功導學教師的人格魅力所在。而這種魅力正來自于他對導學教師事業的忠誠和奉獻。
(二)才。 “要給學生一碗水，自己必須要有一桶水”。導學教師的知識越豐富、造詣越深，就越有權威性和教育的力量。導學教師應不斷調整、擴展自身的知識結構，使自己成為集多種知識于一身的“學者型”導學教師。
導學教師除了具有廣博的學識外，還要有掌握深厚的教育理論。導學教師工作是一門藝術。如果不懂教育規律、不懂學生的身心發展規律，缺乏普通教育學、普通心理學、教育心理學和所帶學科的一些理論知識，工作就難免陷于被動和盲目的狀況。導學教師必須掌握一定的教育藝術，把教育理論運用于教育實踐，掌握教育的技能技巧，才能增強教育實踐的科學性，取得良好的教育效果。
(三)能。 導學教師能力的高低直接影響著班級活動的效果和學生身心的發展速度和水平。良好班集體的形成與導學教師的組織管理能力密切相關。導學教師的能力高低還直接影響著導學教師的威信。學生喜歡能力強的導學教師，因為他們干什么都能獲得成功給學生帶來豐碩的成果和成功的喜悅;能力差的導學教師在學生的心目中沒有光彩和吸引力。導學教師應該具有三個方面的能力: 1. 終身學習和自我發展的能力;2. 溝通協調能力;3. 組織管理能力。導學教師管理好一個班，增強班集體的凝聚力，建立良好的班風、學風，建立學習小組，有助于大家互相配合，同心協力，是學生能夠克服困難順利完成學業的關鍵和保證。
(四)技。 信息技術革命給廣大開放教育工作者提供了機遇，也提出了挑戰。現代遠程開放教育導學教師必須掌握計算機基礎知識與基本操作，包括計算機基礎知識、中文Windows XP操作系統、Word2003中文字處理和Excel2003中文電子表格等辦公軟件;網絡支持服務的電子郵件、學習平臺、QQ等工具的使用;掌握網絡資源查詢與網上學習的方法與技巧。作為現代遠程開放教育的導學教師必須具備計算機文化素質。所以提高導學教師的計算機素質勢在必行。
結束語
發展現代遠程開放教育，構建終身教育體系，已是擺在我們教育工作者面前的一項重大任務。為此，遠程開放教育專業導學教師工作顯得非常重要。導學教師應把握時代走勢，不斷更新教育觀念，從管理方法、服務觀念及學生自主學習等方面探索出新時期導學教師工作的新規律。順應時代變革潮流，在現代遠程教育模式下作為導學教師要徹底擯棄師道尊嚴的舊觀念，盡快樹立”教育是服務”“服務于學習者”的現代導學教師工作觀念。用滿腔的熱情為學員服務，努力提高自己的管理水平，成為學員信息的傳播者，成為師生交流的聯系者，成為現代教育模式的實踐者，成為學員學習道路上的服務者，成為教育工作的奉獻者。
注釋:
① 摘自《北京廣播電視大學導學教師手冊》
參考文獻
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論文關鍵詞：高校教學團隊，開放教育，研究現狀，拓展方向
自2006年起教育部逐次發文強調教學團隊建設的重要性以來，各高校紛紛響應，迅速對組建教學團隊進行思考和實踐，并做出了一定的理論和實踐成果。為了獲得教學團隊理論研究的深入，本文擬對目前高校教學團隊理論與實踐研究的現狀進行歸納、總結，并對相應的拓展研究方向進行思考。
1.高校教學團隊理論與實踐研究的現狀
國內關于教學團隊理論實踐的研究文章近百篇，其研究者主要是普通高校公共課的任課教師和高職院校的專職教師，個別為遠程教育工作者。研究成果可以分為兩種類型：一種是舉例介紹型，一種是理論思考型。前者主要是對自己所在教學團隊的內容、人員、組織管理情況進行介紹，后者是基于自身的教學團隊成員角色或者教學管理人員角色對教學團隊建設進行思考。關于教學團隊的理論與實踐研究成果主要集中在以下幾個方面：
1.1高校教學團隊的形成機緣
諸多文章在對教學團隊的理論建設進行思考之始，都或多或少地探討了“教學團隊”乃至“團隊”形成的機緣或過程。
“團隊”概念最初誕生在企業管理中，隨著社會經濟的發展研究現狀，該概念突破管理學領域，普及到了教育界，“教學團隊”的說法應運而生，這也激發了教育者對高校教學團隊建設的進一步探討，教學團隊建設也從個體教育工作者的思考內容轉變為中國教育理論政策的新方向。
教育部曾先后頒布三項重要文件：一為2006年教育部頒布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高〔2006〕16號)，該《意見》指出要加強專兼結合的專業教學團隊建設；二為2007年教育部頒布的《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》(教高〔2007〕1號)，該《意見》指出要加強本科教學團隊建設；三為2007年教育部下發的《關于組織2007年國家級教學團隊評審工作的通知》(教高司函〔2007〕136號)，正式拉開了國家級教學團隊建設的序幕。這些文件成為教學團隊研究者參考的重要政策方向和理論依據，不少研究者在各自的理論思考文章中都或多或少地提及到了這些文件。
1.2高校教學團隊的涵義、分類和特征
自教育部頒布三項重要文件以來，關于教學團隊建設的理論思考也逐漸加強，“教學團隊”的涵義和特征成為探討的首要內容。研究者從各種角度對“教學團隊”進行稱名，如“高校教學團隊”、“高職院校教學團隊”、“遠程教育教學團隊”、“虛擬教學團隊”等。
“教學團隊”所指多數是高校教學團隊，小部分研究者在“教學團隊”前面明確添加“高校”。董文良指出：“高校教學團隊是根據各學科(專業)的具體情況，以教研室、研究所、實驗室、教學基地、實訓基地和工程中心等為建設單位，以系列課程或專業為建設平臺，由一定數量知識與業務能力互補、年齡結構和職稱結構合理的教師組成論文怎么寫。在多年的教學改革與實踐中形成的，具有明確的發展目標、良好的合作精神和梯隊結構所組成的正式群體。”[1]楊水根對“高校教學團隊”進行了分類，他認為，基于地方高校的視域，高校教學團隊主要有“專業建設團隊、課程建設團隊、實驗（實習）教學建設團隊、人才培養模式創新實驗區教學團隊、學科競賽指導團隊、創業教育指導團隊、教學管理團隊”[2]等不同表現形式。
就“教學團隊”特征來看，不同研究者提出了類似觀點。從都光珍[3]、張意忠[4]、王全勝[5]等人的文章中，我們可以看到，大家既總結出了高校教學團隊的基本特征如目標性、互補性、協作性等，又點出了高校教學團隊的獨特特征如梯隊性、長期性等。
1.3高校教學團隊建設的意義和必要性
正因為高校教學團隊建設具有重要的意義和作用研究現狀，所以大家才逐步開展了相應規模的理論研究和實踐探索，各位研究者在探討建設內容和策略之前對高校教學團隊建設的意義、作用、必要性等進行了探討。
曾明認為：“教學效果的改善和教學質量的提高迫切需要加強教學團隊建設；教師教育教學能力和專業水平的提高迫切需要加強教學團隊建設。”[6]王軍、梁莉指出：“教師專業發展有賴于教師間的交流與合作，特別是名師的引導。”[7]董文良[1]、孫廣才[8]等人認為，高校教學團隊建設是加快青年教師培養的需要，是推動學校可持續發展的關鍵。季翔指出：“專業教學團隊建設是克服我國高職院校現行基層教學組織管理體制弊端、整合教學資源、推進教學改革的有效形式。”[9]總的看來，高校教學團隊建設的重要意義集中體現在提高教學質量和人才培養質量、推動學校學科建設等方面。
1.4高校教學團隊的目標體系
高校教學團隊的目的是什么？毋庸置疑，就是建立一流教學團隊從而提高教學質量。研究者也都圍繞這一核心目的來確立長、短期目標。孫廣才認為學科教學團隊的建設目標應為“加強課程建設與課程體系建設研究”、“建立、修訂、完善課程負責人制度”“進一步加強優勢課程的建設”、“加強團隊建設”[8]等。董文良認為：“地方高校要抓住一些教學改革的重點、難點、熱點問題，圍繞重大的教學改革項目，如人才培養模式改革、實驗教學示范中心建設、特色專業建設、精品課程建設、出版規劃教材等……增強團隊的凝聚力，提高整個團隊的水平和實力。”[1]
1.5高校教學團隊建設的基本策略和思路
教學團隊建設初期，建設的策略和思路是亟需考慮的內容，正因為如此，也是各位研究者關注的主要內容。
劉麗娟認為應“重點從激活教學團隊的合作意識、遴選團隊帶頭人、合理配置團隊成員、提供良好的教學實踐平臺、完善考核評價體系以及建立有效的內部管理和運行機制”[10]六個方面建設教學團隊。王軍、梁莉指出，應著重從“運行、管理和考核評價”三個方面加強高校教學團隊建設。[7] 王全勝提出應從“團隊制度建設、團隊精神培育、團隊利益去向、薪酬激勵、評價制度”[5]等方面構建高校教學團隊的保障機制。李蜀湘則主要從團隊的精神建設入手來談團隊建設的管理機制[11]。周民杰從“團隊自身建設”和“外部環境建設”兩個角度入手探討了建設高校教學團隊的思路。[12]
教學團隊建立以后，在運行方面也出現了一些問題。李紅云等針對2007、2008年國家級教學團隊建設中存在的“團隊帶頭人年齡偏大、行政化傾向明顯；團隊規模過大；建設經費一次性撥付”等問題提出建議，指出：“團隊帶頭人的年齡一般不超過57歲，學校中、高層領導不擔任教學團隊負責人；團隊規模原則上不超過15人；建設經費分期撥付。”[13]
總的來說，以上各位研究者的觀點基本相同，都是從團隊內部建設方案和外部制度保障入手來思考的。內部建設如團隊的目標、任務、團隊成員的擇選、管理體系、考核機制、團隊精神文化，外部保障如物質資金、政策制度等。這些團隊建設內容思考側重于團隊，對團隊如何提高教學的具體行為則較少探討，而且主要立足于普通高校教學團隊和高職高專教學團隊來探討問題，立足于開放教育實踐來探討教學團隊建設的研究成果寥寥無幾。
1.6高校教學團隊建設的實踐成果
立足于對教學團隊建設的理論思考，部分研究者開始把研究視點放到了教學團隊的教學實踐上論文怎么寫。秦慧通過對法國課程教學團隊的教學實踐活動進行考察后研究現狀，結合自身的專業教學內容，對課程教學實踐指出行動方向。她指出“學生在完成綜合設計課程的時候，就會發現基礎課程的教學效果不是很好，導致學生不能綜合運用所學的各類知識，基本設計能力不強，溝通能力較弱”，所以應該對自身課程教學團隊進行改革。她提出除了“整合現有的教學資源與師資，形成優質的教學團隊”外，還應該“在一年級的基礎教學中加強基本綜合能力的培養，形成基礎課程的教學團隊”和“加強跨專業之間的主題團隊教學合作”，以提高學生綜合設計研究能力。[14]這些都是針對教學實踐中的問題所提出的較為具體、懇切的改善需求。
在遠程教育教學團隊實踐方面，顧靜相等人的《基于WEB2.0的遠程教育課程教學團隊建設》一文對廣播電視大學離散數學課程教學團隊的課程教學改革實驗進行了介紹，對教學團隊的組織結構、工作流程和工作機制進行了探討，總結了該教學團隊利用web2.0開展的課程教學改革所取得的重要成果[15]。
總而言之，在目前教學團隊的理論與實踐研究中，關于普通高校教學團隊的理論研究多，開放教育、遠程教育教學團隊的理論研究少；對制度建設（考核、績效）、文化建設、物資分配等教學之外內容的分析較多，對教學團隊如何開展教學的內容較少；對宏觀理論內涵的探討較為多，對具體實踐成果談論較少。
2.高校教學團隊理論實踐研究的拓展方向
從以上各研究者的關注內容來看，教學團隊的內涵、成員結構、組織方式，教學團隊的理論基礎、作用，教學團隊建設的制度保障、內在文化建設、薪酬分配等被探討得比較深入，近三年教學團隊研究現狀中還存在一些問題，如：（1）研究對象主要集中于普通高校中的公共課程教學團隊研究現狀，關于開放教育教學團隊的研究不多。（2）研究成果主要是理論內涵的解讀與探討，如教學團隊的涵義、建設意義、重要性、特征等；雖然注重教學團隊的培養和建設，但是對教學團隊教學實踐內容的實證研究較少，對如何提高教學質量沒有細致探討。（3）主要是研究高校中某專業的教學團隊運行機制，或集中于高職院校的專業課程，地域分布單一集中，不具有跨地域性、虛擬性、網絡性。
針對以上問題，筆者認為，在今后的高校教學團隊研究中，應從以下幾個方面進行拓展：
（1）從過去主要立足于外在制度保障和激勵機制角度探討教學團隊建設的趨向，逐步轉變為對教學團隊建設的內部管理問題進行探討。
（2）從過去主要探討教學團隊建設的意義、重要性、特點等內容，逐步轉變為對教學團隊開展教學實踐的工作進行歸納、思考。
（3）從過去集中探討普通高校和高職高專教學團隊的情形，逐步增強對開放教育、遠程教育教學團隊建設的關注度。
（4）從過去主要探討某單一地區高校課程教學團隊建設問題，逐步轉變為探討跨地域教學團隊的建設與實踐問題。
（5）從過去立足于師生面對面型教學團隊的研究，逐步轉變為對囊括了教師、學生、教學管理人員、輔助人員在內的大型教學團隊的研究。
[參考文獻]
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【關鍵詞】價值取向;價值;人才質量標準;開放教育
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097(2009)11―0092―03
在教育的發展歷程中,總存在著人們對價值的追尋和選擇。這似乎是教育發展的一個必要前提,并滲透到教育的各個領域,決定著各時期教育的發展方向。我們暫且可將其稱為教育自身所具備的一種“先天性”特征。對此,滋生于教育系統內的電大開放教育也概莫能外。對一種教育進行理性的價值判斷,并作出正確的價值選擇,是促成一種教育順利發展的首要條件,也是電大開放教育試點成功與否的“關鍵”。教育目標的確定,教學模式的建構,專業的設置,教學計劃的安排以及課堂教學的設計等等,均需一種價值取向的“引導”。這種“引導”應該是理性的,符合當前人們對教育價值所持的一種共同傾向。作為一種價值取向,我們無法簡單的判斷其對與錯,它對教育發展的“引導”只有適合與否的問題。因此,對教育價值取向的選擇、確定是每一種教育自身所無法回避的現實。作為一種新興的教育形態,電大開放教育從其肇始就決定了與其他高等教育形態的明顯差異。但我們認為這種差異應體現在具體的人才質量標準的指標體系上,對其價值取向而言,在教育與社會聯系日益緊密的時代背景下,它與現存高等教育的其他形態并無本質上的區別。
一 何謂價值及價值取向
作為教育領域內專有名詞的價值是教育哲學研究的基本范疇之一,也是教育哲學所涉及的基本概念。其實,在教育哲學里,關于價值的研究與解釋,更多是借助于哲學中的既有成果。我們將哲學中的價值賦予其教育學上的意義,使之適合于解釋具體的教育現象和問題,進而揭示出某些具有普遍意義的關于教育的本質認識。對一般意義上的價值而言,不同歷史階段、不同學科的學者似乎總有侑于自身的不同見解。這些在各學科發展中曾經存在的價值的具體概念,組成了一個復雜而又豐富的觀念體系,左右著各個時期人們的社會生活。正是基于這種原由,我們有必要客觀地探討價值及其取向。
價值是一個廣泛的概念,這個概念既存在于我們的日常生活中,又附著在各學科的發展上。它不是固定不變的,其涵義會在不同場合、不同學科、不同時期產生不同的變化。一般認為,“價值”起碼包含三個方面的含義。一是指日常生活中人們使用的價值概念,如某人的建議是可取的、這個人是好人等。二是指經濟學、社會學、倫理學、美學、教育學等社會科學中廣泛使用的價值概念,如經濟學中的“價值”涵義,是指凝集在商品中一般的的無差別的社會勞動,“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性”。……三是哲學意義上的一般價值概念,即從各門具體學科抽象出價值的本質特征而形成人們對價值最普遍的認識,或通過研究人類社會生活中的價值現象而形成的理論體系。[1]盡管價值的涵義有多種的解釋,人們對此的看法也不盡一致。但多數人傾向于贊同馬克思對價值的闡述,他指出:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的……”[2]如果對馬克思的話進行解讀,我們似可將價值進行如下表述:所謂價值,是指作為主體的人的需要和作為需要對象的客體屬性之間的一種特定的關系。
在理解一般意義價值的基礎上,我們辨明價值取向的涵義。所謂價值取向,是指作為主體的人依據自身的需要對價值進行選擇時所持的一種傾向。在這里,主體、自身需要、價值以及傾向是涵義所要表達的“關鍵”。綜合起來,關于開放教育人才質量標準的價值取向,我們似可用以下的話語進行解釋:從事開放教育活動的主體(開放教育人才質量標準的制定者)根據現實及自身的需要對教育價值進行選擇時所持的一種傾向。
二 三個層面的價值取向
在開放教育人才質量標準的價值取向上,我們主要從以下三個層面進行分析與選擇:一是開放教育的整體目的;二是個體發展的具體內容;三是教育內容的價值追求。從宏觀、中觀到微觀的三個層面,構成層次分明的價值取向體系,指明開放教育人才質量標準的制定方向。
1 注重個體,兼顧社會的價值取向
電大開放教育屬于教育的范疇,其本質特性可歸納為如下幾點:1、對學生沒有任何限制,開放各種機會和資源,對學生沒有任何特權;2、管理上具有滿足各類學生各種需要的無限適應性;3、應用多種媒體進行教學;4、充分重視和滿足學生的各種學習需求。[3]盡管在教學理念、方式、方法上,電大開放教育獨具特色,且與其他類別的教育有較大的差異,但仍不失其教育的本質特性。其終極目標指向人的培養,是一種具有強烈社會色彩的培養人的活動。對于所要達成的教育目標,電大開放教育自身有一種內在的訴求,這種訴求與開放教育的本質、涵義、教學模式等相銜接,自成一個完整的系統。人才質量標準實質是開放教育目的的具體化與規格化,它的建立與完善必須符合教育目的的總體規定。從某種意義上講,教育目的統領并限定人才質量標準相關內容的范疇,從較為宏觀的層面對人才質量標準加以“指導”。
在開放教育的目的結構和職能上,可進行兩方面的劃分,一種是對人的身心素質發展的影響;另一種是對社會政治、經濟、文化發展等的影響。前者體現了開放教育的個體價值,后者則體現了開放教育的社會價值。在教育的發展歷程中,關于社會價值和個體價值的追求與選擇,總是糾纏于各時期的教育活動中,并隨著社會發展水平的逐步提高而不斷演化延續至今。作為終身教育的一種重要實現途徑――開放教育,在教育目標的確定上,依然不能回避對社會價值和個體價值的明確。如何從社會發展及個體發展中來確定社會與個體二者的價值,我們似可從教育發展歷史的追溯上來窺其端倪。“社會本位論”和“個體本位論”是教育目標價值取向選擇上兩種最為典型的觀點。所謂社會本位論,即主張教育目的要根據社會需要來確定,個體只是教育加工的原料,他的發展必要服從社會需要,所以教育的目的就在于把受教育者培養成為符合社會準則的的公民,使受教育者社會化,保證社會生活的穩定與延續。在“社會本位論”者看來,社會價值高于個體價值,個體的存在與發展依賴并從屬于社會,評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。所謂“個體本位論”,即主張提出教育目的應當從受教育者的本性出發,而不是從社會出發,教育目的在于把受教育者培養成人,充分發展受教育者的個性,增進受教育者的個體價值。在“個體本位論”者看來,個體價值高于社會價值,社會只有在有助于個體發展時才有價值,評價教育的價值也應當為其對個體的發展所起的作用來衡量。[4]兩種觀點會在不同時期占據主導地位,這與當時社會政治、經濟的發展緊密相關。從漫長的教育發展歷程看,“社會本位論”占據了近現代以前的大部分時期,主張個體應依附于社會的發展,以社會為個體發展的導向。近代以來,隨著民主、自由、平等的理念深入人心,以人為本的思想影響到教育的各個領域。體現在教育目的的確定上,倡導發揮個體的主體性,健全個體的人格,以此作為教育的中心。而開放教育以學生為中心的教學理念決定著其人才質量標準應更多考慮到個體發展的因素。在開放教育中堅持注重個體發展的價值取向,即意味著在人才質量標準的指標體系中,要把個性的發展、人格的完善等與個體直接相關的因素置于核心地位,按照個體發展的要求制定各個指標的具體內容。但教育是一種廣義上的社會活動,承擔著將個體培養成社會人的重要任務。并且培養公民是一切教育目標的基礎,是國家對教育的基本要求,社會主義政治文明建設重要的是培養一代認同、積極參與并具有實踐能力的公民。[5]因此,注重個體,兼顧社會的價值取向理應成為開放教育人才質量標準的選擇。
2 知識、能力并重,和諧發展的價值取向
教育目的確定了培養對象的質的規定性,但其最終要落實到培養對象――受教育者――的發展上。對受教育者而言,社會與個體價值的體現都要通過其自身的發展來實現,這種發展包括了知識、能力、素養等方面,每一方面的發展都系之于受教育者個體。如何才能使個體更好地實現教育目的的社會價值或個體價值?或者通過知識的傳授,或者通過能力的培養,又或者通過二者的結合。每一種可能的選擇都決定著我們對開放教育人才質量標準所持的一種價值取向的抉擇。這些會最終決定人才培養的規格。
對個體在某種方面認識的差異,導致了人們在教育中對人才培養“重點”的傾向。知識傳授的價值取向,人們往往堅持以知識為中心的教育理念,在教學設計、課程編排上重視學科知識的邏輯關系,強調對學科知識的強行記憶和掌握,能力的提高與否則無關緊要;能力培養的價值取向,人們更加注重個體綜合能力與素質的提高,教育的任務在于對學生的能力進行特殊的訓練和培養。完全把兩種價值取向割裂開,在教育活動的實踐中片面堅持某一種價值取向,都可能造成個體發展上的缺失。顯然,這種較為偏執的主張無助于促進個體的和諧發展。在近代教育史上,曾經存在與之類似的事例。在掌握知識與發展智力的關系上,由于認識的差異,形成了形式教育論和實質教育論兩種派別。他們各執一端,看不到二者在個體發展的相互影響和作用。從開放教育的現狀看,提高全體國民的素質是電大辦學的宗旨,也是電大開放教育所要實現的目標。雖在以往的教育中,民國初年就提出了“五育并舉”的教育思想,建國后,我國學習前蘇聯的教育,又確立了培養“德、智、體、美、勞”全面發展的合格的社會主義建設者的目標。但在實際的教育過程中,教育的發展軌跡出現了偏差,一味注重學生知識的傳授,而忽略了其綜合能力的培養。隨著知識化、信息化社會的進一步發展,以培養個體創新精神和實踐能力為重點的素質教育逐漸成為當前教育的主流。立足傳統教育,新的教育理想開始“破繭重生”。在初步現代化的進程中,我國教育理想開始向追求全面發展的方向轉變:轉向全體學生全面素質的培養,強調學生的自由發展,注重創新精神和創新能力的培養,注重獨立型人格的培養。[6]這種轉向,或者說趨勢,深刻地影響著當下的教育。開放教育是否要與之相適應?如何適應?開放教育強調學生的自主化學習,關注學生自主學習能力的培養,希望能為其以后的終身學習提供較為有力的保障,這些特點符合了當前國際教育思潮的發展趨勢。開放教育要培養具有鮮明主體性、綜合素質均衡發展的合格公民,知識與能力的爭議在當代終身教育、全民教育、全納教育等思潮的影響下,已經失去了其既有的意義。基于對傳統教育的重新審視與反思,開放教育更應以一種積極的心態展望未來人才的培養。
(三)人文與科學并舉的價值取向
在教育的發展過程中,人文和科學在教育的知識層面上有著此消彼長、相互滲透的復雜關系。近代以前,人文教育在整個教育體系中占有中心地位,科學教育則處于其“邊緣”。自工業革命在英國興起后,以數學、物理、生物等為代表的自然科學迅速崛起,其有關的科學知識也呈現出一種“爆炸”的發展態勢。為了徹底結束過去教育體系中被排斥和壓抑的狀態,擺脫尷尬的“邊緣”地位,科學知識開始逐漸進入教育領域,與人文知識爭奪在其中的“話語權”。以斯賓塞為代表,他旗幟鮮明地指出:“什么知識最有價值?一致的答案就是科學。這是從所有各方面得出的結論。為了直接保全自己或是維護生命和健康,最重要的知識是科學。為了那個叫做謀生的間接保全自己,有最大價值的知識是科學。為了正當地完成父母的職責,正確指導的是科學。為了解釋過去和現在國家生活,使每個公民能合理地調節他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學。同樣,為了各種藝術完美創作和最高欣賞所需要的準備也是科學。而為了智慧、道德、宗教訓練的目的,最有效的學習還是科學。”[7]自此,教育總是在科學與人文的“猶豫不決”中“徘徊前行”。
正如教育的內容來自對人類文化的選擇和繼承一樣,開放教育在教育內容上與普通教育沒有本質的區別,關于人文和科學的紛爭在開放教育的探索過程中仍然存在。從素質培養的角度看,人文和科學分別決定著個體所要養成的兩種素質,即人文素質和科學素質,它們均為個體整體素質的重要組成部分。可見,人文和科學的價值取向對確立開放教育人才質量標準有著異乎尋常的重要意義。在此,我們應該思考這樣的問題:何謂人文?何謂科學?二者的關系在確定開放教育人才質量標準的過程中應如何闡述?對于二者,我們的傾向是什么?關于人文和科學,我們在此不做具體的解釋。一般意義上的人文包括了人類社會的各種文化現象,而科學則是指對各種自然現象的追尋與探索。經過提煉、加工,與之相對的人文知識和科學知識成為了人類文化中的重要組成部分。豐富而又相互融合的人文與科學知識,在教育的過程中,滲透、浸洇著每一個受教育者的個體,進而影響著他們的世界觀、人生觀、價值觀,塑造著他們的人格、品行與精神等。從人類文化的構成上看,人文與科學有著均等的地位。而在彼此的發展上,它們相生相成、相伴而行。對此作出正確的抉擇,需要我們正視人文和科學這種關系的客觀存在,在開放教育人才質量標準的價值取向的選擇上,堅持知識與能力并重,人文與科學并舉。
參考文獻
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關鍵詞：精品課程；網絡課程；有效利用策略；遠程教育原理與技術課程
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2012）003-0178-02
基金項目：華中師范大學國家教師教育創新平臺理論創新研究項目（985ZB0502）
作者簡介：周文慧（1987-），女，湖北襄陽人，華中師范大學信息技術系碩士研究生，研究方向為遠程教育原理與技術；崔永鵬（1988-），男，甘肅積石山人，華中師范大學信息技術系碩士研究生，研究方向為遠程教育原理與技術。
0 引言
精品課程建設至今已取得了豐碩的成果，但應用狀況依然不容樂觀。精品課程建設工作應該貫穿課程教學的始終，而實際上卻僅在申報期間得到關注，不少教師存在認識誤區，認為精品課程只要申報成功就意味著工作結束，沒有把精品課程建設當作一項長期性、日常性工作來開展，更沒有把它當作課程教學的資源和工具來利用。當前國內有關精品課程應用的研究也比較多，內容以探討精品課程資源共享的宏觀策略研究為主。本文通過對國內精品課程應用現狀的研究，結合精品課程資源網和國家級精品課程《遠程教育原理與技術》這門課的精品課程網站展開研究，對于國家精品課程的應用提供有效地、可實施的解決方案，以期對精品課程的有效應用提供參考意見。
1 精品課程應用現狀
(1)缺乏統一、規范的管理平臺入口。當前國家精品課程建設在數量規模上已相當可觀。如果沒有統一的檢索、管理平臺，對于學習者來說，想查詢某一門課程是否為精品課程或者想要檢索某一門精品課程來學習比較困難，需要耗費很多時間和精力去尋找。目前已投入使用的國家精品課程資源網是由國家教育部主導推動的國家級精品課程集中展示平臺，旨在提供各類優質教學資源存儲、檢索、運營的共享服務，目前已經有2 000多所國內高校成為注冊會員。但是精品課程資源網中內容較多，導航也與常規網站有所差異，不便于學習者的自主學習。
(2)精品課程的共享機制并不完善，不便于更廣泛、更深入地共享國家精品課程資源。國家精品課程資源網對于國家級、省級、市級的各類精品課程分類匯總，并提供檢索服務，但是只有聯盟用戶才可以在網站中查看完整的課程內容，普通用戶需要注冊而且只能查看部分內容，對內容的下載設有權限限制，對課件的保密程度較高。2003-2010年，教育部共評選出國家級精品課程3 862門，共有746所高校的課程獲評國家精品課程，網站上提供的本科精品課程共有14 231門，其中國家級的有2 582門，高職高專的精品課程共有5 842門，其中國家級1 041門。所列的精品課程資源以統一的頁面風格展現，同時提供學校鏈接。但是不能保證學校鏈接上面的國家級精品課程網站中的課程內容有同步更新，更不能保證精品課程資源網頁面上的課程內容隨著原鏈接網站的更新而更新。因此，如果網站中精品課程內容的可訪問性不能得到保證，對于學習者的學習也會造成阻礙。
(3)精品課程網站中課程內容缺乏同步更新。對于能夠訪問的精品課程網站，筆者發現大多數精品課程網站中內容都停留在申報之前，申報成功之后就沒有再進行更新。例如網站中的討論組、留言板、課程案例、學生作品等都停留在申報前后。申報國家精品課程的教師或者教師團隊都是在校任教的教授，基于他們所教授的課程來搭建網絡課程平臺，然后再在平臺上傳相應的課程內容。實際上已申報為國家精品課程的課程，每年依然會在學校開設實體課程，并且所講授的內容會隨著時展不斷更新，教師的案例活動、學生的討論主題、問題視角、思維發展、作品展現都在更新。但是教師卻未將實體課程更新的內容及時上傳至精品課程網站，導致網站中的課程內容過于陳舊，不能滿足廣大學習者的學習需求。
2 精品課程網站有效利用策略
針對以上存在的問題，筆者認為應該從以下幾個方面著手改進，以促進國家精品課程的有效應用，使國家耗費了5年時間和大量人力、物力、財力建設的優質網絡課程資源能夠切實發揮作用，而不是被束之高閣。
(1)教師應將每學期精品課程實體課堂的的教學內容與精品課程網站中的內容對應起來，不斷將實體課程中教學相關的課件、案例、任務、練習素材或增加的拓展資源等等補充至精品課程網站。
(2)精品課程要體現現代教育思想，順應網絡時代學習需求，提倡混合式、非線性的學習方式，鼓勵教師在從事實體課程教授時，有意識將精品課程與課堂學習掛鉤，讓精品課程網站成為課程教學的工具，讓學生在網上完成部分學習任務，并將學習過程、學習成果記錄在網站上，這些類似電子檔案袋的學習記錄又可以轉化為可供其他人學習的資源，實現資源的可再生利用。
(3)國家精品課程資源網的管理者應及時檢查課程鏈接地址是否有效，保證鏈接能夠正常訪問。
(4)改善精品課程中網絡資源的共享方式，由注冊、登錄、收費的復雜操作方式、只能在線學習的單一學習方式更改為真正的無障礙免費資源共享。只有這樣，才能真正實現精品課程的有效利用。
3 案例分析
本文以《遠程教育原理與技術》為例展開分析。該課程于2009年成功申報為國家級精品課程，其網站中的教學內容都停留在2009年的狀態，而此后該門課程的資源未進行過更新。但是2009年至今，主持該課程的教師每年都會在學校開設《遠程教育原理與技術》課程，授課對象為全日制本科生和部分方向的研究生。在實體課程中，該課程的教學內容、教學案例、教學活動都在不斷更新。從之前的有線電視系統制作的視頻案例到安卓系統的搭建，從漢語言遠程可視化演示教學平臺的設計到高等教育自學考試網絡注冊學習平臺的設計，從信息技術學科網站建設到云資源與學習港結合的資源共享、存儲方式，從E-learning到移動學習，這些都是遠程教育隨著時展而不斷衍生出的新方式、新概念。在實體課程上教師將時展的新元素充分融入教學環節，但是在相應的精品課程網站中并未同步更新，包括PPT課件、教學資源等。
與此同時，學生的個人作品、小組展示作品也在不斷豐富。例如《安卓系統的搭建與學習支持服務設計》、《微視頻的學習效果研究》等，都結合了當今的微學習和逐漸流行的安卓系統來展開研究。由此說明隨著網絡技術的不斷發展，傳統的依賴于衛星接收的遠程教育模式已經不再是時代的主流，大家逐漸開始關注網絡資源合理呈現。接受信息終端的微型化、學習知識點的碎片化、學習時間的非線性等領域。
《遠程教育原理與技術》課程實施方案模型如圖1所示。
圖1 課程實施方案模型
若能將《遠程教育原理與技術》的網絡精品課程中內容與實體課堂對應起來，并進行更新修改，及時上傳教學安排、教學課件、教學任務，豐富學生自學資源，有意識地將教學內容以課程講授和學生利用網絡平臺自主學習的方式呈現，并鼓勵學生在網絡平臺上提交個人作業、小組作品和課程論文等資源，則能夠形成動態的學習資源，同時為后期的學習者借鑒學習。在豐富了本課程的網絡資源后，鼓勵不同院校的學習者通過平臺上的討論交流板塊進行學習交流，在保留傳統的BBS，留言板等功能的基礎上，提供在線的點對點和流。這樣《遠程教育原理與技術》這門國家級精品課程將更能滿足學習者需求，成為真正的學習工具，為更多的學習者服務，同時形成更豐富的學習資源。只有這樣，才能在資源的利用與再生過程中提高精品課程的使用效率。同理，之前建設的其它國家精品課程若能以《遠程教育原理與技術》為借鑒，將從根本上解決精品課程資源利用率不高的難題。
4 結束語
國家精品課程創建的目的就是為了促進優質教育資源共享，促進高等教育教學質量的不斷提高。目前如何有效、合理地使用這些豐富的國家精品課程資源，使之真正服務于我們的教育是一個值得思考的問題。如能完善共享平臺的共享標準，提高資源的可訪問性，保證國家精品課程網站內容的及時更新，將更有助于國家精品課程資源的推廣、應用。
參考文獻：
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法學專業學年論文范文一：開放教育法學實踐教學模式研究
【摘要】人才培養模式改革的核心是教與學模式的改革。在教與學模式改革中，實踐教學作為開放教育教學中一個重要的組成部分，是培養學生實踐能力，培養創新、創業人才的重要教學環節。本人根據電大系統法學專業實踐教學的現狀，提出開放教育法學實踐教學模式，并在課程教學和綜合實踐環節中加強實踐教學，使學員將所學的理論能夠更好地聯系實際，從而提高法學教學質量。
【關鍵詞】開放教育；教學模式；法學實踐
人才培養模式改革的核心是教與學模式的改革。在教與學模式改革中，實踐教學作為開放教育教學中一個重要的組成部分，是培養學生實踐能力，培養創新、創業人才的重要教學環節。作為開放教育專業之一的法學，是培養法學專業實用性人才的學科，具有較強的實踐性，因而，探索法學實踐性教學模式改革具有重要意義。
一、開放教育法學教學模式存在的問題
法學專業作為實踐性較強的專業來說，存在很多不足，主要表現在以下幾方面。
(一)一些地方電大仍存在偏重于理論教學的現象
我國的法學教學，多年來，重視法學理論的教學。雖然近幾年來，一些院校開始加強學生實踐能力的培養，但仍然以理論教學為主。電大也不例外，由于各種條件的限制，仍存在偏重于理論教學的現象
(二)實踐教學應用僅限于少部分課程，有些地方電大僅限于畢業實踐環節
一些地方電大實踐教學僅限于少部分課程，如刑法學、民法學，更多的地方電大仍然沿襲了傳統法學教育的模式，將實踐環節的目的確定為增強學生理論聯系實際的一種手段。實踐教學在課程教學中應用較少，即使是畢業實踐環節，也不能真正落實。
(三)校外實踐基地的效果與實踐教學的目的存在較大差距
目前，電大法學實踐教學主要采用兩種形式，一種是校內模擬實踐，如模擬法庭、案例討論、法律咨詢等。一種是到校外實踐基地(如法院、檢察院、律師事務所等)參加法律實踐。從當前實際運行情況看，其效果與實踐教學的目的存在較大的差距。
(四)沒有充分利用網絡進行實踐教學
利用網絡開展實踐教學，是遠程教學的發展方向。但在實踐中，大多電大沒有充分利用網絡進行實踐教學。究其原因，一是有些電大網絡不夠暢；二是有些教師沒有充分認識到實踐的重要性或缺乏利用網絡的能力；三是有些學生不具備利用網絡的能力。因而，很多電大沒有利用網絡虛擬社會進行實踐教學，或者利用了，但參加者有限，不能起到應有的作用。
二、開放教育法學實踐教學模式說明
法學實踐教學模式包括兩方面，即課程實踐性教學和綜合實踐環節教學。
(一)課程實踐性教學模式
本模式主要應用于實踐性較強的課程，如，專科的刑法學、民法學、經濟法學、行政法與行政訴訟學、婚姻家庭法學、刑事訴訟法學、民事訴訟法學等。本科的合同法學、知識產權法學、證據法學、法律文書等。本模式采用“二元”教學模式，所謂“二元”教學模式是指以學生是否能經常參加面授學習為基點，根據學生的個體特點將學生分成兩組，分別進行兩種程度的教學：面授為主教學與網絡教學為主。
1.采用模擬法庭方式進行教學活動
針對課程的不同內容，選擇不同的案件進行模擬法庭教學。如在《刑法學》(2)中，采取讓學生課下收集有關材料，進行模擬法庭教學活動。為了適應開放教育教學的需要，我校在校內建立了模擬法庭，配備了必要的服裝和設施，能夠隨時進行模擬法庭的教學活動，同時，在鞍山鐵西法院、海城法院建立了實踐基地，為同學們深入實際提供方便。
2.其他組模式方案
其他組主要是充分利用網絡進行實踐教學活動，采取網絡案例分析、網絡虛擬模擬法庭、網絡小組案例討論等方式進行。
(二)綜合實踐環節實踐教學
綜合實踐環節可采取法學專題辯論、法律咨詢、觀摩法院庭審、模擬法庭等形式。
1.法學專題辯論
教師選取社會熱點、爭議的法學辯題，將學生分成正方、反方，開展專題辯論。
2.法律咨詢
組織學生開展法律咨詢活動，既回報社會，又提高學習的興趣和專業水平。
3.模擬法庭
模擬法庭案例要選擇與當時社會有較大影響的案件，參加者由學員自由報名，任課教師決定。其他同學必須旁聽模擬法庭庭審。
三、完善和落實開放教學法學實踐教學模式的措施
(一)進一步明確開放教育法學專業實踐教學的任務和培養目標
開放教育法學專業實踐教學的任務和培養目標主要表現在：一是培養學生具有從業崗位必需的操作技能；二是提高學生解決實際問題的能力；三是培養學生的良好思想品質和職業道德。
(二)加強“雙師型”師資隊伍建設，提高教師實踐能力
加強實踐教學，提高學生實際應用能力，離不開教師自身實踐能力的提高。法學本身是一門實踐性較強的學科，這就要求教師積極參與法律實踐，更充分地了解司法實踐，融入社會，不斷提高自身的法律運用能力和增加知識含量。
(三)加強實踐基地軟硬件建設，進一步提高實踐教學基地運行質量
法學專業實踐基地，包括校內實踐基地和校外實踐基地，它是法學教學的必要場所。在校內實踐基地方面，一是根據實踐教學的需要，增加資金投入，添置必要的設施；二是制定符合實踐教學的實施計劃；三是建立穩定的參加實踐教學的專兼職教師隊伍；四是逐步形成收集、整理、運用典型案件的機制。在校外實踐基地方面，一是鞏固和開拓實踐基地；二是與實踐基地簽定能夠調動雙方積極性，實現“雙贏”的協議；三是電大與實踐基地加強溝通，校內實踐教師經常深入校外實踐基地，了解學生實踐情況，在實踐基地的幫助下，處理學生的問題，指導學生融入司法實踐，提高學生的實際水平；四是及時收集實踐基地的典型案件，組織教師和學生對案件進行研討分析；五是聘請經驗豐富的司法工作人員擔任電大實踐教學指導教師。
(四)完善網絡建設，保障網上法律實踐活動正常進行
處理功能，以保障網上法律實踐活動正常進行。一是保證網絡的暢通，滿足網上實踐教學的需要；二是建立各種QQ群，保證信息的下達；三是建立網上教學實踐管理員制度，管理員由精通網絡知識，又對法律知識有所了解的人員擔任；四是需要有專門的軟件開發人員提供技術支持。
(五)完善實踐教學評估體系
實踐教學的發展是一個不斷更新、完善的過程.必須建立針對整個實踐教學模式的評估體系。加強法學課程實踐教學和集中實踐教學環節是開放教育法學專業實踐教學不可或缺的兩部分，只有加強實踐教學，才能更有力地保障開放教育的教學質量，使開放教育這一新的教學模式具有旺盛的生命力。
【參考文獻】
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[4]李力：《現代遠程教育論》，南方日報出版社，2002年4月版.
[5]周愉晴：《電大開放教育教師職業素質初探》，《山西廣播電視大學學報》2008.
法學專業學年論文范文二：高職法學教育教學方法分析
摘要：總體上來說，高職法學教育培養的是應用型、技能型的法律人才，與一般高校的法學教育存在一定差別，高職法學教育應因地制宜、因時制宜，努力探索具有自身特色的教學方法，推動高職法學教育更快地發展。
關鍵詞：法學教育；教學
近年來，我國職業教育取得了較快的發展，法學教育作為當前高職教育中非常重要的一門專業，特別是在當前社會對法律專業人才需求不斷增加的新形勢下，高職法學教育的重要性日益體現出來。盡管近幾年我國高職法學教育在不斷發展和完善過程中取得了較好的成效，但在具體教學中還存在著許多不足之處，特別是法學教育教學方法的陳舊和落后，更是給我國高職法學教育帶來了嚴竣的挑戰。在當前社會對法律人才需求越來越迫切的新形勢下，高職法學教育教學中更要加快教學方法的改進和創新，確保為社會培養出更多的法律專業型人才。
一、建立有自身特色的法學教學方法
(一)在當前高職法學教學中，需要提供教學方法的多樣性，將課堂式教學與其他教學方法有效的融合在一起，通過多樣化的教學方法來提高學生學習的積極性和主動性，同時法學專業教育通過對教學方法的創新，也能夠更好的完成法學教學的任務。
(二)在法學教育教學中，對于教學方式的選擇，需要根據自身學校的實際情況來選擇具有特色的教學方式，在教學方式選擇上，可以借鑒好的教學方法，但在借鑒過程中需要打造具有自身的特色，根據其現有的土壤和條件來做好移值工作。即高職院校法學教育教學方法需要重視自身的特色，不能完全的照抄照搬。
(三)在高職法學教育工作中，需要形成一套較為完善和實用的法學教育體系，確保教學方法體系的嚴密性、科學性和特色性，眾多教學方法并沒有主次之分，需要根據自身的具體實際情況來分別對待和選擇，并使各種方法能夠巧妙的結合在一起。各高職法學教育工作者需要加強溝通、交流和配合，做到資源的共享，這樣才能進一步對法學教育教學方法進行改進和完善。
二、實行交互式教學
(一)在高職法學教育教學中為了能夠更好的提高學生的學習的主動性，可以采用啟發式教學，教師可以根據課程的特點，通過一些小的法律軼事和法律案件片斷來對講解所學內容，引起學生的興趣，教師在整個教學中充分的發揮指引作用，引導學生對所學問題的深入思考，從而激發其學習法律知識的熱情。
(二)為了能夠有效的提高高職法學教育教學的質量，則在具體教學中需要充分的利用各種教學媒體和教學手段。特別是現豐各中先進的教學工具已在高職學校中普遍應用，這對于法學教學方法的改進起到了積極的作用，為法學教學方法多樣化的實現奠定了良好的條件。在法學理論教學中，教師要授課過程中可以能完這對現代化教學工具的運用，從而帶給學生聽覺和社覺上的震撼，以生動和逼真的形象和畫面激發學生學習法律知識的興趣，進一步對法學的深奧性進行深入研究。
(三)在交互式教學中，教師和學生要處于平等的地位。這就需要高職院校需要創造一個良好的、和諧的法學教學和學習的氛圍，這樣師生才能共同學習和共同進步，同時還要打造交互式教學的平臺，為師生提供自由交流和溝能賓機會，從而將交互式教學的優勢更好的體現出來，有利于提高學生的主觀能動性和創造性，培養其良好的法學邏輯思維能力。
(四)在交互式教學中，能夠更好的調動學生學習的積極性和主動性，使其樹立良好的學習心態。使學生認識到高職法學教育對專業性和實踐性的高要求，其自身具有其他普遍高等教育學生所無法具有的優勢，這樣才能在學習中樹立明確的目標，燃起希望，使其成為學好法律知識的動力，從而成為社會所需要的專業型法律人才。
三、重視實際與理論的結合，實行案例式教學法
(一)組織相關教育者編寫相應的案例題庫作為知識儲備，與課堂教學配套使用。教育者可以采取多種形式來進行，如可以先講授有關法學內容，然后再下發一些相關案例來督促學生的進一步深入，也可以先下發相關案例，然后啟發學生從中尋找問題，解決問題。無論是哪種形式，都應該根據教學的實際需要來確定。
(二)目前電視節目占各類法律節目較多，節目的案例不僅通俗易懂且具代表性，通過專家學者對其中法理的分析點評和詮釋，將法律生動地展示給了觀眾，社會效益極大。因此在高職法學教育教學中可以組織學生觀看以上類似法治節目的案例分析，進一步鍛煉學生的法律思維能力。
(三)法學教育者可以就相關案例組織學生展開討論和辯論，以提高學生的應變能力，培養學生的主體意識。在討論和辯論之后，法學教育者應該就案例中出現的問題向學生做相應的講解和引導，并可要求學生就案例分析情況寫出相應的法律文書或法律解決意見。四、學以致用，實行實踐式教學方法這里提到的實踐式教學方法，類似于很多法學教育工作者口中的“診所式教學”。法學專業的學生需要從教師指導下的實踐中學習運用法律的技能。該教育方式的特殊性在于它從根本上改變了法學教育模式。但筆者認為這種“診所式”教學方法應該是廣義上的，包括一切實踐性質的教學方法，如模擬法庭、司法機關實習、法律志愿者活動以及法律辯論賽等等形式。高職法學教育的目標是培養具有必要的法學理論基礎知識和較強的法律應用能力，熟悉常用法律法規并能熟練地運用法律知識，解決各種糾紛，能夠撰寫各種法律文書，為當事人提供法律幫助，有良好的職業道德和敬業精神的應用型法律專門人才。所以，實踐式教學方法是實現高職法學教育目標，培養合格高職法律人才的必由之路。
結束語
總體上來說，高職法學教育培養的是應用型、技能型的法律人才，與一般高校的法學教育存在一定差別，高職法學教育應因地制宜、因時制宜，努力探索具有自身特色的教學方法，推動高職法學教育更快地發展。
參考文獻
