發布時間：2022-08-30 05:10:00
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的建筑科學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
1.1強調理論教學
忽視課程設計實踐的創新《園林建筑設計》課程具有很強的實踐性，注重將園林建筑構造、工程制圖、設計表現等多種課程與園林建筑設計理論的融合，在各類型園林建筑課程設計實踐中，提升學生對于《園林建筑設計》課程相關理論知識的綜合應用能力.然而，由于受地域的限制，地方院校多數園林專業老師較為年輕，缺乏一線的工程設計實踐經驗，加之與園林建設設計相關企事業單位的交流較少，對各類型園林建筑的設計認知與創新難以得到提升和更新，直接導致在教學過程中，過多的進行園林建筑設計的理論教學，而忽視緊跟當下園林建筑設計在實踐中的新要求，對課程設計實踐教學進行更新.
1.2過度依賴課本及參考書上的優秀方案
缺乏建筑的空間尺度感地方院校園林專業由于辦學歷史較短，以及受先前地方院校本身教學體制的影響，很多的園林教學實驗設備不完善，如：與園林建筑設計緊密相關的各類型園林建筑模型、建筑布局組合的沙盤、建筑構造與結構模型等很難在在短時間內配備，導致很多的建筑專業老師，只能依賴課本或參考書上經典的優秀方案來進行“彌補式”教學；另外，由于領導對專業的認識度較淺，多數地方院校的專業老師很少有機會帶領學生到園林建筑營造比較好的城市進行實踐實習，這些都造成了學生很難感受到建筑的空間感、存在感，設計時空間想象力嚴重缺乏，課程設計實踐中暴露出很多低級錯誤，很大程度上影響了《園林建筑設計》課程的教學質量.
1.3缺乏“接地氣”的實踐項目
學生的設計興趣難以提高地方院校園林專業老師由于受地域、自身能力以及在當地城市的社會認可度的限制，很難在課程設計實踐中找到能夠讓學生親臨真實的園林建筑設計的區域現場，讓學生能夠感受到該區域將是自己馬上要進行某類型的園林建筑的設計.因此，地方院校園林建筑設計的課程老師往往多采用假設的方式，通過選取某些參考書上現狀地形假定為擬建在某個城市的相應區域，來進行課程實踐設計，這樣的教學方式，很難提高學生的設計興趣，自然更難提高學生的設計水平.
1.4傳統園林建筑設計思維模式根深蒂固
教學思路單一多數地方院校的園林專業老師由于受前期專業學習環境的影響，在進入教學工作崗位后，基本上是延續先前在各自母校老師的專業課程教學的思維模式來進行《園林建筑設計》課程的教學，沒有充分結合地方院校所在城市對園林專業人才的需求特點來進行創新式的教學模式，使得地方院校所培養出來的園林專業人才很難適應地方經濟的發展需求，很大程度上失去了當初應用型園林專業的初衷.
2地方院校可用于《園林建筑設計》課程教學的區域園林建筑景觀資源特征分析
2.1地方院校所處城市園林綠地種類齊全
園林建筑景觀類型多樣當前，在創建和諧生態文明城市大背景下，各類各級城市都在建設大量為城市市民能夠在閑暇之時到戶外休憩、游玩的園林建筑設施，包括居住區綠地、街頭綠地、公園綠地等各類園林空間內部，而且在這些園林綠地中分布著各種類型的園林建筑景觀，包括園林小品、亭廊架、園林大門、服務型園林建筑等，在進行園林建筑課程教學時，可以根據建筑理論和實踐的需要，靈活選用不同園林建筑類型進行課程實踐教學.
2.2地方院校所處城市的園林建筑景觀地域特色鮮明
每一個城市的外在形象都有自己的特色所在，這也是每一個城市亙古以來都在為之而努力的方向，而園林建筑作為城市構成要素的一部分，即使它極其微小，但它的存在對于塑造有鮮明的區域特色城市園林景觀起到非常重要的作用.作為興辦有園林專業的地方院校所在城市園林建筑景觀也會帶有這濃郁的地域文化特色，專業教師可以在充分熟悉所在城市已建的園林建筑景觀特色的基礎上，對照設計理論及國內外經典案例，進行對比式教學，學生在感受建筑空間的同時，也建立起設計主題創作的源泉來自于設計對象的本身，而不是純粹的理論這一正確的設計思路.
2.3地方院校所處城市的園林建筑景觀距離近
用于課程實踐教學方便為了彌補對于一些距離遠、且又有非常經典的現實園林建筑案例的造型和立面設計精髓，專業教師往往會借助于影像資料來進行教學，同時，由于教學經費和學生經濟能力的限制，只有極少數的城市園林建筑景觀，才會專門組織學生到實地考察學習，這樣學生很難有機會在做專項課程設計時，能夠及時感受建筑及周邊的空間關系.然而，地方院校所處城市的園林建筑景觀資源也是相當豐富的，而且距離院校相當近，學生完全可以根據課程教學內容的不用，有針對性的進行實地調研學習，以彌補單一的利用影像資料介紹建筑案例進行課程教學的不足.
3充分利用城市園林建筑景觀資源進行《園林建筑設計》課程教學的思路探析
3.1結合課程設計的內容
系統挖掘區域城市園林建筑景觀資源傳統園林建筑設計課程的教學往往多數通過課本及參考書，通過已建成的世界著名園林建筑空間設計實例向學生介紹中、西方傳統風格園林建筑特色及設計理論，之后結合各類型園林建筑課程設計進行實踐操作練習，忽略利用地方院校所在城市園林綠地空間中分布的各種類型園林建筑進行教學，導致學生在學習園林建筑設計過程中，過度依賴課本和設計圖片，缺乏對場地空間的尺度感，針對單項的課程設計難以提煉出符合場地精神的設計主題，設計過于形式化.因此，地方院校園林專業教師在進行課程教學時，應通過科學系統的歸納和總結所處城市不同類型的園林建筑分布及其建筑設計特色，結合建筑課程設計的理論與設計實踐，可以很好的彌補在設計過程中，學生對園林建筑空間尺度感的缺失，同時能夠更深層次的體會不同類型的園林建筑在場地當中所體現的設計內涵，是如何通過建筑的造型和立面進行表現的.
3.2緊扣時代主題、發揮區域特色進行課程教學
隨著社會經濟的不斷變化和發展，學科也應是緊跟時代向前更替和發展壯大的.2012年，風景園林成為一級學科，與此同時，建設生態文明城市寫入，而2013年，中國東部眾多城市陷入了霧霾的污染之中，人們更加注重環境的保護和可持續發展，這就賦予了園林學科不僅僅停留在傳統的園林營造，而應該從生態學的角度去探討城市園林的景觀建設，園林建筑作為其中的一個重要因素，更應該緊跟環境改善的要求，協調好與園林環境的其他要素.因此，為了服務地方經濟社會發展需要，而開設園林專業的地方院校在進行園林建筑設計課程的教學過程中，一定要緊跟時展的主題，以努力改善城市生態環境為總目標，進行園林建筑的設計教學工作.同時，也應該充分分析所在城市園林建筑景觀資源的特色所在，進行因地制宜、因時而變的建筑課程設計教學，真正意義上為所在城市的生態環境建設需要，而培育出大量適應區域發展的園林專業人才.
3.3教師努力提高自身專業素養
論文摘要：建構性學習是一種自我調節的學習，建構主義學習理論強調在教學中應以學生為中心，教師是意義建構的幫助者，在課堂教學實踐中利用情境、協作、對話、意義建構等要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，使學生能有效地實現對所學知識的意義建構。根據建構主義學習理論，對化學教學方式方法進行探討，能使化學教學更好地適應時代和社會的要求。
一、建構主義學習理論及建構主義的教學模式
(一)建構主義學習理論
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之問的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關予當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
(二)建構主義的教學模式
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有：
1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環節組成：
(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。
(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
(4)協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
(1)創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。
(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。
(4)協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。
3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節：
(1)呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
(3)小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。’
(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
二、建構主義學習理論指導下的化學課堂教學
化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎；以形成化學概念和掌握知識結構為中心；以化學教學緊密聯系實際為原則。這就要求教師充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動收集、分析有關信息和資料，主動構建化學概念和化學規律，這正是建構主義學習理論的核心。因此，建構主義學習理論為化學教學提供了理論指導。
(一)化學教學方法變革
在教學方法上教師應以建構主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構的發生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質和弱電解質》內容的教學，為使學生較好掌握強電解質和弱電解質的概念，設計了以電解質水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質和弱電解質。首先將有關概念，如電解質、電解質的電離等概念作為預備知識，由學生總結歸納，然后讓學生進行電解質水溶液的導電實驗，探討不同的電解質水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數據，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數據進行整理、分析、討論，抽象出強電解質和弱電解質的概念。在講述《原電池》的內容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向學生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產生電能，并提出問題：電能是怎樣產生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉變為電能的一種裝置。這就是所謂的“拋錨”。創設了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現象，教師作評價，將學生實驗結果為素材，再創設問題情景，這些現象的出現是為什么呢?解釋產生這些現象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。
(二)從學生已有的知識經驗出發
在正式的科學學習之前，學生已經具有了一定的經驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，當問題呈現在他們面前時，往往也可以基于相關或自以為相關的經驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發推出的合乎邏輯的假設。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構區范圍之內，并與學生的經驗緊密結合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經驗聯系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發電、火力發電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結論。
(三)重視創設良好的學習情境
建構主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，學習情景實質上是一種優化的、特定的學習環境。在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。學習情境的創設，有利于激發學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發展。對于化學這門學科，其內容有嚴謹結構，化學的現象和規律源于生活，應從生活實際出發。這就要求創設有豐富資源的學習環境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。要創設與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當的素材，然后設計恰當的呈現方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現學習情境。其中包括日常生活中與所學內容有關的物品、現象、事件和經驗，與化學有關的社會熱點問題，工農業生產問題以及能體現化學與社會、經濟、人類文明發展有關的事實和材料，還有重要的化學史實、發明發現的故事等；通過化學實驗可以創設許多真實、生動、直觀而又富于啟發性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結合獲得全面的發展；同時可以充分利用多媒體技術創設真實情境，如果再與仿真技術相結合，則能產生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創設理解元素周期律的教學環境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規律?激發學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發現問題，解決問題，并根據實驗記錄加以分析、歸納和總結，如有條件還可以運用多媒體作動態演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結構、位置與金屬性、非金屬性變化的關系的結論。:
(四)重視互動的學習方式
一、課程建設與相關課程緊密結合
《建筑給水排水工程》是一門綜合性很強的專業課程，課程內容與水力學、建筑概論、給排水工程CAD制圖、工程制圖、泵與泵站等多門學科知識緊密結合。以上課程主要用于建筑內部給排水計算、圓管流體計算、給水當量及給排水工程施工設計等內容聯系，是本課程的專業基礎課，為建筑給排水工程的理論和設計原理奠定基礎。建筑給排水課程中泵的選型、設備的選擇、管線的繪制以及管道的敷設等均與基礎課息息相關。除此之外，還應參考注冊設備、公用設備工程師的考試大綱等內容，為今后考取設計行業的執業證書打下基礎。另外，在建筑給排水工程教學中宜補充或開設有關防排煙、供熱、通風、空調、供電和燃氣等設備系統的基本知識，以利于設備專業各管線的相互配合及設計。
二、理論與實踐相結合
教材多以理論為主，講述的大多為原理，與實際工程相差太遠，因此，在實際教學過程中，多引用一些工程實例，對提高學生的學習興趣以及教學效果有著很大的幫助。同時也是對教材原理知識的拓展，方便學生記憶和掌握。實踐教學環節中，通過構建“社會實踐、大學生科研訓練、課程調研”等課外實踐教學體系。有針對性地走出教室，參觀學習水泵房、高層建筑給排水系統、水箱間等建（構）筑物，對整個供排水系統的運行與管理有著全局的認識，并通過運行過程中存在的問題，指引學生發現問題，找出問題，鍛煉學生的綜合分析以及解決問題的能力，使學生初步掌握以工程實踐為出發點，解決問題的方法，從而促進教學效果的提高。多媒體技術的發展使課程教學手段得到很大的改變。在教學中，利用現代化的教學方法可以使理論和實際很好地結合。借助多媒體教室播放照片、錄像、動畫等，縮短學生的實踐認知過程，從而更加有效地加深學生對于課本知識的思考和理解。收集工程實例并精心穿插到各教學章節中，將一些典型工程作為課外作業留給學生，調動學生的積極性，激發其對課程的學習興趣和參與意識。
三、教學內容與現行規范有機結合
隨著社會和技術的進步，新技術以及新設備不斷涌現。人民對供水的水量和水質要求也正不斷提高，對建筑物的供水安全性以及消防的要求也不斷提高。這一切都為建筑給排水工程的設計提過了許多新的要求。例如重新劃分了各建筑物的消防用水量，將消防水力計算等內容重新編寫了《消火給水及消火栓系統技術規程（GB50974-2014）》，對消防規范的理解更為簡潔明了，刪除了一些我國目前建設不適用的或與當前發展不協調的有關內容。目前國家規范出來之后，相應的教材很難緊隨規范的步伐，及時更新新內容，這要求教師在教學過程中，及時補充新規范中的相關重要內容，使課堂教學與現行規范相統一。在具體教學過程中，可以將新規范的電子版拷貝給學生，并在學校的網絡教學平臺上，供學生下載預習，另外提供一些典型的網站，供學生下載資料和工程圖紙。例如，中國水星、筑龍網、土木工程在線、中國水網、中國給水排水網等。
四、加強實踐課程的教學環節
課程設計作為本課程的一個實踐性教學環節，對于提高學生實踐能力、創新能力以及科學素養具有課堂理論教學不可替代的作用。因此，這要求教師必須嚴格選題，即充分考慮到設計時間、工程量以及知識的掌握情況等因素，又要統籌課程的知識體系，使學生在有限的時間內既能完成任務又能梳理整個知識體系。通常課程設計時間為一周，一般選擇多層的民用建筑（如住宅或學生宿舍）為設計任務。在整個設計工作中，主要培養和鍛煉學生查閱資料、掌握規范、方案布置、圖紙繪制、水力計算等方面的能力，讓學生把理論知識應用到實踐過程中去，實現知識的轉化。另外在課程設計中，可以鼓勵學生在現行規范的要求下，提供多種方案布局以及技術分析，選擇最優方案進行設計。在不斷提高教學質量的基礎上，注重培養學生的自學能力、實踐能力和創新能力，培養出適應社會發展的專業人才。
作者:王健康 楊廣 湯驊 孫志華 王亞茹 單位:石河子大學水利建筑工程學院 石河子博力工程管理有限公司
參考文獻：
[1]李偉英，高乃云，李樹平.《建筑給水排水工程》課程教學改革與研究[J].給水排水，2007
關鍵詞：建筑設計；人文科學；聯系；和諧哲學理念；堪輿理念
中圖分類號：S611 文獻標識碼：A 文章編號：
人文是人類文化中的先進部分和核心部分，即先進的價值觀及其規范。其集中體現是，重視人、尊重人、關心人、愛護人，是社會人際交往的原則與結果。隨著現代社會的發展，人與人之間的交往不斷增加，促使人們去關注人與人之間、人與社會之間、個體與集體之間的聯系和區別。交往的準則上升到精神層面之后就成為“人文精神”，所謂“人文精神”是一種普遍的人類自我關懷，表現為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關切，對人類遺留下來的各種精神文化現象的高度珍視，對一種全面發展的理想人格的肯定和塑造。建筑設計中，“人文精神”是設計的重心，一個優秀建筑設計師應該是人文精神的肯定者和塑造者，通過設計來改善和提高人的生存環境質量和創造美好的生活環境，讓人們感受到生活的美好和幸福。
中國傳統建筑設計以人文思想作為根基，形成了內涵豐富，成就輝煌，風格獨具的中國古代建筑體系。中國的不同朝代都對于建筑設計與人文科學的聯系十分重視，并且較多數的建筑都是在人文科學的指導之下建立起來。這種基于人文科學進行建筑設計的理念實際上也是中華文明的重要特征之一。人文科學的繁雜性使其很難形成一個較為系統的分類，并且不同的人文科學也對于建筑設計的影響作用力大小不同，在諸多的人文科學中，“天人合一”的和諧哲學理念與堪輿學問對于建筑設計的影響力是最大的，因此下文的也將分別從和諧哲學理念以及風水學問兩個角度對于人文科學與建筑設計之間的連接進行探討。
一、建筑設計與和諧哲學理念的融合
就建筑風格的美觀而言，我國傳統的建筑設計與中華文明固有的哲學理念有著十分緊密的聯系。中國哲學講求人們與大自然形成有效的對接，從而實現“天人合一”。在“天人合一”的哲學思維指引下，和諧的哲學理念得到了我國傳統建筑設計的大力追求，它具體也有兩個方面的體現。首先是要求人們所居住的場所必須具有“生命力”，從而與人的生命力形成和諧統一，而并不僅僅是無生命的簡單使用設施；其次是講求人們的居住場所具有大宇宙縮影的功能，與人們自身具有的小宇宙形成對接。
建筑設計與和諧哲學理念不僅在不同的朝代都具有十分顯著的體現，而且在不同的建筑物當中也均有所體現。以寺廟的建筑為例，和諧哲學理念對寺廟的選址形成了較為顯著的影響。大多數寺廟選擇比較幽靜的高山之處，這些地方不僅具有“天人合一”和諧哲學所要求的自然環境，而且也影響了寺廟中居住的人們。道家是較為重視寺廟選址和建筑的和諧性，追求修煉、成仙、祭神等活動，并認為“仙人好樓居”的思想，因此在建筑上進行筑高樓、多閣臺的做法。老子的《道德經》也多次提到筑高樓的建筑理念，如“九層之臺起于累土”等，而這也很好的體現出了道家的追求“天人合一”的建筑設計的理想。另外，除了建筑格式以外，道家在選址方面更是如此，極力推崇將建筑物建到有山、有水、有林的鳥語花香之處，認為幽靜的環境是人們進行修煉，實現天人合一理想的最佳場所。
當然，道家本身對于大自然的追求作為立教之本，但這種建筑思想也對于普通民居產生了重大影響。從我國的普通民居的建設而言，其建設無論從建筑取材，還是建筑風格上，都與當地的自然環境、地理面貌有著很好的融合。這種建筑風格的選擇除了對于當地大自然環境的熱愛之外，也很好的體現出了“天人合一”的和諧哲學理念，并逐步將建筑與人們自身所具有的特征想成了聯系，如住宅就是身體、土地就是皮肉、屋舍就是衣服等。最為著名的遵循和諧哲學理念所購建的建筑物就是清朝的頤和園，整個園林的選址、建設、命名等都具有十分顯著的人體特征。例如，在頤和園內部的各個建筑中，智慧海的建設與命名被比作為人的大腦、知春廳則具有人的心臟的功能、而龍王廟則被看作是人身體上的腎臟。因此，頤和園的建筑目的就在于游覽該園林的人能夠與大自然的和諧氣息形成良好的對接，從而將自己的神氣加以展現，從而做到人與自然的統一，達成延年益壽的功能。
二、建筑設計與堪輿理念的有效結合
堪輿理念也就是講求風水之說，我國傳統建筑設計對此更是非常重視。早在春秋時期的很多著作就提到風水學問在建筑上的重要性。《管子?乘馬》中提出，如果要進行國都的選址與建設，要么可以選擇在較大的山脈腳下進行建設，要么可以在廣闊的平原地區進行建設，強調風水學問對于建筑的影響力。風水一詞最早出現在晉代郭璞的《葬書》中，認為風水具有影響“氣”的作用，風具有將氣進行分散的功能，而水則具有將氣進行聚集的作用，因此將風與水結合到一起，則代表著自然界的陰陽平衡，從而根據這種理念所建設的建筑物也具有從深層次方面影響人的生理健康的功能。在建筑選址方面，有意識的對“風”進行規避，而追求生氣，則就能夠保障家庭興旺，人身健康。
根據風水理念的要求，坐北朝南的建筑較為合適，而這也成為了長期以來我國最為重要的建筑設計風格。另外，左青龍、右白虎、背靠山脈、門前不要有阻擋等一些方面的要求也是風水理念的追求方面。事實上，從現代的科學解釋來看，背山面水就能夠很好的確保建筑物對于自然環境的適應，不僅可以依托山脈來抵御外來不良環境的入侵，而且也具有廣闊的視野空間，能夠享受較為充足的陽光與和風。當然，這種建筑的設計除了體現出鮮明的風水理念之外，而且也反映了上述的和諧哲學理念，追求一種較為安詳、如意的居住環境。
風水理念與建筑設計發展到清朝就形成了較為成型的思想，其中集大成之作《陽宅撮要》對于建筑當中所涉及到的多方面的風水問題進行了詳細說明，包括建筑的外貌應該如何、蓋多少間住宅、床與家具應該如何擺放等方面均做了詳細描述，如廁所最好不要設計在住宅的門口處，也不能在風的入口處。我國建筑設計對于風水的追求也是對于人性化追求的側面體現，這種設計也逐步形成了當前比較著名的風水寶地，如蘭溪諸葛村、山西西文興村等。這些風水寶地不僅在自然環境上很好的滿足了居民的生活、娛樂等的要求，而且從精神層面也給予居民以很大的滿足感。
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在授課之前事先樹立明確的目標，以目標為中心展開一系列的教學活動，不僅可以激發學生的積極性與學習興趣，還能增強教學效果，利于學生技能發展觀的形成。
1.專業能力目標
對于建筑專業的能力，應要求做到：①能制訂有效的施工計劃；②能有效對施工過程進行組織與協調；③擁有專業熟練的技能；④對工程結果的評定總結能力。
2.職業精神目標
建筑行業作為一項難度大、強度高、環境多變的專業，在對作為將來從業人員的學生進行培育時，對其職業精神的培養同樣必不可少。除了需要有基本的團隊協作與吃苦耐勞精神外，還必須擁有安全生產、文明施工的意識，才能保證施工快速安全地進行下去。
二、完善實訓課教學方法
1.有效利用現場情境教學
建筑專業的實訓課教學，是讓學生將從書本上習得的理論知識通過實際體驗轉化為頭腦中真正知識的有效環節。中學生的社會閱歷淺，缺乏經驗，并沒有真正接觸或體驗過建筑行業，假如在此時對其灌輸過多理論知識，會導致學生難以接受，失去積極性。因此，在實訓過程中可使用大量現場教學或者情景模擬來幫助學生消化知識內容，如利用實訓課時間帶學生參觀社會上的施工場地，體驗實地操作，或者在課堂上利用一些角色扮演、情景演示的方法以加強直觀認知。
2.師生間互動與合作
在具備了完善先進的教學硬件設施的前提下，授課教師在實訓課教學時能否把握好教學的關鍵點，提出正確的教學方式是影響教學質量的重點。由于中學生的實際生活經驗過少，在剛剛接觸建筑專業的知識時總會出現一知半解，難以全部消化理解的情況。作為教師，應當在此時多與學生交流，了解學生心中認為的難點疑惑：如在課堂上專門騰出時間為學生答疑，或者在課后深入學生中進行交流探討，同時可以通過布置課后作業的方法，找出每一個學生的不足與欠缺，對其引導指正，加強師生間的互動與合作。
3.利用模型
在上文提到的實踐教學中，當學生通過實地調查從直觀主體上對建筑學有了了解；然而對于建筑的內部結構、材料類型尚存在很多疑問，而這些內容僅通過書面的知識來補全顯得過于抽象，因此，可用三維立體模型的制作與分析來彌補這一空缺。教師可在課堂上要求學生利用手邊的材料進行三維立體模型的制造。材料可用紙、木頭、鐵絲、陶土等，做出模型后教師對每位學生作品進行分析評價，并根據模型來講解構造與材料，不僅讓學生獲得了最為直觀的認知，還培養了其空間想象力與創造力。
4.加強實踐訓練
讓學生在實踐操作中學習才是培養職業能力最有效、直接的方法。實訓的先后順序應依照學生對該知識點的掌握程度，在教師的帶領下循序漸進地推進，以搭建建筑中最基本卻最重要的腳手架為例：教師先根據此項目選好場地，提供所需資料與材料，再利用課堂時間先向學生具體展示工作過程，并對學生進行分組。在學生進行任務分配之后，開始討論腳手架的材料并研究正確的搭建方法與工序，并做好記錄。在進行真正的實地實驗前，還可以通過模型的制作與拆解來分析正確搭法的原理與錯誤搭法的原因所在，避免材料的浪費。
三總結
關鍵詞：高層建筑結構設計；教學內容；教學方法；教學手段
高層建筑結構設計課程的教學內容涉及混凝土結構、結構力學、結構抗震等知識的綜合應用，作為培養從事土木工程設計、施工、預算、招投標工作的高級工程技術人才的土木工程專業，一般將高層建筑結構設計課程設置為一門專業限選課。土木工程專業畢業生的就業方向主要有結構設計、工程施工技術管理、預算和招投標等崗位，這些工作崗位都與高層建筑結構設計具有密切聯系。土木工程結構設計崗位的主要工作內容已由多層建筑設計轉變為高層建筑設計；從事土木工程施工管理工作，必須掌握高層建筑結構的識圖與讀圖等知識，清楚高層建筑中哪些是主要受力構件，哪些是構造構件，在施工過程中遇到一些簡單的高層事故應如何處理，等等，這些都有賴于該課程的學習；土木工程預算和招投標管理工作中大量的分析計算都要靠計算機來完成，要求工作人員要在看懂圖紙（很多是高層建筑圖紙）的基礎上建立分析模型，做到不多算、不漏算，這也有賴于該課程的學習。工程專業開設該課程的意義由此可見。但是，由于種種因素的影響，目前該課程教學中還存在不少現實問題。鑒于此，本文擬從教學內容、教學模式、教學方法、教學過程等方面探討高層建筑結構課程的教學改革問題，希望能為該課程教學質量的提高提供參考。
一、課程教學內容規劃
隨著我國經濟的發展，土建行業對人才的要求特別是對學生工程素質的要求越來越高，企業歡迎的是具有完備知識結構又具備較強工程能力的人才。高層建筑結構設計課程涉及很多計算，教學內容十分豐富，但該課程的學時往往十分有限，因此，合理選擇教學內容就顯得尤為重要。該課程教學內容的選擇應以應用型人才能力培養為目標，理論與實踐并重，并注意兼顧不同學習基礎的學生。土木工程專業一般將該課程安排在大學四年級第一學期，主要內容包括緒論、高層建筑結構的體系與布置、高層建筑結構的荷載和地震作用、高層建筑結構的計算分析和設計要求、框架結構設計、剪力墻結構設計、框架―剪力墻結構設計、高層建筑地下室和基礎設計等，與先修課程混凝土結構、混凝土結構與砌體結構、基礎工程、工程結構抗震等有緊密聯系，也存在一定的內容重復現象。為了保持教學內容的系統性，教師處理與已開設課程重復的內容時，應做到“重復的內容講差別，相似的內容講典型，突出重點”[1]。例如：荷載計算部分的一些內容與混凝土結構課程的相關內容相似，按照相似的內容講典型的原則，對該部分內容，教師應重點講解高層建筑結構的風荷載計算（考慮風震系數），而活荷載計算可不考慮不利布置；框架結構設計部分的一些內容，與混凝土結構與砌體結構等課程的相關內容存在重復現象，按照重復的內容講差別的原則，對該部分內容，教師應重點講解在框架結構設計中如何調整位移比、周期比、軸壓比、相鄰層剛度比、層間位移角、層間受剪承載力比等高規參數；高層建筑結構基礎設計部分的一些內容，與基礎設計和基礎工程課程存在內容重復現象，按照重復的內容講差別的原則，教師可重點講解高層建筑“筏板基礎”“樁基+筏板”設計中的常見錯誤及其原因。
二、課程教學模式
在開設高層建筑結構設計課程時，學生已具備一定的專業技能，但綜合能力還有待提高。采用多元化教學模式是近年來該課程教學的主要特點之一。根據高層建筑結構設計課程實踐性和操作性強的特點，教師應以促進學生提高實踐技能、掌握關鍵知識為主線，整合課程各個單元的教學內容開展任務驅動教學和項目導向教學，將“教、學、做”有機結合，著力體現應用性、實踐性和開放性的課程理念。將“教、學、做”一體化的教學模式有機融入教學過程，有利于處理“懂”與“會”的關系，學生可以先懂后會，也可以先會后懂或邊懂邊會。此外，教師還可以把課堂搬進實驗室、建筑設計院、工程施工現場等場所，廣泛開展直觀教學，實現課堂教學與實習實訓的一體化，從而有效提升學生的綜合能力。
三、課程教學方法與教學手段
高層建筑結構設計課程的教學環節分為課堂教學、PKPM軟件應用、工程設計實踐和考核[2]。以下從四個方面探討該課程的教學改革。
(一)課堂教學
課堂教學應以講解高層建筑結構設計的基本設計理論、抗震規范、高層混凝土結構技術規程等內容為主；要有明確的教學目標、有效的教學策略和具體的學習評價指標；要注重學生興趣的培養和潛能的發掘與提升，廣泛開展探究性學習和協作學習；要注意培養學生終身學習的觀念，力促學生自主發展和可持續發展。在高層建筑結構設計課程教學中，還應做到課堂講授、自學、討論相結合，課內學習與課外學習相結合，理論學習與實踐環節相結合[3]。第一，課堂講授與自學相結合。教師在課堂教學中應重點講授基本概念、基本原理和難點，并向學生指定課外自學的內容和思考題，以培養學生的自學能力，化解教學內容多而課時有限的矛盾。第二，開展課堂討論，啟發學生開展積極的思維活動[4]。大學生思想獨立性強，思維靈活，喜歡獨立思考問題。因此，在全班或小組內圍繞一個問題開展討論，讓學生各抒己見，相互啟發，有利于發揮學生學習的積極性和主動性，充分提高教學效果。如在高層結構選型內容的教學中，可讓學生以某“高層設計采用哪種結構體系較合理”為題在班級范圍內開展討論，讓學生在愉快的氛圍下通過主動思考掌握高層結構體系的有關知識。就課堂討論的方式來講，教師可先提出問題，讓學生在小組討論的基礎上，選出代表到黑板前陳述意見，這樣既可活躍課堂氣氛，提高教學效果，也可提高學生的表達能力。第三，課內學習與課外學習相結合。在每次課結束前，教師都應向學生明確課后的復習內容、預習內容及思考題。對于較抽象的教學內容，教師應組織學生開展課堂討論或課外學習小組（宜以宿舍為單位）討論。教師還可結合單元教學內容，組織開展以高層結構設計基本理論知識和常規應用為基礎的小型競賽活動，如PKPM建模大賽等，以鍛煉提高學生的知識運用能力。第四，理論教學與實踐教學相結合。筆者的調查表明，很多學生在學習過程中都感覺到“高層建筑混凝土結構技術規程”難以理解，難以聯系具體工程實例；結構設計只是停留在單個構件上，不明確結構整體設計的思路。因此，教師在教學中應結合具體教學內容引入工程實例，通過對工程實例的詳細講解，使學生加深對理論知識的理解，提高應用能力。比如，對高層建筑常用的三種結構，即框架結構、剪力墻結構、框架―剪力墻結構，教師可借助實際工程項目，依次詳細講解抗側力構件的布置、主要高規參數的控制、平面的布置、施工圖的繪制，通過實例講解使學生理清結構設計的整體思路，加深對規范條文的理解。需要說明的是，教師教學中選用的案例可以來自企業生產實踐，也可來自教師指導學生完成的工程設計實踐項目。教師指導學生進行工程設計實踐（包括結構選擇、結構建模、施工圖繪制等），是提高高層建筑結構設計課程教學質量的有效手段。
(二)PKPM軟件應用教學
PKPM軟件應用教學的重點是理解和掌握高層建筑結構設計的基本過程，主要有以下三個教學步驟：(1)結構布置的講解與練習。在此步驟中，要通過講解和練習，使學生掌握運用PKPM軟件建模的技巧，理解“抗規”關于結構平面和豎向布置的基本要求。結構平面布置要求平面形狀簡單、規則、對稱、質心和剛心重合[5]30−31；結構豎向布置的要求主要是抗側力構件沿豎向不突變等。(2)PKPM基本計算參數輸入練習。在此步驟中，應要求學生按照相關要求，結合工程結構的實際情況輸入PKPM相關參數，并理解基本風壓、基本雪壓、設計地震分組、抗震設防烈度、連梁剛度折減系數等參數的含義。(3)PKPM計算結果的分析判斷和參數調整。在此步驟中，應指導學生通過對計算結果的分析，判斷結構的周期比、位移比、剪重比、相鄰層剛度比、軸壓比、整體穩定是否滿足要求，并對不滿足要求的參數進行調整。
(三)工程設計實踐教學
開展高層建筑結構設計課程實踐教學，有利于學生強化工程概念和感性認識，激發學習主動性，提高創新能力。在工程設計實踐教學中，教師可以組織學生分組參觀調查當地已建高層建筑，了解其構型、結構體系、存在的施工問題等；可以讓學生以小組為單位完成高層建筑的建模，如15層以下教學樓、辦公樓、賓館等框架結構的建模，20層以下住宅樓等剪力墻結構的建模，20層以下寫字樓、公寓等框架―剪力墻結構的建模。
(四)課程考核
高層建筑結構設計課程的常規考核方法是筆試成績與平時成績相結合，但筆試成績一般占總成績的80%，這容易導致學生只重視理論而忽視實踐，不利于學生應用能力的提高。該課程的考核應著重考核學生綜合運用知識的能力，可采用筆試、上機操作、實踐環節相結合的考核方式。其中，筆試成績占總成績的50%，試卷的制作可參考國家“注冊結構工程師專業資格”考試；上機操作成績占總成績的20%，可以給定房屋建筑平面圖和立面圖，讓學生在規定時間內運用PKPM軟件完成滿足結構設計規范要求的結構建模；實踐環節成績占總成績的30%，內容包括考察報告的撰寫情況、在分組建模實踐教學中的表現等。
四、教學過程的組織
如前所述，在每次課結束前，教師都應向學生明確課后的復習內容、預習內容及思考題，其中預習的內容可以是參觀現有高層建筑結構，調查了解其結構形式、結構設計、施工中存在的問題等，并形成文字。導入新課時，教師可用5分鐘左右的時間了解學生的預習情況，并通過總結引出新課題。在講授新課的過程中，教師應突出重點，把握難點，可按照理論講授―例題解析―學生練習―歸納總結的步驟組織教學。如在講解高層建筑的結構體系時，可先分述每種結構體系的概念，再舉例分析典型的結構體系布置，然后讓學生畫出附近教學樓等高層建筑的結構，最后歸納總結常見建筑結構體系的選擇。課堂討論教學環節一般可采取學生自由發言與教師總結相結合的方式，而在安排有小組前期調研的情況下，應緊緊圍繞小組代表的匯報發言開展現場提問。另外，教師在課堂教學中還應引導學生主動到建筑設計院、工作室參觀實踐，以實現學以致用，不斷提高學生的實踐應用能力。例如，為了提高應用型技術人才培養質量，黃淮學院在其大學生創新創業園設置了建筑設計院校內實踐基地，為土木工程、建筑工程等專業學生的工程實踐提供了良好的平臺，教師引導學生到這里結合教學內容參觀實踐，無疑能夠有效地促進學生實現所學理論知識的內化和實踐應用能力的提升。
作者:邵蓮芬 單位:黃淮學院
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[關鍵詞]建構主義 英美文學 課堂教學
[作者簡介]肖劍(1973-)，女，陜西渭南人，陜西教育學院，講師，碩士，研究方向為英美文學和英語教學法。(陜西 西安 710061)
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)08-0103-02
英美文學課是我國高校英語專業高年級段學生的必修課，該課程的目的在于通過對英國和美國的重要作家及其代表作品的介紹，使學生了解英美文學發展的歷史過程，掌握文學批評的基本知識和方法，并培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力以及口頭與書面表達等語言技能。通過大量的閱讀與討論，加強學生對文學本質的認識，促進學生人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解。但是，多年來，我國高校英語專業英美文學課教學模式基本仍在沿襲以前的套路，致使英美文學課程教學效果不理想。
一、傳統的英美文學課堂教學存在的問題
1.教學模式陳舊，學生積極性不高。大多數高校采取文學史加作品選讀的模式，課堂上以教師講授為主，沿襲著“滿堂灌”和“一言堂”的教學模式。課堂以史為主，講解過程中大量陳述枯燥的背景及史實，雖然有時也會加入作家的逸聞趣事，但學生多數情況下都是處于完全被動的接受狀態，學生興趣不濃，積極性不高。不少教師在進行作品鑒賞時沒有創見，只會羅列一些評論家的觀點。“文學教學不是要去尋找各種各樣的權威或正確的解釋，而是要為學生提供一個閱讀和思考的場所。”
2.教學內容粗淺，學生能力得不到提高。大多數教師沒有讓學生自己真正地去讀作品，很多時候學生對原作都只是淺嘗輒止、略知皮毛。有時甚至連教師自己也沒有真正研讀過作品文本，僅僅羅列他人觀點，講課枯燥乏味。雖然上了一兩年的文學課程，但很多學生甚至連一部完整的小說或一個完整的劇本都沒有接觸過，更遑論學會欣賞和分析文學原著了。由于教學內容多數為死知識，不少學生便覺得英美文學課乏味、無聊。就算是表達能力極強的教師也只是給了學生聽下去的耐心，并沒有讓學生真正走進文學的世界，去觸摸和感受文學自身的魅力。
二、建構主義理論的內涵與英美文學課堂教學
建構主義教學理論是認知學習理論的一個重要分支，它對學生認知結構的形成和發展非常有利。該理論由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，后經維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等一代代心理學家和教育學家的不斷努力，不斷豐富和發展，形成較為完整的體系。建構主義認為知識是主觀的、動態的、情境的；學習是主動的、建構的。它認為學生是學習活動的主體，是自己認知結構建構的決定者；教師是指導者、促進者、組織者、幫助者。建構主義的學習觀和教師觀強調學生在知識建構中起主體作用，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。在建構意義的過程中，學生主動去搜集并分析有關的信息、材料，把要學的內容盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以思考，從而培養自己的自主意識和創新精神，加強學生學習的積極性、創造性和獨立性。
1.任務型教學――建構的基礎。在任務型教學活動中，在教師的啟發下，每個學生都有獨立思考、積極參與的機會，易于保持學習的積極性。建構主義理論認為，知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳遞的。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。然而，當前的英美文學課堂教學中，仍以教師講授為主，學生只能被動地聽，大多數教師都是按照事先設計好的思路按部就班地進行教學。很多問題的設計流于形式，教師問學生答，好像在進行互動，實際上學生并沒有進行太多的思考，這也就違背了課堂設計的初衷，無法實現真正意義上的課堂互動。真正的互動并非只是師生之間的一問一答，在英美文學課堂教學中應該創造一種氛圍，讓學生在不知不覺間陷入深度思考，并與老師和其他同學形成一種情感上的共鳴、精神上的共振。這是一種深層次的互動，而不只是一種形式。目前陳舊的教學模式實際上仍然把學生當成容器，而不是一個具有創造性和積極性的鮮活的生命個體。每一個學生身上都蘊藏著極大的創造潛力，都是具有積極的知識建構能力的主體。能夠點燃學生創造熱情的教師才是真正智慧的教師，這就要求教師不斷重新思考和設計課堂教學活動。在英美文學課堂教學中，教師應注重激發學生思維的積極性，培養學生的問題意識。也就是說，在課堂上，設計合理的問題，設置適當的任務。在知識建構的過程中，任務可以由教師提出，同時也可以由學生自己提出。讓學生在爭鳴和探討中自己解決。針對傳統的英美文學課堂教學教師“一言堂”“滿堂灌”的弊端，應該改變教師對課堂的主宰模式，以任務為驅動，讓學生自己真正成為課堂的主人，發揮自身的主體性。
筆者在多年的英美文學課堂教學中，通常是以激發學生對文學的興趣為主，讓文學走進學生的內心。開學初就布置本學期每個學生的課堂展示任務，通常會以小組的形式，一組為三人，負責完成對一個作家及其代表作的介紹與評價。圍繞這一任務，學生閱讀作品，查詢相關信息，進行探究性學習。在這一過程中，學生通過合作性學習、探究性學習，聯系舊有的知識體系，建構其新的知識結構。在每節課上，都有表現出色的學生，教師及時進行積極的教學評價，學生學習的熱情和興趣在鼓勵和贊揚中得到了激發，學生越來越喜歡英美文學課堂，表現也就越來越出色，逐漸形成了良性循環。因此，英美文學課堂教學的組織和設計應以學生為中心，以任務為途徑，激發學生創造的熱情，讓學生真正成為知識建構的主體，在課堂上，教書和育人成為“一而二、二而一”的有機統一體。
2.問題意識的培養――建構的途徑。在建構主義教學論中，教師首先要了解學生對問題的解決能力，包括背景信息、認知方向等，以幫助學習者形成學習的原始動機。這種動機應當源于學生的內心，而非外界的力量。學習是一個不斷建構和永恒發展的動態進程。在當下的英美文學課堂教學中，教師要激發學生不斷反思作品，培養問題意識。在學生解讀作品的過程中，問題意識逐漸培養起來，從而積極推動學習者的創造性和自主性。一部經典作品需要不同時代、不同地域的讀者對其從不同角度進行解讀，只有這樣才能真正激活經典作品的內蘊。文學課堂沒有標準答案，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”因此，教師要真正成為學生知識建構的促進者、意義建構的幫助者，激勵學生從自身的理解出發，解讀作品，想象作品，完成對文
本的再創造。“文學的特點在于未定性與意義空白給予讀者能動的反思和想象的余地。”。真正偉大的作品往往已經預留了讀者再創造的空間和余地。閱讀不是被動接受的過程，而是在感受作品的過程中，與作品中的人物以及作家進行內心的對話與交流，因此，閱讀是一個主動的創造性過程。
英美文學課堂教學更應該注重學生自身建構知識的動力和啟發知識建構的多元途徑。不把學生當成學習的主體，忽視甚至無視學生自身的創造力，將學生物化為無生命的知識容器，這樣的課堂無法激活學生創造的熱情，更不可能使學生從中獲得情感和精神上的提升。所以，在英美文學課堂上要真正做到讓學生進入文本，自己發現問題，在老師的引導和組織下進一步解決問題。要培養學生發現問題的意識，繼而在思考問題的過程中發展和培養解決問題的能力。在英美文學課堂教學中，應組織和設計教學活動，并能夠保證學生在思考和解決問題的過程中建構新知識，并培養學生的創造性。英美文學教學應強調學生積極參與文本的閱讀，在閱讀后又能圍繞作品在課堂上進行討論，師生之間、生生之間形成積極互動。
好的文學作品能夠使學生在閱讀和討論的過程中，喚醒潛藏在學生內心的美好情感，并激發蘊藏在學生內心的巨大力量，從而在建構知識的過程中，也在建構自己的情感，并引領自己的現實生活。因此，文學學習自始至終是一個意義建構的過程。學生在文學學習的過程中建構起來的不僅是知識，還有思維能力、精神坐標、價值體系。
3.多媒體教學――建構的環境。建構主義學習觀強調學生在學習中的主體作用，強調“以學生為中心、以學習為中心、以任務為中心”的教學模式，而這些正是多媒體英語教學最主要的特點和優勢。近年來，我國高校大多數已經從根本上改變了傳統的單一講授的教學模式，而采用了多媒體教學手段。“它以高質量的自然語言為材料，以良好的情景作為語境，以優越的可理解性和交互性為支撐，從語言學習最基本的技能――聽力入手，由淺入深，循序漸進，體現了較高的教育價值。”教學應在一個豐富多元的環境中進行，多維度、多視角的課堂活動可以幫助學習者建立豐富的聯系，激活學生思維的各種鏈接，拓展學生思維的廣度和深度。
多媒體輔助教學恰恰為外語學習提供了豐富的教學環境，而教師也從傳統的教學資源提供者的單一角色中解脫出來，可以進行更多的思考，從而輕松過渡為課堂活動的組織者、設計者、促進者，這在很大程度上彌補了傳統課堂教學單一講授的弊端。多年來，筆者在英美文學課堂上精選一些經典作品改編的電影，讓學生在影視欣賞的過程中全方位投入對作品的理解和感受，提高了學生的語言水平，同時，這一過程也使學生的審美感受和審美判斷逐漸得到提升。視頻、音頻大大地豐富了外語教學的內容，提供了新的教學手段，與教師的點撥講授水融。在教學過程中，教師也可以穿插優秀的影片進行多模態教學。“運用改編電影進行多模態教學是為了達到英美文學教學的整體目的，體現名著名篇的整體意義，全方位提高學生英語水平。”通過這種方式，學習的主體和學習的客觀環境之間就有了更加便捷的交流和互動，學生與教師、學生與學生、學生與機器之間，因信息流量的加大，而拓寬了知識建構的渠道，豐富了知識建構的手段，從而促進學生更好地建構自身的知識體系及精神維度。多媒體輔助教學也因多元生動的呈現形式而激活了學生的情感，使學生全方位、多角度地與周圍環境進行了交流互動，加深了主體感受并提升了主體意識。在學習的過程中，做到了身體和靈魂的同時在場，大大提高了知識建構的效率。
綜上所述，英美文學課應當在建構主義理論指導下不斷增加學生知識建構的途徑，改善知識建構的外部環境，建立知識建構的良好體系。文學教學本身就富于挑戰，需要不斷的理論探討和深入學習，這就要求教師不斷地思考，以應對不斷變化的教學對象和外部環境。在英美文學的課堂教學中，應不斷探索新的教學模式，以幫助學生建構屬于自己的文學知識體系，拓寬學生的精神價值向度，讓學生在學習的過程中，不但自覺進行了文學知識的建構，而且完成了價值體系的重構，不知不覺間提高了學生的人文素養，完成了教書和育人的雙重目標。
[注釋]
①李旭，孫建華.論英美文學課堂的社會建構主義教學模式[J].大慶師范學院學報，2010(2)：155.
②田明剛.在對話中理解：建立文學教學新模式的構想[J].四川外語學院學報，2004(1)：159.
關鍵詞：建構主義；教學策略；創設情景；協作學習
中圖分類號：G64 文獻標識碼：B
文章編號：1672-5913（2007）02-0042-03
在教學體系中，教師、學生、教學內容和媒體是構成教學系統的四個核心要素。建構主義理論強調學生是學習的主體，學生不是由外部刺激的被動接受者和知識灌輸者，而是信息加工的主體，知識意義的主動建構者。教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生建構意義的幫助者、促進者。教學媒體是促進學生自主學習的認知工具和情感激勵工具。教材不再是學生唯一的學習內容，甚至不是主要的學習內容，通過自主學習，學生可以從其他方面獲取大量的知識。這對教師提出較高的要求，需要教師更新教育觀念，掌握新的教學設計理論方法，還需要豐富的教學資源的支撐。
建構主義提出一系列以“學”為中心的教學策略，包括支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略等，這三種教學策略都不同程度地運用到我所講授的各門計算機課程中。本文著重介紹支架式和拋錨式兩種策略在實際教學中運用的方法和取得的良好教學效果。根據每個學生的特點、不同教學內容的特色，這些方法達到了對學生的自主學習能力、分析問題、解決問題能力、創新能力和協作能力等方面的培養；在傳授知識的同時，培養學生嚴謹的治學態度、耐挫能力、自信心等人生觀和生活態度。
1支架式教學
根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptua lframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”。組成的環節包括：建立概念框架、引入問題情景、獨立探索、協作學習和效果評價。
1.1 圍繞學習主體，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架
這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。借用建筑行業中使用的“腳手架”作為概念框架的形象比喻，其實質是利用概念框架作為學習過程中的腳手架。也就是說，該框架按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。
“數據庫與程序設計”課程的特點是內容抽象，邏輯性強。文科學生的特點偏重于形象思維，邏輯思維較弱，抽象能力較弱，尤其考慮問題的嚴謹性和嚴密性相對較弱，所以這門課程對文科學生是有相當難度的。我們利用支架式教學策略，按照文科學生的認知習慣，建立“圖書管理系統”項目任務，使用學生熟悉的讀者、圖書、借書、還書的生活實際案例讓學生容易理解和接受。項目任務涵蓋學生需要掌握的知識點，包括輸入、查詢、統計、借還書等9個模塊。
1.2 把復雜任務分解，將學生引入問題情景
把復雜的項目任務進行分解，課程內容開門見山，第一節課就開始項目中數據對象的建表和錄入數據的工作，課程初期布置一些與任務相關，處理方法直接和簡單的問題，如表格建立，記錄的插入、刪除、修改，索引建立，數據參照完整性規則、表間關系建立等，讓學生在預先設計好的概念框架中循序漸進，為了避免處理數據的枯燥，在課程中不斷列舉現實生活的數據規范和關聯的反面實例，可以有效地激發學生的興趣和責任，把抽象的、枯燥的數據處理，變得生動有意義，讓學生逐漸進入項目開發的角色。
1.3 讓學生獨立探索
在學生建立了數據庫的基本概念，掌握了數據規范的重要性和數據處理的基本方法之后，進入程序設計階段，也逐漸進入學生獨立解決問題和探索階段。為了啟發學生，并幫助學生沿著預先設定的知識框架逐步攀升。開始時，上課演示和分析模塊的解題思路和具體制作方法，隨后逐漸呈現其他模塊的需求和解決思路，讓學生自己分析。整個程序設計過程通過教學網站適時的給予提示，教師逐漸變為“幕后”指導，向學生交待清楚問題的來龍去脈和解題思路，至于如何解決放手讓學生自己摸索。當學生基本達到預設的水平后，再“釋放”更高的要求，繼續提升學生解決問題的能力，最后基本無需教師引導，學生自己能在預設的知識框架中繼續攀升。學生在項目總結中描述：“我要感謝老師在這個過程中給予我們自由思考、自由發揮的巨大空間，或許正是這種自由度深深地吸引了我，使我不斷地投入到數據庫的樂趣中。”
1.4 協作學習
學生在自主探索和解決問題的過程中，通過協商和討論可以使不清晰、模糊的問題逐漸明朗和一致，在集體思維成果的基礎上，可以達到對所學的知識比較全面和正確的理解，完成所學知識的意義架構，也能為學習帶來高效率和感受團隊幫助的“人情味”。
1.5 效果評價
采用支架式教學策略，對學習效果的評價方式是項目開發結束后要求學生提交一份項目總結報告，針對項目完成的情況、項目開發的體驗和團隊協作的分工等進行自我評價和小組評價。教師再根據學生提交的項目程序開發結果和總結報告對教學效果進行總結分析，取長補短，進一步改進知識框架的定義，教學過程的引導和學生自主學習的跟蹤提示，幫助學生完成所學知識的意義建構。
2拋錨式教學（基于問題的教學）
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題（作為“錨”）的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對所學知識反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受，通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。
“信息技術應用基礎”課程的微機硬件系統章節的教學內容目的是讓學生對市場主流的計算機硬件術語建立概念，并能明確地分辨和選擇所需要的硬件，為自己今后學習和生活選擇計算機設備提供基礎。這種知識模塊最好的辦法就是讓學生在現實環境中去感受，并直接體驗。使用拋錨式教學主要由如下幾個環節組成：創設情景、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。通過這部分內容還可以培養學生對問題的概括和歸納能力。
2.1 創設情景
拋錨式教學的情景創設強調盡量能和現實情況基本一致。微機硬件系統部分的情景創設是以兩大CPU生產廠商的各自高端和低端的市場產品為參考，列舉當年市場四類主流計算機硬件的配置，分為：游戲發燒、豪華家庭、超值、廉價。采用標準的市場配置清單，教學網站上提供相關配置術語的解釋說明和圖片，相關的硬件網站，為情景提供豐富和充足的參考資源，以便幫助學生完成預設的問題。
2.2 確定問題
在上述情景下，給學生設置出與微機硬件系統主題密切相關的真實性事件和問題（這些事件和問題就是“錨”），作為學習的中心內容，這一環節也就是這種教學策略的“拋錨”。提出的問題主要包括：
根據給定的四類機型，分別進行CPU型號、廠商、主頻、價格比較；內存類型的比較；硬盤轉速、緩存、類型的比較等。
根據自己的需要，選定一款喜歡的機型，對該機型的詳細配置加以說明。
所選擇機型的顯示器的種類，并從尺寸、亮度、對比度、響應時間、分辨率和對LCD和CRT顯示器機型比較。
2.3 教師向學生提供解決問題的線索，幫助學生完成自主學習
在拋錨式教學策略中，教師不是直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，例如教學網站上提供相關配置術語的解釋說明和圖片，相關的硬件網站，利用搜索引擎可以使用哪些關鍵詞，需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料等。教學過程中要特別注意發展學生的“自主學習”能力，具體作法是：
啟發學生通過簡單明確的方式把學習內容表達出來，文科學生擅長使用文字描述，在微機硬件系統這個教學環節，啟發學生使用表格總結概括，但不給定任何表格的結構，讓學生自己設計表格，自己收集資料并進行比較。培養學生學習內容表達的能力。
提供相關的學習網站，提示利用這些網站獲取信息的方法，比較在專用網站中獲取有關信息資料與使用通用搜索引擎的差異，培養學生獲取有關信息和資料的能力，即知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息和資料。
2.4 協作學習
在微機硬件系統中，學生組成團隊，并明確分工，在作業提交時描述任務分工的情況，各自完成的工作。學生在對提出的問題進行概括和比較的過程中，表格結構千差萬別，教師在課堂上展示不同結構表格的比較結果。組織學生討論、交流，比較和評價各種形式的優缺點，在此基礎上讓學生重新補充和修正，非常有效地加深每個學生對問題的理解，也培養了學生對問題的概括和抽象能力。
2.5 效果評價
由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程。因此在學生提交基于上述問題的微機硬件系統的作業之后，就已經可以直接反映出學生的學習效果。使用這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。
由以上介紹可見，建構主義的教學策略盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情景創設、協作學習，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。在建構主義學習環境中，教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發散的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，最終可以建構出相同的結果。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
基于建構主義理論的教學設計和教學實施過程中，要求學生有較強的自學能力、自我控制能力和理解力，能領會教師提供的知識線索，能根據給定的多種學習資源在規定的知識框架中學習，最終完成有關知識的意義建構。在建構主義學習理論的指導下，教師要充分考慮教學內容的科學性；內容表達的啟發性；學生聽課的積極性；教師與學生之間的互動性；教學資源的多樣性。教師要善于抓住學生的心理，提出問題，吸引學生的注意力。課程內容的展現方式要設身處地地為學生考慮，從學生容易理解和接受的角度出發。
參考文獻:
[1] 何克抗．教育技術學[M]．北京師范大學出版社，2003．
[2] 陳琦，劉儒德．當代教育心理學[M]．北京師范大學出版社，1997．
