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青少年心理健康教育研究篇1

作為泛性論者的弗洛伊德則認為，性是人類的本能（當然這里的“性”不只是生殖意義上的性），根據他已有經驗，如果人的性本能沖動因壓制而無法得到滿足時，那人的精神便會出現問題，同時在弗洛伊德的人格發展理論中也強調，性對人格的發展也極其重要[1]。和弗洛伊德同一時期的性心理學創建者靄理士認為性心理是在性生理的基礎上，表現為由性別特征、性欲以及性行為方面為基礎的在兩性交往、婚戀關系中產生的心理狀態與心理過程。性心理形成于兒童早期，兒時性心理健康與否直接影響到他們后期心理健康和人格的發展[2]。弗洛伊德的人格發展理論和性本能論，靄理士的性心理學理論為性教育開展的必要性提供了理論支撐。我國性教育的發展起步于20世紀80年代，從1994年至今，我國中小學性教育課程內容主要集中在艾滋病預防、男女生生殖發育上。隨著我國經濟的發展，在西方性開放文化的影響下，青少年的性認知、性心理的發展普遍滯后于性生理的發育和性觀念的形成。由于青少年性教育缺失引發的性無知在面對青春期身體發育時，往往會因客觀性知識的缺乏而感到困擾不已，同時也會伴隨著性發育帶來的改變在心理上產生焦慮、壓抑等負面情緒，甚至有的青少年還會受到禁欲式的傳統觀念的影響內心充斥著性發育的罪惡感[3]。除此之外青少年還面臨著因性神秘感而引發的性行為失當問題帶來的一系列心理問題。全面性教育是聯合國教科文組織在2018年發布的《國際性教育技術指導綱要》中提出的，全面性教育具有八個核心概念，針對不同年齡段從知識、態度、技能三個方面進行展開，以期讓青少年形成對性、自身、他人與世界的認識，幫助青少年掌握溝通、協商、拒絕、尋求幫助等生活技能，形成理解、尊重、包容、多元的態度，最終內化為自己的價值觀，為青少年謀求影響其一生的福祉[4]。本文基于全面性教育理念對現有中小學性心理健康進行剖析，旨在為青少年性心理健康教育的有效開展提供一定策略。

一、青少年性心理健康存在的問題

（一）無法悅納性征的出現

李枋沄等（2021）在一項性心理健康的調查研究中發現，由于學校性教育的缺乏，在受訪學生中有70%的學生認為身體發育帶來性征出現使他們在不同程度上產生了心理上的反感、排斥、自卑等負面情緒，同時因為“性”的特殊性，他們往往會因羞于傾訴而感到彷徨不安，在向父母尋求幫助希望父母能為他們答疑解惑時父母的解釋又模糊不清[5]。同類研究中徐曉莉等（2019）發現，隨著學生學齡的增長，性心理健康水平也有所提升，但小學高年級階段開始出現，學生不太適應自身性征變化而引發一系列性心理問題與學生性知識的匱乏相關[6]。

（二）異性間交往方式不當

隨著生理的發育，青少年性意識的萌發，兩性之間的交往開始變得敏感。一方面他們渴望得到異性的關注與認可，另一方面他們卻不知道如何正確而有效的交往，導致獲取異性關注過程中行為方式有所失范。王夢（2021）研究發現，異性對立與過度追求是青少年異性交往中所采用的兩大交往方式，因缺乏引導，學生群體中男女生分成小團體進行對立或者是對面容姣好的異性展開盲目追求[7]。這與紀紅蕾（2017）在杭州開展的中小學異性交往方式研究調查結果一致，在調查的1765名學生中，61.25%的學生愿意采取小團體的方式，多達59.06%的學生表示最大的問題與困惑是不知道如何與異性交往[8]。

（三）性別刻板印象問題

性別刻板印象是指在社會主流文化下，對某一性別的個性特征、外貌形象、行為與角色等方面形成普遍看法[9]。樓超華（2010）在對全國6個不同經濟發展水平省份兒童青少年的調查中發現，社會性別觀念普遍存在于兒童青少年群體中，且隨著年齡的增長性別印象趨向于刻板化，研究還發現對不遵從主流社會性別規范的性少數群體，在學校會受到老師或同學邊緣化甚至歧視對待[10]，這也是引起校園欺凌的重要原因之一。基于性別刻板印象的校園欺凌表現為性少數群體會因其性傾向、性別認同、性別表達遭受一般類型的和基于性別的雙重校園欺凌，這與由性別刻板印象引發的對性少數群體的偏見和污名化有關[11]。

（四）性教育落后于性實踐

郭凌風等（2020）開展的一項針對多個省份初中生性知識態度與行為的調查中發現，在調查的7341名初中生中，有15.4%的初中生表示在某時期對他人有強烈的性興趣，有18.7%的學生表示有約會或者戀愛經歷，在親密行為的調查中，有13.8%有過親吻的行為，有6.7%有過與他人愛撫的行為，2.2%有過與他人性交的行為[12]。而周宇等（2013）對武漢某區中學生性行為的調查中發現，該區高中生存在異性間的擁抱、接吻、性交等行為，且隨著年級的升高以上行為的發生率也有所提高[13]。這兩組數據可間接體現青少年對未婚性行為所持態度的改變，而未婚性行為帶來的非意愿妊娠引發的非婚生育和人工流產對青少年的身心健康都有極大負面影響。

（五）性無知與性侵害問題

性侵害給兒童青少年帶來的身心危害無疑是巨大且深遠的，由性無知帶來的性侵害問題使兒童青少年不僅可能成為被侵害對象，也可能成為性侵害的施害者。據“女童保護”最新公布的媒體公開報道性侵兒童案例統計顯示，2021年全年媒體公開報道的性侵兒童受害人數為569人，其中女童占81.2%，男童占18.8%,男童遭遇侵害的比例較往年有明顯上升，14歲以下的受害者占75.8%，超過80%為熟人作案，年齡最小的受害者為2歲，年齡最小的施害者為12歲[14]。兒童青少年的性無知，讓他們缺少性安全防護意識，這才給了他們身邊不懷好意的熟人作案機會，同時性侵施害人低齡化這一現象也不可忽視。

二、全面性教育中的性心理健康教育分析

（一）客觀性知識的傳遞

青少年的性心理健康教育需要以客觀的性知識作為依托。相比傳統性教育只注重性生殖發育與性健康方面部分知識的傳授，全面性教育則從性的多個維度進行客觀性知識的傳遞。在全面性教育內容的八個核心概念里，客觀的性知識包括人體與發育、性與性行為、性與生殖健康[15]。旨在通過對人體生理結構與發育的講解讓兒童青少年對身體構造與生長發育規律具備基本認知，減少因身體發育帶來的排斥、焦慮、壓抑與困惑的負面情緒。通過對性與性行為的客觀講解，能夠讓青少年從正規的渠道了解性與性行為，撕下性與性行為的神秘面紗，減少因對性與性行為的好奇通過不正規的渠道學習而產生對性與性行為的錯誤理解，進而引發一系列問題行為產生的性心理健康問題。

（二）全面人際關系處理

人際關系是全面性教育理念下一大核心概念，該概念包括了家庭，友誼、愛與戀愛關系，寬容、包容、尊重，長期承諾與子女養育四個主題，主題涵蓋的人際關系包含了兒童青少年間的同伴關系、師生關系、兒童青少年家庭內部關系、兩性關系等。長期以來青少年所接受的人際關系教育主要是多為同伴關系、師生關系以及與家長的養育關系，對于兩性關系與長期承諾幾乎沒有正面涉及。這也是青少年在兩性交往中困惑重重不知如何與異性交往，甚至是不當交往等問題產生的原因。對青少年進行兩性關系與長期承諾的補充教育，讓青少年正確認識兩性關系的含義、交往方式以及對應的可能存在的后果，對長期承諾應承擔的責任有清晰的認識[16]。

（三）多元性傾向的教育

目前主流的社會性別規范和性別認可以生理性別為核心，要求心理性別、基于性別的行為表達與生理性別一致[17]。性少數群體便是對不符合主流社會性別規范人群的統稱，包括性傾向為非異性戀者、性別表達與生理性別不一致者。不可否認青少年群體中存在性少數群體，他們大多面臨著一定壓力，包括與社會主流文化相悖、無法被他人理解等壓力，甚至還會因社會大眾對性少數群體的偏見和污名化面臨暴力欺凌，因無法傾訴表達真實的自己而壓抑自己。全面性教育中多元性傾向的教育，彌補了青少年社會性別教育的空白，讓青少年對多元性傾向有客觀的認識，改善性別印象刻板化，促進性別平等觀念的形成。

（四）生活技能的培養

不同于傳統性教育的是，全面性教育注重客觀性知識傳遞的同時，也注重兒童青少年生活中需要用到的諸如溝通、拒絕、尋求幫助、協商、決策等技能的培養。使他們在面對性困惑時能夠通過溝通解決，在面對與性有關的不正當行為或要求時能夠學會尋求幫助或勇敢拒絕，在面對性有關的沖突時能夠學會協商處理。總之，全面性教育中對兒童青少年生活技能的培養是為了確保兒童青少年在遇到性相關問題時，在已有性知識基礎上有做出有益于自己身心健康決策的能力[18]，而這些生活技能對青少年性心理健康的發展具有不可替代的積極意義。比如在基于性別的校園欺凌中，由于大環境存在對性少數群體的偏見，被欺凌者受性少數群體污名化的影響下，面對欺凌他們幾乎不會選擇向老師或者家長尋求幫助，此時他們承受著性少數群體污名化和校園欺凌的雙重心理壓力。但如果欺凌者能夠正視并悅納自己，并選擇恰當的方式跟家長或者老師溝通，尋求家長或老師的幫助，或許可以減少欺凌的發生，或者說即使是欺凌發生了但在一定程度上可以減少欺凌事件給他們帶來的心理影響。又比如導致性侵害事件屢屢發生的一個很重要的原因是兒童青少年往往對這類事情理解不清或因為畏懼等情緒不能向家長或老師正確表達而無法尋求幫助。性侵害給兒童青少年帶來的心理影響也是雙重的，除了性侵事件本身給他們帶來心理影響外，外界對他們遭受性侵的看法也會對他們構成一定的心理影響。在全面性教育下，性侵害本身的影響不可避免，但是外界帶來的這部分影響則可以減少。

三、對開展全面性教育的展望

（一）全面性教育應盡早開展

隨著生活水平的提高，青春期發育提前已成為普遍現象。性教育步伐落后于青少年性生理發育繼而引發一列問題給青少年身心發展帶來嚴重負面影響。目前我國學校開展的性教育普遍較晚，大多是集中在初中二三年級且多為生殖發育教育。這是一種內容單一查漏補缺式的教育，對青少年性生理與性心理發育幫助有限，且無法滿足當代青少年解決性相關問題的綜合需求。國內外專家針對性教育具體的起步時間雖然沒有達成一致的認識，但性教育應越早越好這一點毋容置疑[19]。

（二）開展教師人員專業培訓

鑒于目前我國性教育專業教師缺乏，給性教育開展工作帶來了一定的難度和挑戰。可以在結合學校已有教師隊伍的基礎上，對教師開展全面性教育、性心理健康教育的教師教育培訓，特別是班主任和學校管理層老師更應該具備相應的全面性教育知識，具備處理學生性相關問題、性心理健康方面問題的綜合能力[20]。同時全面性教育與學校各科之間的教育存在一定的共通之處，對科任老師也可進行相應的培訓，有利于加強科任老師對性教育的理解，在授課的過程中可結合任課學科的特點，融合相應的知識，對青少年學生進行性知識、性態度、性道德的傳授，促進學生性心理健康的全面發展[21]。

（三）學校需重審其課程地位

提升性教育效果，學校需要摒棄性教育可有可無的偏見，重審性教育的課程地位，對課程形式、課時安排都應該做出進一步的調整與改善。研究表明，青少年從性教育中的獲益多少與性教育開展的深入與否具有正相關性[22]。全面性教育是一個多元而系統的課程，相比于單一的以性生殖健康為授課內容的性教育，全面性教育的課程效果更需要課時的保障來實現。研究顯示，有效性教育的實施至少需要12個50分鐘為單位課時的教學內容[23]。

（四）注重家校社的聯動合作

研究顯示學校性教育是提高青少年性知識與生殖健康知識最有效的途徑，但家校合作的性教育方式對提高學生性知識，改善學生性態度，優化學生性心理健康的效果優于單純的學校性教育[24]。同時，社區對青少年進行性與生殖健康教育也是一條行之有效的途徑，研究發現，社區性教育對提高青少年性健康知識，改變青少年性觀念，改善青少年性心理健康都具有積極的意義[25]。在家校社的聯動合作中，學校也可充分利用專業且合適的社區性教育資源，開展學校組織，社區培訓，家長學習的模式給予家長性教育知識和性教育理念的支撐，起到家校社聯結更好的實施效果。

（五）開發性教育網絡學習平臺

針對目前我國性教育存在的性課程缺失、專業師資力量匱乏等問題，利用互聯網優勢學校可通過開通微信公眾號學習平臺為青少年學生提供全面性教育的學習通道。趙泉等（2004）針對青少年學生性知識獲取途徑的調查中發現68.51%的青少年學生表示愿意通過正規網絡學習平臺進行性教育的學習，因為這種方式比較有針對性、靈活且又保障了學生的隱私[26]。同時當青少年學生遇到性心理健康問題時還可以通過網絡平臺和老師進行溝通交流，在尊重學生隱私要求的同時又能解決學生面對的問題[27]。除此之外學校開展有關性心理健康教育的微信公眾號學習平臺，還可作為監測學生性心理健康平水，參與學校有效管理的新途徑。

作者:卓俊 常國良

青少年心理健康教育研究篇2

隨著生本理念、人文思想以及生命教育的日益普及，教師開始重點注意學校教育的品質化、人性化以及時效化開展，開始重點探究青少年心理健康教育的實施途徑以及可行方法。因此，很多教師開始將敘事心理療法應用于青少年心理健康教育活動中，借助親切自然、真實有效的故事素材為青少年提供一個人性化的心理疏導方法，為青少年的快樂生活、健康成長而保駕護航。

一、敘事心理療法的概念簡介

敘事心理療法是指教師在進行心理健康教育活動過程中借助講述一個真實化、生活化、趣味化、可信化的案例故事，以此承載教師需要對青少年開展的心理健康教育內容以及心理健康教育目標[1]。而且，在敘事心理療法中的案例故事都是教師精心選擇、科學考量后提供給青少年的，因而案例故事具有一定的主題性、指向性、思想性與教育性，能對青少年有所啟迪，從而幫助青少年解決心理問題。因此，敘事心理療法具有非常高的趣味性、娛樂性、感召性、有效性以及人文性，能成為青少年心理健康教育活動中的新生力量與有效元素。

二、敘事心理療法的教育活動定位

在心理健康教育過程中，簡單、直接、枯燥的語言說教活動容易激發青少年的抵觸情緒、厭煩態度與逆反心理，經常導致心理健康教育活動無功而返。因此，心理健康教育活動必然要走向設計化、策略化、親切化以及友好化，首先獲得青少年的積極接受、快樂參與以及自覺配合，這樣才能科學開啟心理健康教育活動。敘事心理療法以趣味橫生、真實可信的案例故事為教育載體，以聽故事、說故事、議故事為教育過程，因而毫無語言說教的痕跡，更無專題批斗的不良刺激。因此，敘事心理療法具有非常高的人文性、誘導性以及親切性，隱含著充足的人文關懷與科學理念，能掀開心理健康教育活動嶄新的一頁[2]。

三、敘事心理療法對心理健康教育的啟示

敘事心理療法為心理健康教育提供了新理念、新方法與新思維，且具有非常高的人性化、親切化與友好化，易于青少年的認可、配合與悅納。

（一）敘事心理療法具有非常高的故事性與趣味性

在心理健康教育工作中，敘事心理療法能給予青少年一個具有故事性、情節性、完整性、可信性的案例素材，讓青少年在開心快樂地聽故事中獲得啟發與教育，以此促使青少年悅納心理健康教育信息，獲得心理健康教育工作的實效化開展。可見，敘事心理療法在“活動內容”上具有非常高的人性化、趣味化以及誘導化，因而日后的心理健康教育應以故事素材為“物質包裝”，提高趣味性與體驗性，在青少年的主動思考、欣然悅納、自覺踐行中接受心理健康教育信息。例如，某個青少年具有較強的自卑心理，在人際交往中非常不自信，總擔心自己說錯話、辦錯事、惹麻煩，因而總是吞吞吐吐、欲說還休，甚至有時磕磕巴巴、語無倫次，遭人嘲笑。這樣的青少年往往由于過于“懂事”、過于擔憂、過于謹慎，從而導致個人的心理壓力越來越大，超過承受能力。因此，教師可以借助自己的成長故事進行心理教育，將自己定位于“與該青少年類似的人”，并且將自己的笨嘴笨舌、磕磕巴巴、瞻前顧后甚至有點窩囊的缺點闡釋為“不想給爸爸、媽媽惹麻煩”“不想讓爸爸、媽媽生氣”，以此獲取青少年的心理共鳴與欣然悅納，拉近心理距離，實現“破防”。然后，再講述自己如何樹立正確人際交往的準則———“只要正常交往，爸爸、媽媽就不會生氣”，以此慢慢克服自己的缺點。這樣，教師的個人故事就具有非常高的趣味性，能獲取青少年的信服感。

（二）敘事心理療法具有非常高的主題性與針對性

在心理健康教育工作中，敘事心理療法能有選擇地為青少年輸送具有較高主題性、針對性、實用性以及有效性的心理健康教育信息，為青少年輸送具有代表性、指向性的案例人物及其故事內容，以此啟迪青少年積極效仿、自主發展。可見，敘事心理療法在“活動過程”上定位準確、目標具體、方法有效，能借助故事素材的主題性與針對性實現“對癥下藥”。因此，心理健康教育應提升心理疏導工作的主題性與針對性，簡潔、流暢、有效地幫助青少年打開心結[3]。例如，某個青少年在自己犯錯后總產生自殘傾向，經常采取一些不正常的手段懲罰自己，導致傷痕累累。于是，教師就為其講述了一個關于“列寧”的故事。“列寧”小時候去朋友家玩，不小心打碎了桌上的花瓶。然后“列寧”敢于面對自己的錯誤，就去向朋友的父母道歉，并表示愿意賠償，從而正確地處理了自己的錯誤。教師講完故事后，還要總結一下，青少年犯錯后懲罰自己要方法正確，如懲罰自己讀一本好書、做三天家務、為爸媽洗腳等，要用積極、健康的方法懲罰自己、提升自己，以此提升心理疏導活動的主題性。

（三）敘事心理療法具有非常高的親和性與有效性

在心理健康教育工作中，敘事心理療法能借助故事素材向青少年輸送豐富多彩、趣味橫生的心理疏導與思想開導，以此進行心智啟迪與心理教育，而且還能具有非常高的實效性。可見，敘事心理療法在“活動方式”上有獨到之處，能通過講故事、談心、聊天等“家常方式”去獲取青少年的認可與接受，鄙棄“教育痕跡”與“治病信號”。因此，心理健康教育應該走向親和性、主體性以及實效性，立足生本理念與人文思想設計心理疏導方式，提高實效性與適宜性[4]。例如，某個青少年具有明顯的抑郁癥傾向與自閉癥傾向，天天郁郁寡歡、悶悶不樂、面無表情，對人總是敬而遠之，令人心痛！因此，如何讓該名青少年坐下來用心傾聽，就成為心理健康教育活動的前提條件。為此，教師可以選擇子女、親戚或兄弟姐妹的成長故事營造出可信、開心、親切的談話氛圍，以此吸引青少年繼續傾聽。如小剛晚上寫作業時停電了，就用蠟燭照明，而蠟燭又不太亮，就找來兩面鏡子放在蠟燭后面，將亮光盡可能多地反射回來。這樣，蠟燭的亮度明顯提升。不料，小剛一不小心將鏡子打翻了，鏡子又將蠟燭砸倒，熄滅了。這樣充滿童心、童趣的故事必然具有較高的親和性與吸引力，博取青少年哈哈一笑，以此開啟心理疏導的序幕，再慢慢提升心理健康教育的質量。

（四）敘事心理療法具有非常高的策略性與人文性

在心理健康教育中，青少年已經具有較強的自我意識、尊嚴意識、形象意識以及自我保護意識，即使對善意的思想教育與語言指責也會產生排斥情緒而關閉心門。因此，敘事心理療法立足青少年愛聽故事的主體喜好在循循善誘中點到即止，能為青少年提供一個可以效仿、行之有效的好方法，以此幫助青少年解開自己的心結。可見，敘事心理療法具有非常高的策略性、人文性與間接性，不僅能“給足青少年面子”，還能幫助青少年解決實際問題。例如，某個青少年甘愿平庸、不學無術，甚至有自甘墮落的傾向，自尊意識與形象意識非常差。教師在對其進行心理健康教育活動時可以借助一個趣味故事來開展，教師可以告訴這名青少年一個關于“寵物狗”的特殊故事。一些智商較高的“寵物狗”與主人生活七年左右時就會進入“老年時期”，“寵物狗”會在自己生命即將走到盡頭的時候離開主人。“寵物狗”的離開或為了不讓主人看到自己死去而傷心，或是為了保持自己在主人心目中的良好形象，不愿讓主人看到自己老弱無力、奄奄一息的“可憐相”。這樣，青少年就會被這個“寵物狗”的趣味故事所吸引，因而能一起探究“寵物狗”的聰明智慧與善解人意，一起贊嘆“寵物狗”通人性。因此，教師可以將“寵物狗”的故事內涵進行拓展，并融入心理健康教育以及思想品德教育，以此啟迪青少年要做一個“愛惜自己羽毛的百靈鳥”。綜上所述，敘事心理療法已成為現階段青少年心理健康教育工作的得力助手，在心理疏導、方法指導、心智啟迪等教育實踐中卓有成效，因而成為教師進行青少年心理健康教育工作的重要手段。因此，教師積極探究敘事心理療法對青少年心理健康教育工作的啟示，并立足活動內容、活動過程以及活動方式上去自覺改善青少年心理健康教育的趣味性、主題性以及親和性，優化教育效果，為青少年輸送高品質、高水平、高效益的心理疏導信息，加速青少年的快樂成長。

作者:劉煒 單位:甘肅省白銀市第二中學

青少年心理健康教育研究篇3

青少年時期是心理健康發展的重要時期，這一階段的行為心理問題廣泛受到學校和家長的重視[1]。研究顯示，我國青少年兒童心理異常發生率為15.6%；有心理和行為問題的小學生約為13%、初中生約為15%、高中生約為19%\大學生約為25%，隨年級升高呈遞增趨勢[2]。其中，僅在行為問題方面，我國兒童檢出率為6%至26%，可見我國青少年兒童的心理和行為問題形勢嚴峻[3]。需要指出的是，我國義務教育階段學齡兒童主要集中在6至14歲左右，這正是兒童自我意識與個人價值觀形成的關鍵時期，容易出現情感表達障礙、情緒不穩定、自我否定等心理現象，如果未能及時正確引導，對未來的發展會產生不同程度的消極影響，所以心理健康發展是這一時期的關鍵任務。

一、青少年兒童心理發展現狀及其影響因素

（一）社會因素

由于現如今獲得社會信息的途徑較多且方便，一臺電子設備就能看到大千世界，這使得青少年兒童的認知水平迅速提高。但是也面臨著不良信息未經篩選就進入青少年兒童視野的危機，這對他們認知力的構建和心理承受力是一種考驗。此外，隨著社會經濟的發展，城市化進程加快，我國農村人口進入城市打工的現象越來越常見，導致留守兒童隨之增多。在一個認知還未發育完全、需要完整家庭的關鍵時期，缺少父母的陪伴，會導致青少年兒童產生孤獨、社交障礙、自卑等心理問題，甚至可能會留下伴隨他們一生的心理陰影。

（二）家庭因素

青少年兒童心理發展與親子關系、夫妻關系、家庭教育、經濟收入等家庭因素緊密相關。現階段我國多以獨生子女家庭為主，家中父母與祖輩的行為直接影響孩子心理能否健康發展。其中，親子關系在家庭因素中最重要，良好的親子關系是青少年兒童心理健康發展的堅實后盾，對青少年兒童心理發展有著巨大影響。有研究顯示，家庭的管教方式是學齡兒童心理健康的危險因素，溺愛型心理健康危險度最高，往后依次是放任型、混合型、專制型[4]。

（三）學校因素

青少年兒童白天大部分時間都是在學校中度過，師生的影響是不容忽視的。在集體中與他人的交往、教師的教育方式和態度、學校校風、課程量與作業量等都對青少年兒童心理發展有著重要影響。學生學習成績對心理健康有一定的危險因素，學習越差心理健康問題越多[5]。其次，教師不正確的批評、訓斥或體罰會使學生產生厭學、恐懼、焦慮心理[6]。

二、藝術教育對青少年兒童心理健康的積極作用

藝術作為一種文化形式，能豐富人類的精神世界，陶冶情操，并且記錄人類歷史發展的演變，其功能多種多樣，有教育功能、娛樂功能、認知功能等，是人們日常生活不可缺少的一部分。同樣，藝術教育也是素質教育中不可缺少的部分，有研究顯示，把擁有藝術特長的學生與沒有藝術特長的學生相比較，擁有藝術特長的學生對生活的滿意程度更高，在生活中更有目標感，并且藝術能讓他們明白自己的人生意義和使命[7]。可見藝術教育對學生心理健康發展起著重要作用，藝術教育的過程就是發現和解決心理問題的過程。

（一）有助于感知情緒和表達情感

在藝術教育中，感知情緒和表達情感是同步進行的。以音樂為例，在器樂演奏時，需要學生感受音高、音強、音色等變化，特別是對于低年級學齡兒童，更多是以感受為主，對音樂主要的基調做出判斷；并且經過長期感知訓練，有助于兒童運用非言語的方式多元化地表達自我情緒。根據瑞士心理學家讓·皮亞杰的兒童認知發展階段論，我國低年級學齡兒童正處于具體運算階段，兒童認知表現出一定的邏輯思維，反向思維能力開始發展，不再以自我為中心，但缺乏抽象能力，對沒有體驗的事物還不能進行思考。所以，藝術課程的學習有利于學生創造力的發展，從藝術作品中感受藝術家的所思所想，對未知的事物進行自我的理解與想象。此外，美國美術教育家羅恩菲爾德的兒童發展階段論與皮亞杰的理論極為相似，他將兒童美術教育分為六個階段，每個階段在感情、智慧、生理、知覺、社會、美感、創造性七個方面有一定程度的發展。并且他認為，藝術教育應當順應兒童各個階段的特征，以學生個體為中心，從學生興趣和才能方面因材施教；其次，他還強調了在低年級學齡兒童藝術教育中培養創造力和視覺感知力的重要性。而高年級的學齡兒童處于形式運算階段，可以通過語言文字在頭腦中進行自由想象，邏輯思維能力增強，能提出假設進行推理。他們經過長期的感知練習，不僅有助于抽象思維的建立，還有助于理解悲傷、快樂等不同情緒的表現，讓他們在感知他人情緒變化的同時，還能從不同的藝術形式中創造性地表達自我情緒，從而在自我表達時多一種途徑。

（二）有助于提高青少年兒童自我認知

美國精神病學家愛利克·埃里克森的人格發展理論指出，人在每個階段都有其追求。他提出把人格的發展劃分為八個階段，并且在每個階段都有一個特殊矛盾，矛盾的順利解決是下一階段人格健康發展的前提。我國低年級學齡兒童處于埃里克森的第四階段“學齡期”（6至12歲），在這個階段兩個相對立的矛盾是獲得認同感與避免自卑感，個人能力的學習是該階段需要的人格特征；而我國高年級學齡兒童正是處于埃里克森的第五階段“青春期”（12至18歲），該階段是自我意識確定和角色混亂時期，青少年逐漸從周遭環境中認識到自己與別人的異同，不斷嘗試與社會和諧相處，并且開始建立起自我意識。誠實是該階段需要的人格特征。在中小學藝術課程當中，藝術類教師可以通過學生在課堂中創作的繪畫作品、舞蹈肢體動作、表演作品等看到他們心理層面的內容，了解他們的心理發展狀況。這有助于幫助他們提高自我認知，并正確認識自己，學會與周遭事物和諧相處。以美術課堂為例，教師要求學生在畫紙上創作一棵樹、一幢房子或是一片天空的時候，會發現即使是相同的內容，每個學生的選色、形狀、布局等表現形式上都會有所不同。這一部分源于潛意識的層面，同時也是由于在自我探索中出現的差異導致的。其次，多樣的藝術課程有助于多元化地探索學生的興趣所在，如從舞蹈中探索自己的肢體能力、從美術中探索自己的視覺感知能力、從音樂中探索自己的聽覺敏感度、從語言表演中探索自己的模仿力與表達力等。根據埃里克森的理論，低年級的學齡兒童需要多鼓勵、多表揚，從而提升孩子的成就感和自信心；要避免打擊兒童，減少他們的自卑感和膽怯感。

（三）有助于培養青少年兒童審美意識

意大利美學家克羅齊提出“直覺即藝術”，認為藝術家的創作來源都是憑借直覺產生。而直覺不需要運用抽象思維，只是在大腦中呈現出來的形狀和現象，這同樣也適用于欣賞者。對于缺乏抽象思維的低年級學齡兒童來說，藝術課程更需要他們多看、多聽、多體會，在藝術活動中進行審美體驗，從藝術欣賞的角度在整體上把握藝術作品，構建起自我的審美反應和審美意識。如中小學的課外實踐會帶領學生去博物館、藝術展、科技館等，就是在培養學生對藝術作品的思考能力、情感能力和感知能力，這個過程就是在培養學生審美意識，讓學生在寓教于樂的環境中成長。從行為主義審美的觀點出發，長期的藝術教育對個體有潛移默化浸潤式的影響。高年級的學齡兒童對藝術品及其喜好程度，還有對藝術品刺激所做出的生理反應都有一定的凸顯，他們的審美偏好就在這個過程中逐漸形成。

（四）有助于幫助青少年兒童克服心理障礙

藝術治療是一個跨學科的新領域，其以發展心理學、格式塔心理學等心理學理論為基礎，運用音樂、美術、舞蹈、戲劇等藝術形式作為溝通交流的工具，通過藝術作品的呈現探索心理需求，有助于緩解或釋放不良情緒、情感和行為等。其中需要注意的是，雖然藝術教育的目標和藝術治療極為接近，并且也無法將兩者完全劃分清楚，但兩者之間還是有一定的差別，藝術教育重視將藝術知識和藝術技巧傳遞給學生，藝術治療則是借用藝術為工具進行治療。所以在將藝術教育與藝術治療相結合時，需要視具體情況而進行。將藝術治療運用于中小學課程時，能有效緩解因為教師“一對多”而導致忽視個別學生行為的情況。青少年兒童的活潑好動、性格調皮、孤僻、內向等現象，在一定程度上都是由于自身心理問題而導致的，而教師批評教育的方式只有短暫的效果，要從根源上找到問題并解決問題才是關鍵。充滿輕松快樂的藝術課堂是觀察學生心理問題較好的環境條件，學生身處熟悉且安全的環境中能放下心理戒備，從而更輕松更真實地完成自己的作品，有益于教師在觀察后及時地進行溝通。羅恩菲爾德在《創造與心智的成長》一書中，強調了美術教育對有障礙的教育對象具有兩方面價值：一是激發創造潛能，緩解心理障礙、自信心喪失等心理因素，讓他們在創造中獲得自信心、獨立性與滿足感；二是調整身體意向、促進心理成長，通過障礙者對自己障礙作正確、客觀的認知，去找尋克服障礙的方法[8]。雖然羅恩菲爾德的治療理論是針對有障礙的兒童，但是對于普通兒童而言，也同樣適用。

三、促進青少年兒童心理健康發展的藝術教育建議

（一）重視學生作品的創新層面

藝術類教師要明確藝術教育的目的是發展全面的人，以傳授藝術類知識、陶冶情操和培養學生審美為主。教師需要讓學生沉浸在愉快課程、自由課程和公平課程之中，重視學生作品內容，引導學生健康發展。根據羅恩菲爾德的美術教育觀，美術教育應該是以兒童自發式教育為主，美術作為一種藝術形式，只不過是兒童作為情緒宣泄、情感表現的工具，所以不應該對兒童的美術畫作做出評價，讓他們跟隨自己的想象力進行創作。

（二）提高中小學藝術教師綜合能力

我國藝術類教師資源缺乏是當前藝術教育的首要問題，很多中小學教師一兼多職，專業不對口是常見問題，這導致藝術類教師專業化程度較低。此外，專職藝術類教師的專業精神、審美素質、人文素質的問題，隨著藝術教育的普及和廣大群眾對優質藝術教育的更高需求出現滯后的現狀[9]。因此，作為藝術類教師自身專業能力要過硬是基本要求，在此基礎上還需要，學習有關兒童心理發展的基礎知識，在一定程度上充當心理醫生的角色。這不僅有利于合理設置符合各年齡階段的課程內容，還有助于與學生之間的溝通。一般而言，鑒于學科特點，藝術類教師與學生相處都比較融洽輕松，有利于教師與學生建立起一定信任感和安全感，能幫助教師快速并準確地了解學生的心理現狀和真正的內心想法，從而進行正確的引導。

（三）學校教師之間加強溝通

藝術類教師協助各科教師指導學生，增強與同事和學生之間的聯系，不僅有利于從中找到職業認同感，增加其責任心，還有利于減少班主任的工作量。如發現班級中表現異常的學生可告知藝術類教師，將其作為藝術課程中的重點關注對象。藝術類教師可以在課程創作中對學生進行重點關注，通過了解學生作品，獲得學生心理動態，有助于班主任快速找到問題根源，也能及時有效地與學生或學生家長進行針對性的交流。

（四）堅持促進兒童全面發展的教育觀

隨著社會的發展，學生所需要的技能也越來越多，智能維度也會隨之增加。并且，智能之間并不是聯系的，它們都是在個體中的獨立元素，個體自身的發展所呈現出的智能水平有擅長與不擅長之分。對于學生而言，每人有不同的潛質，由于智能元素水平有差異，所以需要自己多元化地發現自己的長處，從而能選其一進行專一的發展。對于教師而言，不再是以成績這樣單一的方式評價學生能力高低，而是要重視和尊重學生的個性發展，針對不同的學生采取不一樣的教育方法，使學生能揚長避短，在自己擅長的領域發光發熱。目前，中小學學生的心理健康問題是社會和教育界廣泛關注的問題，將藝術教育與學生心理健康發展密切結合能達到事半功倍的效果。施教者借助藝術的形式讓受教者在課堂中潛移默化地受到正確價值觀的引導，有益于受教者感知情緒、表達情感、自我認知、審美意識和心理探索。同時，中小學也應該對施教者進行綜合能力的培訓，了解更多的育人技巧，掌握藝術類教師心理學相關知識，提高藝術類教師的職業認同感和責任心。

作者:幸千鈺 李紅菊 單位:北京師范大學

青少年心理健康教育研究篇4

一、心理資本的內涵

心理資本的概念最初源于經濟學領域，后發展到心理學領域。根據Ｆ．Ｌｕｔｈａｎｓ的觀點，心理資本是個體在成長和發展過程中表現出的一種積極心理狀態，是促進績效提升和個人成長的心理資源［１］。心理資本主要包含自我效能、樂觀、希望、韌性四要素［２］。就個體而言，心理資本是生活、學習、工作中一種無形的精神力量，是實現個體可持續發展的動力，對增強個體的競爭力和環境的適應力具有積極作用。就團體而言，心理資本能讓團隊成員之間彼此信任，對團隊的目標有共識、對團隊的指示有執行力，能團結一致、目標堅定地完成任務。即使在團隊合作中遇到分歧，擁有積極心理資本的成員也能在開放、包容的氛圍中坦誠相見，本著為團隊發展的目的輸送智慧、調和差異、共謀發展。心理資本具有可調動、可開發、可訓練的特性，可以通過教育引導、能力開發等方式將個體或團體的潛力發揮出來，進而增強個體或團體的核心競爭力。青少年是一個特殊的時期，需要個體不斷地自我探索，應對各種挑戰性的任務，如身心和諧、認知與情緒發展統一、環境適應問題、學業壓力問題、人際互動問題、自我認同與群體認同問題等［３］。所有這些任務的完成都需要心理資本的支撐，都需要通過心理資本的開發來培養青少年的積極心理品質，讓青少年更具有自我效能感、希望感、樂觀感和韌性，更具有應對挑戰和競爭的能力和素養。

二、青少年心理資本開發的價值

青少年是個體身心發展的關鍵時期。青少年的心理發展水平和自身的發展需要相配合，必然能激發自身的潛能，獲得更大的發展。心理資本所包含的四項積極心理品質，都對青少年的發展有重大影響。

（一）從被動干預到主動干預，有利于青少年心理和諧發展

隨著社會的發展，社會越來越重視青少年的心理發展。然而，現在的青少年心理健康教育依然存在誤區。大部分青少年不能正確看待心理健康教育，主觀認為只有心理有問題和疾病才會去看心理醫生及進行心理健康教育。即使意識到自己心理有問題，青少年礙于面子，也不會在心理健康調查表上表露心聲，進而坦然地接受心理健康教育。從心理資本的視角構建青少年心理健康教育模式，不是從心理疾病的角度去看待人，而是用包容和發展的眼光去看待青少年的潛能，旨在促進青少年心理健康成長，所以心理健康教育的對象不只是那些有心理問題、心理疾病困擾的學生，而是全體當代青少年。心理健康是一種心理狀態，更是一種遇到困難能夠保持積極向上、在壓力下能迅速復原和成長的心理狀態。青少年心理資本的開發任務之一就是要把心理健康教育從傳統的被動心理疏導轉化為對青少年心理健康的主動干預，注重青少年的自我完善和發展，激發青少年的內在活力，讓青少年健康成長并獲得和諧發展。

（二）激發自我效能感和軔性，有利于青少年學業取得成績

青少年在學習過程中經常會出現學習動機不明確、學習自我約束力差、學習意志不堅定、學習信心不足等現象。這是因為青少年階段的教育更注重知識的傳授、學習方法的指導，很少關注青少年自我效能的開發，讓青少年在學習中體驗成功的快樂，喚醒自身生理、心理上的需要；很少教青少年如何獲得希望，讓青少年在學習中學會轉變，設定切合實際的學習目標從而獲得成功；很少開發青少年的樂觀態度，讓青少年根據不同情境靈活使用樂觀的解釋模式，應對學習中的困難和問題；很少開發青少年的韌性，讓青少年學會從逆境、失敗中快速恢復過來，在學習上取得可持續發展的堅持性和動力［４］。青少年心理資本的開發則有利于解決以上問題。青少年的心理資本開發越全面，其自我效能感越強，學習投人水平就越高。即使在學習、生活中遇到困難，擁有積極心理資本的青少年也會積極調整抱負目標，設置合理的期望值，在韌性品質的支持下克服困難，學習更專注、更有信心，更容易在學業上取得滿意的成績。

（三）挖掘潛能增強競爭優勢，有利于青少年提升綜合競爭力

心理資本是一種促進個體成長和發展的積極心理資源，通過對青少年進行有針對性的心理資本開發，可以更好地培育青少年良好的非智力因素，增強青少年的競爭力。一方面，心理資本的開發對青少年掌握知識和技能具有正向引導作用。心理資本高的青少年易于形成積極的自我概念，發掘積極的心理品質，彌補弱勢，甚至變弱勢為優勢。另一方面，心理資本高的青少年在接受挑戰性任務時，會用積極心理資源進行自我調節，善于利用心理韌性等保護性因子有效應對逆境與困難。這對日后進人大學和踏人社會都起著重要作用。此外，心理資本開發較好的青少年更了解自我，更懂得展現自己良好的形象，更懂得如何與同伴溝通、交往，遇到交往問題也善于通過積極的歸因、尋找癥結，排除交往困擾，形成積極的交往品質。這對青少年社會關系的發展也是良好的社會資本積累。

（四）激發群體的動力和活力，有利于團隊氛

圍和學校良好風貌的形成在班級、學校層面，通過學生個體心理資本的提升，最終提高班級、學校的整體競爭力和實力。群體動力學理論認為，群體內部存在一種內聚力，使群體成員在群體中進行行為感染、相互幫助、共同進步，在交流碰撞中產生新的認識和新的行為，從而增強群體內部動力、激發團體活力。此外，對學生的心理資本進行有效開發，在群體互動、合作中有利于形成統一的班級文化，有利于優良班風、校風的形成及學校綜合實力的提升。因此，對于教育者而言，積極開發青少年的心理資本，為青少年心理資本開發營造良好環境，對團隊良好氛圍的形成和學校精神風貌的塑造無疑起到積極作用。

三、青少年心理資本開發的路徑

心理資本是個人面對生活、學習、工作時的一種積極心理品質，也是個體獲得長遠發展的推動力。心理資本理論為探索青少年教育管理工作提供了新思路和新方法。本文以Ｌｕｔｈａｎｓ的心理資本開發模型為框架，立足學校教育，采用多種方法探討青少年心理資本開發的路徑。

（一）以主題思想政治教育為核心，提升青少年的“希望”品質

“希望”是指基于目標、方法和意志力三者之間的相互作用而形成的積極動機狀態［５］。希望的開發方案是學校要幫助青少年明確目標，確立行動的方法，并激發自身動力。通過開展主題思想政治教育，有助于青少年對社會進步和發展形成客觀的看法，讓青少年懂得對自身所擁有的幸福生活知恩、感恩，更加堅定理想信念，明確自身的道德責任，并積極地把從社會、國家、家庭、學校等獲得的善意、感動和恩情化為學習動力，化為服務人民、報效祖國的志向，使自己的人生更有目標、更有希望。進行主題思想政治教育，關鍵要注意以下幾點：一是日常教育與重要節日、事件教育相結合。把思想政治教育的內容融人日常生活，讓學生養成習慣，培養良好的思想品德。同時要以重要節日、重大事件為契機對學生進行教育。例如，結合“慶祝建軍９０周年大閱兵”，對學生進行愛國、愛黨、愛人民的教育。二是外部灌輸與誘導式教育相結合。外部灌輸是提高學生思想品德的重要途徑，但要結合“００后”青少年的特點，通過案例、視頻、實踐參觀等形式，采用誘導、啟發的方式，讓學生有所感悟，潛移默化地接受教育。三是注重線上教育與線下教育相結合。除了借助傳統的校園內外教育方式，在互聯網普及的當下，還要擅長借助手機、電腦、網絡等進行教育，主動加人學生的群、關注學生的網絡動態，在關心、愛護學生的同時適時，對學生的言論進行正面引導，讓學生在教師的啟發下有所領悟，追隨時代發展，做合格接班人。四是言教和身教相結合。教師既要在課堂上對青少年進行正面教育、正能量引導，也要注意自身的言行舉止，用行為展現自己愛國、愛家、愛校的情懷，做好學生的表率。

（二）以豐富的校園文化活動為栽體，提升青少年的“樂觀”品質

“樂觀”的開發思路是學校教育要幫助青少年形成樂觀的解釋風格，即對成功事件多作內在、整體的歸因，對失敗事件多作外在、暫時性的歸因［６］。學生“樂觀”品質的培養就是要幫助學生學會正確歸因，教會學生無論遇到什么樣的情境、什么樣的事情，都能朝積極的方向去思考，都對未來滿懷期盼，既敢于正視錯誤和坦然面對過去，又能燃起對未來的信心，積極尋找出路和方法。通過開展豐富多彩的校園文化活動，給學生提供更多的鍛煉平臺，讓學生在活動中學會以樂觀的心態面對挑戰和挫折、戰勝自我，錘煉樂觀的品行；讓學生學會與人交往、相處，減少孤獨感、自卑感，培養樂觀向上的品質。同時，校園文化活動的開展，學校會通過評優、評獎等方式對表現優異、積極進步的學生進行鼓勵和表彰，這也是一種通過對學生的表現作出積極反饋和認可來激勵學生更加積極樂觀地做好事情的方式。一是校園文化活動形式和內容要具有多樣性，包括思想教育類、學術報告類、體育類、文學藝術類、科技創新類等形式，在尊重學生個性的前提下讓學生獲得全面的鍛煉和發展。二是校園文化活動既要注重形式創新又要注重內涵建設。校園文化活動可以將現代化的科學技術融人活動中，對活動進行創新和包裝，以吸引學生的眼球，激發其參與積極性。同時更要重視活動內涵、活動意義和價值，讓學生通過校園文化活動受到精神的熏陶、心靈的感動，得到情感的升華，以樂觀飽滿的熱情和堅韌不拔的精神投人學習。三是注重品牌概念，打造精品項目。校園文化活動豐富多彩，學校與學校之間舉辦的活動也容易出現同質性，這就需要學校根據本校特色開展特色化、品牌化的校園文化活動，可以利用學校自身或者學校所在地區的地理資源、人文資源打造有特色的校園文化品牌。例如，有些學校坐落在紅色文化資源、非物質文化遺產資源、民俗文化資源豐富的地區，把本地優秀的文化資源融人校園文化活動，既提升本土文化的傳承和認同，又創新校園文化活動的內容和形式，形成有特色的校園文化品牌。在集中資源打造、豐富校園文化品牌的活動中，達到培養學生某項能力和技能的目的，讓學生因具備某項能力和技能而更樂觀、更積極。

（三）以廣泛的社會實踐為依托，提升青少年的“自我效能”品質

“自我效能感”是指個體對自己能否調動內在動機及通過自身的行為能力來成功完成目標的信念和信心［７］。自我效能開發方案是學校通過社會實踐讓青少年獲得更多成功經驗、榜樣學習的機會，通過激勵機制、社會說服、身心喚醒來激發個體應對各種環境的信心（自我效能）。社會實踐活動讓學生從校內走向社會，從理論學習走向實踐鍛煉，在社會教育、實踐教育中學會適應社會的技能、學會團隊合作的精神，培養動手操作能力和創新精神，從而使學生在面對他人和社會時更加自信。在參加社會實踐過程中，讓學生通過從接觸和認識社會到為社會服務的過程中收獲來自社會的贊賞和認可，以及學校的鼓勵和肯定，這種外在的激勵無形中強化了學生的服務意識，使其對從事的社會實踐活動更有信心，“自我效能感”更強。具體措施包括以下３個方面。一是搭建社會實踐平臺，營造溫馨、溫暖、活躍的校園氛圍。社會實踐的活動形式多樣，如安全知識宣傳、愛心義教、科普義教等公益類社會實踐，深人社會、調查社會問題的調查型社會實踐，軍事訓練型社會實踐，勤工儉學類社會實踐，科技發明類社會實踐等，每個學生都可以根據自己的興趣和愛好進行選擇。例如，組織學生到敬老院、孤兒院等機構做義工，適時對學生進行尊老愛幼的傳統美德教育、激發動手操作能力的生活技能教育，使青少年獲得奉獻愛心、服務他人的成就感和快樂感，增強自信，充實自我。二是注重對優秀學生先進事跡的表彰和弘揚。學校要對學生在社會實踐中取得的成績、優秀學生的先進事跡進行大力表揚，激發他們的自豪感和成就感。又如，在志愿服務過程中，對參加志愿服務積極、認真、負責的學生進行表彰和鼓勵，激發他們繼續努力、奉獻社會的信心。三是舉行朋輩經驗交流會，在傳、幫、帶中增強學生的信心。邀請獲得“優秀社會實踐個人”的學生給同學作講座，召開座談會。讓朋輩以自身經歷為青少年介紹參加社會實踐活動的經驗，傳播正能量，幫助學生獲得成功的信心。這種以老帶新的方式，既有效地傳遞了實踐精神、服務精神，又為學生解除了疑惑，燃起了青少年效仿優秀、戰勝困難的勇氣。

（四）以心理健康教育為抓手，提升青少年的“韌性”品質

“韌性”是指人們從困難、挫折中迅速恢復的心理能力［８］。韌性開發方案是對學生的心理進行干預，用制度方式解決外在風險對學生韌性增強的阻礙，保護學生的韌性。培養青少年“韌性”品質的途徑主要有以下３個方面：一是根據學生心理差異開展心理干預。針對不同年級、不同性別、不同性格的青少年進行心理培訓和教育，對學生遇到的心理問題進行疏解和解惑，讓學生認識到自己的優勢和短板，并有勇氣去改變，以更加樂觀、自信的心態投人學習、生活。二是協助學生建立廣泛的社會支持系統。良好的社會支持有助于幫助學生適應新的學習環境，并盡快融人新的環境。一方面，學校應建立特殊學生檔案，如貧困學生檔案、心理障礙學生檔案、后進學生檔案等，根據學生的具體情況，給予學生最需要的幫助，或是來自國家和社會的資助，或是來自心理咨詢師的幫助，或是來自老師和同學的關心等，讓學生獲得最暖心、最切實際的幫助和支持。另一方面，建立家校共建共治機制。學生的培養離不開家長的協助和支持，家長是學生成長社會支持系統中的重要部分。通過家校共建共治機制，學校及時將情況反饋給家長，讓學生特別是處于青春叛逆期的學生，通過學校、教師的溝通獲得家長的關愛，也讓家長在與教師的溝通中掌握教育孩子的技巧，保護好學生的韌性，提升學生的復原力。三是重視學生的抗挫力教育，增強學生應對逆境、家庭突發變故的承受力。青少年生活環境優越，缺乏逆境教育，遇到事情容易退縮、逃避，出現負面情緒。因此，學校應根據學生實際情況開設挫折教育講座、召開主題班會，讓學生敢于正視挫折、總結原因，學會從挫折中尋找方法，學會從挫折中尋找希望和力量，增強從挫折中迅速復原的“韌性”品質。綜上所述，青少年心理資本開發有利于發掘青少年個體的潛能，提升青少年的綜合競爭力。這就需要學校重視青少年心理資本的開發，并自覺把這一理論運用到青少年管理工作中，更新教育理念、創新工作方法，以達到培育青少年成長成才的目的。

作者:賈婀娜 徐禮平 單位:遵義醫科大學