發布時間：2022-03-20 09:19:22
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的表現性評價樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0165-02
1.表現性評價的概念
1.1表現性評價的歷史發展
“表現性評價”一詞最早并不是運用在教育領域的，而是應用在心理學領域和企業管理領域。在工廠里，表現性評價是指對工人工作表現的抽樣檢查，也就是主管人員觀察并評價受雇者在完成一項特殊工作任務時的表現。[1]直到 20世紀90年代初學術界對表現性評價才做出了科學的界定。它興起于20世紀90年代的美國。當時傳統的標準化評價和紙筆測驗致使學生養成了死記硬背，不愛思考的習慣，為了改變這種狀況，使學生能順應時代的發展，具有解決問題和實際操作能力，美國教育界構建了一種新的學生評價方法―表現性評價。
1.2表現性評價的內涵
目前，在世界范圍內表現性評價還沒有一個公認的定義。比較被認可的是美國教育測量專家斯蒂更斯（Stiggins）給表現性評價下的定義：“表現性評價為測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務能力的一系列嘗試。具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，由高水平評價者按照一定標準進行直接的觀察、評判。其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示?！盵2]所以，筆者認為表現性評價即是教育工作者在日常教育教學活動中，通過設置問題情景和收集相關資料，來觀察、分析、評價學生解決問題時表現的一種評價方式。評價的結果取決于教育教學工作者預先設定的評價標準與學生的表現，靈活性較強。評價的目的不是給學生劃分等級，而是通過觀察學生在解決問題中的具體表現、知識掌握情況等對學生進行全方位的了解，以便因材施教，這一評價方式更體現了教育家杜威提出的“做中學”的理念。
2.中小學表現性評價實施的現狀及原因分析
2.1中小學表現性評價的現狀
雖然我們的新課程改革針對傳統課程評價中過分關注知識獲取、忽視學生能力培養等的局限和不足提出了“建立促進學生發展的評價體系”的要求。但是，源于漢，起始于隋朝，完備于宋朝，興盛于明清的科舉制度的人才選拔的方式和思想對今天的選拔人才制度仍然有著很大的影響。當前國內的教育制度還是以應試制度為主，一考定終身的局面還未得到真正的改變。中小學主要以輸送的優秀人才的多少來積累社會聲譽，學生主要以成績的好壞來評獎評優，而成績更是眾多家長評判孩子的主要指標，在這種大潮流下紙筆的評價顯然更受教育教學工作者的青睞，表現性評價作為促進學生發展的評價方法在教育教學工作活動中運用得較少。即使有的教育教學工作者在日常教學過程中運用了，也很難取得期望的效果。
此外，當前階段的表現性評價缺少足夠的教育政策支持系統，調研發現相關部門出臺相關政策協調配合課程改革所提要的要求即教師在教育教學活動中使用表現性評價從而促進學生全面發展的情形較少。另外，教育經費政策對改革的制約作用非常明顯，正如美國學者格拉頓所指“對于最終達成一個公共政策目標的成果，資金是少數極為重要的條件之一。有足夠的經濟來源才能做長遠的計劃、人員配備等使政策運轉以及完成政策目標?！盵3]因此，由于缺乏足夠的資金支持或資金沒有落實到位，導致學校沒有足夠教育財力支持教育教學工作者運用表現性評價的改革與嘗試，所以就目前來看，教育教學工作中還難以全面實施表現性評價。
不僅如此，一些家長對于表現性評價并不是很認同，他們認為成績優秀是孩子成功路上的第一要義，只有成績好了才能有成才的機會，否則一切免談。家長的想法也阻礙了教師在教育教學活動中運用表現性評價方法，無法獲得家長的支持，教師在評價改革中就的動力必然受損。而且，當今的學校一方面要求學校的聲譽教師的業績，一方面又讓教師在教學活動中實施表現性評價，這種急功近利又互相矛盾的做法，從而導致表現性評價無法發揮其真正的價值。
2.2表現性評價實施現狀的原因分析
2.2.1學生方面的原因
盡管表現性評價強調的是教師在日常教育教學活動中對學生認知結構與認知活動的一種干預，但并不代表是對學生主體地位的否定。相反，它是對學生自主性、主動性、創造性的一種體現和尊重。其本質要求是學生應具有較強的主體意識，在評價過程中自覺、自信、自立，最終實現個體的價值，發揮自身的主體性，實現自身的全面發展。并且表現性評價是學生在評價中的一種不斷自我發展、積極參與、深刻反思的過程，要求學生要有絕對的積極性去充分參與。但是，我國傳統的應試教育的做法導致學生對評價的理解存在誤區，認為評價就是考試、分數與排名，由于存在這種消極的評價心態，導致學生的評價積極性不高，而且目前學生自我的評價能力也有待提高以滿足未來表現性評價的需要。
2.2.2教育工作者的原因
（1）教育教學工作者無法立刻轉換角色
現在我們學校中的教師大多都是有長久教書育人的經驗，大多都形成了自己的一套教育教學模式，讓這些一線工作者改變自己的教學模式需要一個過程。所以在一些表現性評價的活動中，教育教學工作者還是處在“管理”及主導地位，為了使課堂有效率，教學任務設計往往與教學情境無關，教師所使用表現性任務大多是“拿來”為己所用，容易造成學生的抵抗和恐懼心理，難以全面發揮表現性評價的作用。
（2）教育教學工作者缺乏應有的專業評價素養
近幾年，針對形成性評價教育相關部門也進行了不少人才培訓，但大多培訓的都是學校的高管，即使他們充分理解其內涵，但因為不是基層的教育教學工作者的關系，最后也無法全部落實到教育教學活動中。而且表現性評價評價的是一個學生漫長的學習過程，需要記錄學生的每一次表現，最后加以總結，然而每天大量的課業以及一些日常的教育教學活動，已經讓教師忙的不可開交，所以教育教學工作者無法做到在平常的教育教學活動中全部運用表現性評價。
2.2.3學校的原因
學校不僅是學與教的場所也是教師進行評價的場所，所以學校領導要加強對表現性評價的理解、認同。學校是否支持評價活動直接影響著教師評價活動的真實有效性。此外，雖然我國已對中小學生實行“減負”政策，但是我國中小學教師的工作量以及工作負擔還是比較重，上班工作時間很緊張，并且由于考試壓力，學生成為學習的“機器”，一味地只知道學習。所以學校領導者要盡力給教師和學生創造更多自由的空間和時間，讓他們愉快地學習與工作，從而減輕師的工作負擔和學生的學習負擔。另外，學校領導者還要努力為師生營造一個良好的評價氛圍并及時有效地落實相關政策，大力支持表現性評價的普及。
3.改進表現性評價現狀的建議
3.1教育教學工作者要積極學習表現性評價的各種知識，提高自身的專業素養。在日常教學活動中，做好表現性評價離不開教育教學工作者的知識儲備，如何制定評價的標準以及實施更體現了他們的專業素養，而且這些直接影響到學生的發展。如果教師缺乏相應的理論素養和實踐能力，勢必會直接影響表現性評價的信度與效度，所以教育教學工作者要積極學習相關知識，努力做到科學地實施表現性評價。
3.2學生要轉變自己的角色，提高自身評價的水平。自我評價與互相評價是表現性評價中不可或缺的一部分，這就要求學生自身具備較高的自我評價能力。由于應試教育的影響，學生還是無法及時地適應“課堂主人”的身份，所以學生應該積極配合教師的日常教學活動，努力參與其中，盡快進行角色的轉換，并且努力學習知識，不斷提高自己的評價能力。
3.3學校應開展交流活動，為教師提供更好的平臺進行表現性評價。學校要積極開展與其他學校及高等師范類院校的活動，為一線教師工作者提供更多的進修培訓的機會，使他們更好更快地掌握評價的知識及要領，更早地在教育教學活動中良好的使用表現性評價，從而促進學生的全面發展。要積極落實一切人力物力財力，為師生提供一個良好的教育與受教育的場所。此外，一些高等院校應該開展有關教育評價以及表現性評價等的課程，為中小學輸送更多的新型化人才，促進教育改革的發展和教育質量的提高。
4.結語
表現性評價是當前課程改革過程中一種比較理想的評價方式，但我們應該了解當前表現性評價過程中所出現的問題及改進措施與建議，因此在應用中我們應盡可能地提高相關人員的素養和能力，提供更好的評價氛圍，改進評價過程中出現問題，使評價真正發揮效用，促進學生的全面發展和素質提升。
參考文獻：
[1]趙德成.表現性測驗及其在中小學課堂評價中的應用[J].語文建設，2002（11）.8-11
一、表現性評價的內涵分析
表現性評價是與傳統的書面測試相對應的評價方式，是在一定的情境、條件下，遵照某一評分標準對學生的表現進行評價與判斷。任何一個表現性評價的實施都離不開一定的任務情境、學生的表現與反應、所設定的評分標準這幾大方面。所以，表現性評價由表現目標、表現任務與評分準則這三大要素構成。不同于普通的測試與評價，表現性評價的實施需要一定的情境條件，學生在特定情境中展示自我、表現自我、提高自身解決問題的答案，教師根據其表現作出科學評價。從某種意義上來看，表現性評價屬于過程性評價，是以教學課堂為核心的評價，體現出一定的情景性、全面性、長期性、變化性特征。
二、表現性評價在學生口語教學中的應用
（1）表現性評價應用于口語教學的科學性分析?？谡Z是英語教學體系中的重要項目之一，是對學生英語語言運用能力、語音、組織能力與表達能力等的訓練與培養。口語是學生英語學習的重點也是難點，口語的訓練與培養需要一定的情境、情景條件做支持，也是對學生表現能力的測試，口語的這兩大特征恰好與表現性評價的特征相契合。因此，將表現性評價運用到英語口語教學中，對學生的口語表達、表現能力進行過程性評價，不僅能夠作出公平、合理的評價，而且也能夠增強學生的自信心，提高學生的自我表現能力，從而有效培養學生的口語能力。
（2）表現性評價在口語教學中的應用。表現性評價運用于口語教學應大致分為三大步：口語交際任務設計、制定評價標準、具體實施評價。
①創設情境、設計交際任務。英語口語的表達與訓練需要一定的情境，而且情境需要客觀真實，貼近現實生活，所設計的任務也要具有交流的意義和價值，確保學生能夠走進熟悉的生活情境通過英語對話交流的形式完成任務。例如：教師可以將學生科學分組，最佳的是4～6人一組，然后設定“health（健康）”這一話題，圍繞health設計口語交流任務，并將任務以便箋的形式隨機分配到各個小組中。要求組內成員按規則抽取便箋，根據便箋上面的情境來自行組織英語語言同組內其他成員展開交流，回答上面的問題。選出回答最合理的學生，再抽取便箋。這樣，在同學間的相互配合之下，口語交流順利進行。便箋中具體情境任務內容如下：If you have a weak physical condition，How will you keep healthy？ If you got a terrible sick because of your unhealthy diet system. What would you do next to heal yourself？ If you always have a headache，what would you do to keep healthy？ If you often feel tired and have no interest in anything，what do you think you will do to solve this problem？教師要盡量選擇這些學生熟悉、感興趣且具備討論能力的話題，這樣才能確保任務能被高效操作執行。每一組成員則要負責面向全體同學根據自身的話題公開進行討論、對話與表演，其他組學生和教師則負責傾聽，并對組內成員的表現情況作出科學、合理的評價。同時，教師也要盡可能地豐富任務形式。例如：為學生提供幾個單詞，利用幾個單詞創設一種情境，要求學生利用這幾個單詞自行編制一個故事，短時間用口語表達出來。這樣不僅是對學生英語語言運用能力、口語表達能力的培養，也是對學生創新、創造性能力的塑造。
②設計表現性評價標準，實施評價。
第一，明確評判英語口語水平的標準。將一切與口語相關的評價指標根據其重要程度分級排列，保留關鍵、重要的指標，形成一套科學的口語評分指標體系。
第二，優選評價模式或方法。科學的口語表現性評價包括分項評價與綜合評價兩大方面。其中分項評價主要從學生的語音、語法、流利度等方面對學生的口語表達與自我表現能力給出分項分數，最后對各項分數進行匯總，最終得出學生的口語總分數。綜合評價法則立足于學生整體上的印象、表現、表達等等對學生進行等級評價，對學生的口語水平給出A、B、C、D四大等級。兩種評價法都屬于表現性評價法，都是圍繞學生的口語表達、表現以及協調合作能力等方面展開的評價，其中分項評價法具有細致、針對性意義，相對更加科學、公平;綜合評價法則是對學生口語的整體評估，也具有一定的科學性。在實際的表現性評價過程中，要將兩種方法巧妙結合起來，這樣才能使學生不單純關注于簡單的分數，而是朝著綜合能力方向發展。
第三，創設口語評分量表。為之前所設定的評分指標設定具體的分值要求，從而對學生的各個表現項目給出科學的評分、評價，這樣每名學生都能夠獲得具體的評價分數。其中量表類型可以是相對量表或絕對量表，可以根據具體的測試環境、學生要求等進行選擇。
第四，針對性評價評估。教師在最后要用相對精確、公正的語言對小組學生的口語表達與表現等實施表現性評價，這種評價要盡量落實到學生個體，使學生意識到自身在口語表達、表現過程中的優點與不足，而且要為學生提供缺點改進的方法和建議，因為這樣才能使學生有重點、有針對性地提高與改進。
總結：英語口語能力是學生英語能力的重要組成部分，教師要積極、靈活地利用表現性評價模式對學生的英語口語進行評價、評估，培養學生英語口語學習興趣，使他們能夠及時糾正自身的口語弱項，積極提升口語能力，只有這樣才能逐步提高學生的口語能力。
一、明晰評價的價值取向，樹立新型的評價觀
觀念是行動的先導，它決定著我們的行為。綜合實踐活動課程的性質和價值決定了在綜合實踐活動中學生的學習方式不同于學科課程中的學習方式，因而它的評價方式也與學科課程有所不同，綜合實踐活動具有一定的開放性，它主要是通過學生獨立自主地發現問題、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，在獲得知識、技能，情感與態度發展的同時，發展學生的探索精神和創新能力，根據這些特點需要的就是與之相適應的評價方法，那么表現性評價方法理所當然地成了我們綜合實踐活動課程最重要的評價方式，它在評價時，體現了重參與、重過程，強調評價主體的多元化，評價內容的綜合性和全面性，評價標準的合理性，以及評價方法、手段的多樣性。
二、明晰評價的發展功能，把握科學的評價原則
（一）激勵性原則
綜合實踐活動評價重在發現和肯定學生身上蘊藏的潛能、發現其閃光點，鼓勵學生大膽想象、創造和實踐，激勵學生在活動過程中的積極性、主動性和創造性；同時通過評價使學生學會調整自己的學習行為，提高綜合實踐的水平。我們的課堂強調的是人人參與。在開設綜合實踐活動課程的第一節課上，我們就明確地告訴學生：在綜合實踐活動這門學科中，沒有笨孩子和所謂的差生，只要你不是個懶孩子，只要你能積極地參與到活動中去，那么你將一定會有所收獲，期末成績都能得到優秀；在活動中，為了激勵更多的學生參與到活動中來，我們經常準備好相機和攝像機，把同學們的一些精彩活動拍攝下來，然后再回放給他們看，如果需要還可以拷貝回家給家長看，這樣一來，充分激發和調動了同學們的積極性，同學們為了使自己的表現更加出色，常常在組長的帶領下，小組成員個個出謀劃策，互相商討、切磋，充分發揮各自的才能，積極地投入到每一次的活動中去；為了鼓勵膽子較小的同學也能參與到活動中來，在活動中哪怕他們有一點點進步，我們都會不失時機地予以大大地表揚，以此來激勵他們繼續努力。
（二）過程性原則
綜合實踐活動注重的是學生的親身參與，從課題的提出——課題的確定——小組的組建——課題計劃的制定——圍繞課題的一系列研究——成果的展示——研究報告的完成，我們主要關注每一位學生是否都參與了研究的全過程，在參與過程中態度是否主動積極。在整個活動的過程中，評價的內容主要集中于學生在活動過程中的情緒情感、參與程度、投入程度等表現。自從我校開展綜合實踐活動以來，為了使每個同學都參與到活動中去，我們都會指導學生完成一份“研究性學習過程實錄手冊”，這份手冊是由各研究小組每個成員通過合作共同完成的，它類似于學生檔案袋的小冊子。包括個性化封面設計——前言——目錄——小組成員名單——研究計劃——資料的呈現（主要部分）——研究軼事——研究反思——研究報告——活動評價表——后記等。
（三）差異性原則
由于每一位學生的起點不同，其知識、能力、興趣和學習習慣等自然會有差異，教師面對的學生的現實狀態及其成長需求也是殊異紛呈的，這就需要教師根據學生的特定起點和差異狀態采用合理的評價標準和方式。綜合實踐活動課程的理念之一就是承認學生的差異，承認不同學生的學習在不同的發展方面存在著差異。綜合實踐活動課程的目的之一就是讓學生根據自己的優勢，選擇性地學習，讓自己的優勢潛能得到充分地發展。在組建課題組的過程中，經常會有一部分學生，由于平時的學科成績差或學習習慣差而沒人愿意與他們組成研究小組，最后導致的結果就是這些弱勢群體聚集在一起組成了一個小組，而這些學生最大的特點就是自控能力較差，如果把他們放在同一小組，那么他們將會耗去你大部分的注意力和精力，以至于影響到你的正常教學。
三、明晰評價方式、主體的多元性，掌握適切的評價藝術
教育教學情境的復雜性和被評價者的特殊性，決定了學生評價既是一門科學，更是一門藝術。教師必須根據具體的教育情境，靈活運用各種評價方式，恰當的選擇時機，因時、因事、因人進行不同的評價，形成高超的評價藝術，使評價成為師生情感交流、智慧共享、共同提高的活動。
當教師作為評價主體的時候，教師要在教育教學的全過程中采用多樣的、開放式的評價方式。課堂上，老師的一個微笑、一個點頭、一個手勢、一個眼神都能給學生帶來莫大的信心和勇氣；活動中，老師深度參與某一小組的活動能激起學生更高的研究熱情；活動后，一段肯定的評語、一張特殊的獎狀、一份小小的獎品都給學生帶來無限的欣喜；課前輕松的聊天，課后委婉的談話，都能使評價藝術滲透于無形。
在綜合實踐活動中，教師不再是單一的評價主體，學生作為客體同樣也是評價的主體。
實踐研究表明，讓學習者明晰自己的學習需求、判斷自己的學習狀態、反思自己在學習和發展上存在的問題及有待改進的方法等，不僅具有自我診斷、自我甄別和自我促進的評價學意義，更具有發展學生的元認知水平、增長自我教育意識和能力的教育學效用。
>> 表現性評價初探 教師專業化評價體制的現狀分析 我國教師專業化的現狀與分析 我國教師專業化發展淺析 論表現性評價及其特質 以表現性評價優化教與學 提問技能的表現性評價 表現性評價在中職學前教育專業學生評價中的意義探究 試論促進英語教師職業技能提升的表現性評價 職業院校專業課表現性評價的問題和對策 構建區分性教師評價體系促進教師專業化發展 幼兒教師專業化發展的必要性及途徑 反思性實踐是中醫藥教師專業化的重要途徑 初中生物表現性評價案例分析 英語課堂實施表現性評價的策略分析 評價的專業化與教師參與的普遍性 推行表現性評價方法的必要性 淺析提升高校一線行政人員專業化的重要性和實施途徑 教師專業化發展途徑初探 中學教師專業化發展的途徑 常見問題解答 當前所在位置：l，2016-09-15.
[5][6][9][10]Pearson.edTPA Training Overview [EB/OL].，2016-09-20.
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本文系湖南師范大學教學教改課題“通識教育理念下高等師范院校教師教育人才培養模式研究”[20148521]成果。
關鍵詞：點式課堂；表現性評價
一
根據觀察與判斷，我們認為，當下的課堂仍然是“點式”的天下，展開的是“點對點的教學”，我們可以簡而稱之為“點式課堂”，它直接導致了教學效率與學生學習品質的低下。教師在“點式課堂”上疲于在時喜時憂中“一問一答”、“推進教案”，期待在學生的回答與自己備課的預設答案的一致中順利地完成教學，很難獲得生生不息的課堂成長感；學生在“點式課堂”中疲于被牽著鼻子東奔西走，不知道自己究竟在學習什么，很難體會到思維方式得以不斷改善的巨大收獲。這種“點式課堂”主要的特征是，整個教學過程是以“點對點”的方式推進的，主要表現在：教學對象的“點對點”、教學內容的“點對點”、思維方式的“點對點”。
首先是教學對象的點對點。課堂總是由“一個教師”與“一群學生”組成的，“一個教師”的教學難度與智慧就在于他要面對的是“一群學生”。在“點式課堂”中，我們經常可以看到的是“一個教師”面對著“一個”“一個”的學生，而不是“整班的學生”。教師在與某一個學生“對話”，卻很難顧及到“其他的同學”，很多的時候“一師一生”在那里興致勃勃地“對話”，在“推進教學”，更多學生卻只是坐在那里陪坐“看戲”。所謂的“好課”，往往也就取決于教師與幾個“優秀學生”的對話是否精彩。如此，教學對象的“全體意識”如何落實？“點式課堂”步履艱難！
其二是教學內容的點對點?！包c式課堂”最顯著的表現就是“教師在不斷地提問”、“學生在不斷地回答”，而這種“問”與“答”非常零碎，“教學內容”處于非結構性的“點”的狀態中。因為沒有“學習標準”在其中的引領與整合，其學習的真實質量我們就很難作出評價。在這樣的課堂上，有時候固然也會出現“小手如林、對答如流”的景象，然而，由于“知識點”、“教學目標”處于“模模糊糊一大片，粘在一起分不清”的狀況下，我們就很難說清在這些教學環節中的“教學內容”究竟是什么――我們究竟教了什么？學生究竟學了什么？對于這些問題，在“教學內容”處于“碎片”狀的“點式課堂”中很難明確地回答。
第三是思維方式的點對點。在我們看來，“思維方式”的“點對點”是“點式課堂”最大的危險，這種危險正在直接抑制師生的智慧生長。在“點式課堂”中，教師進行著“點狀思維”，學生隨著教師的一個個“點式指令”而進行“點式思維”，我們的課堂，在密集型的“對答”中結束。這樣的課堂缺少“空間感”，學生沒有真正投入的學習時間。而改變這種狀況，就需要我們設計與組織指向具體學習目標的“學習任務”。
當然，我們也經常看到這樣的課堂：教師將一個指向具體學習目標的“學習任務”交給學生，在學生學習一段時間后，組織“交流”。這本來是一個“系統設計”的教學環節，可是，在組織“交流”的時候，又習慣性地回到“點對點”的教學之中，我們幾乎已經習慣于做這樣的事情：明明是一個學生可以完整回答的問題，我們一定要讓每一個學生只說一點，最后，對某個問題的理解就是由若干學生的回答“組合而成”；明明一個學生可以發表更多更豐富的理解，可我們經常讓學生只說一條，然后，“把回答的機會讓給其他的學生”。這種“點式課堂”的典型操作辦法，我們有老師描述說是“大問題設計‘打回原形’”，明明是一個“大問題”，在教學過程中又被肢解成“小問題”，表面上看這么多學生加起來學習任務都完成了，實質上卻沒有一個學生在完整地思考，甚至在不斷地鼓勵學生“只思考一點”、“只想到一條”而不必進行系統的思考、深度的研究，這樣的課堂，只能讓學生在低水平上重復。久而久之，我們不是在培養“思維的惰性”嗎？
課堂教學的“點式”現象已經到達了“是可忍，孰不可忍”的地步。
二
“表現性評價”為“點式課堂”的突圍提供了一種路徑。
事實上，很多教師在課堂上對“評價”的理解并不是全面的。就我們所看到的，最典型的有以下兩種：
一種理解認為，所謂“評價”就是“評價語”。是的，強調“評價語”的準確性、激勵性、引領性，這些都是重要的，“評價語”體現了教師對教學目標、教學內容的理解，體現了教師的教學智慧，是我們每個教師必須具備的“基本功”，“評價”要經過“評價語”完成。但是，“評價語”并不等于“評價”，我們很多課堂，以為自己對學生的表現不斷地說“你說得真好”“你真棒”就是進行了“評價”，這樣的理解無疑是不夠的。“評價語”是“評價”的“語言”，不是“評價”的系統概念。
另外一種理解認為，在一個學習階段之后，安排一定的“題目”進行檢測，以評判與了解學生的學習情況，這就是“評價”。這也沒錯，這種“評價”叫“檢測性評價”，是一種“結果性評價”，這在我們的課堂教學中也是比較常用的，這種“評價”有其合理性，我們也理應合理運用。但因為這是一種“對學習結果的評價”，在我們進行“評價”的時候，學習活動已經告一段落了，也很難起到“促進學習”的作用?！皺z測性評價”是評價的一種，而不是評價的全部，除了這種“對學習（結果）的評價”，還有更加重要的“為學習的評價”?！氨憩F性評價”就是一種“為學習的評價”。
在20世紀90年代初，國際上很多教育研究者就“十分鐘情于表現性評價”。所謂“表現性評價”，就是“通過讓學會完成某一特定任務來測量學生的狀態”。這種評價“試圖抓住所期望的基準表現所要求的批判性思考和知識整合，要求評價任務本身是技能或學習目標的真實例子，而不是替代物，期望學生通過思考生成答案而不是在多個選項中選出正確答案。”“是通過完成一些實際的任務，誘導出學生的真實表現，以此評價學生掌握和運用知識和能力的方法”。
在我們看來，“表現性評價”是一種“大評價”，需要設計的“表現性任務”是一種“大任務”，這種“大任務”與“點式任務”不同，可以解決“點式課堂”的種種弊端。如“大聲朗讀”、“用外語問路”、“設計一個表格”、“建造一個模型”、“收集、分析和評估數據”、“組織觀點，創作一種視聽作品，一個內容完整的表演片斷”、“寫一個具有創造性的小故事”。
我們認為，在課堂教學的現場，“表現性評價”應該強調三個特征：
一是學習標準強調明確?！氨憩F性評價”要求我們首先要研制“評價標準”，甚至是“評分規則”，這樣就使教師能夠成為“明師”，學生能成為“明生”，不再讓課堂成為“無數個‘點’組成的‘模糊課堂’”，告別“點式課堂”“模模糊糊一大片”、“看似什么都教了，卻常常什么都沒學”、“貌似什么都‘學了’，卻常常什么也沒‘學好’”的現象。學習標準強調明確，課堂就擺脫了“點式”而處于“結構之中”。
二是學習任務強調完整。“表現性評價”的任務，應該是一個完整的任務，是一個“抓大放小”的“大任務”而不是無數個由“找不到系統的細節”組成的“小問題”，要求學生個體與小組能夠完整地經歷學習過程，而不是像“點式課堂”一樣你說一點我說一點最后誤以為“我們共同完成了任務”。學習任務強調完整，師生的思維就擺脫了“點式”而處于“結構之中”。
三是學習評價強調“嵌入”?！氨憩F性評價”強調將評價“鑲嵌于教學-學習過程之中，成為教-學過程的一個有機組成部分，教師首先必須將教學過程視作表現性評價的過程，將學習活動當作表現性任務來設計，隨時收集學生在學習活動的表現信息。”學習評價“嵌入”教-學過程，就可以確保教與學的方向與品質，使“評價”不僅起到“檢測”的作用，更要發揮其“導教”、“導學”的功能，引導學生的學習向上、向前發展，避免“點式課堂”中學習水平的低水平重復。
“表現性評價”引入課堂，形成的新的“教學環節”大體如下：內含評價標準的評價任務的呈現――圍繞評價標準的學習任務的展開――學習任務學習情況的交流與評價?！俺尸F任務――組織學習――組織評價”，大體上構成了一個“教學結構”，這個“教學結構”可以在課堂教學中靈活運用，可以明確地直接呈現，也可以暗含于教學過程；可以只有一次，也可以使用多次。比如，我們英語教研組的老師就提出主要在“拓展訓練”環節使用這種“表現性評價”的“教學結構”，因為在學生還不能正確發音、掌握句型等情況下，缺乏教師深度跟進的貿然所謂“放手”也是不可取的，而在“拓展訓練”中根據一定的學習標準給學生以更大的學習空間則比較可取。
需要指出的是，我們說的“呈現任務――組織學習――組織評價”，是“大體上”構成了一個“教學結構”，我們要強調的是“大體上”，是從教學不同階段的主要特征而言的，事實上在復雜的課堂現場中，三者不是孤立存在的，有時甚至是一體的。比如“呈現任務”與“組織評價”，其本身就可以是一種“學習行為”――比如學生參與標準的研制，那么“呈現任務”的本身就是學生學習的過程；比如師生評價中的多方對話與互動，這種“組織評價”也含有深刻的學習內容。
三
“表現性評價”能夠為“點式課堂”的突圍提供一種路徑，我們正在經歷著變革的“痛苦”與“欣喜”。在實踐的過程中，我們認為要做到“三個堅守”：堅守學生立場、堅守標準意識、堅守學習空間。
第一要堅守學生立場。學生是一個個完整的個體，需要完整的思維。漠視學習個體的“完整思維”，以每一個學生的“點式思維”疊加成自以為是或者自欺欺人的“大家都學會了”，是“點式課堂”的典型“假象”。在“表現性評價”引入課堂的過程中，我們必須堅守“完整的個體”的學生立場，才能徹底擺脫“打回原形”的危險。我校有位老師執教《麋鹿》一課時，設計了一個“說傳奇”的“表現性評價”，引導學生整體學習課文，說出“為什么說麋鹿是‘傳奇’？”――她為之“提供”的“評價標準”是一個等級標準：“找到一條――會讀課文”、“找到兩條――善讀課文”、“找到三條――精讀課文”、“找到四條或四條以上――妙讀課文”。我們撇開“評價標準”本身是否可以更好地改善不談，可以認為這個“表現性任務”是突破“點式思維”的設計思路的，完成這項任務，需要學生的“整體思維”。然后，老師要求學生“個人學習”，在“個人學習”之后進行“小組交流”――筆者非常贊同這樣的“流程”，認為這同樣是對“學生立場”的堅守：沒有經過“個人學習”，沒有自己的學習經驗，就匆匆地參與“小組交流”，常常會把“小組學習”變成“假學習”；應該主張的是帶著各自的思考，在小組中交流。小組交流之后是指名學生代表小組交流，我們盼望的是教師讓學生“完整地表述”――完整地表述他們小組所發現的“為什么說麋鹿是‘傳奇’”?？上У氖牵蠋熡只氐搅恕包c式課堂”的老路上去了，只讓一個學生僅說一條――正如她后來在反思自己的課堂時所說：“大問題設計‘打回原形’”，“并沒有讓學生在完整性的語言中引領其結構化的思考，反而讓學生的結構化思考在我的牽絆下又回到以往課堂上那‘你說一點，我說一點’的點狀上去了。”――當然，這樣的反思是深刻而可喜的。通過這個案例，我們可以看到，在“表現性評價”引入課堂時，我們首先要堅守“學生立場”――“具體的”、“完整的”學生，唯有如此，才能真正走出“點式課堂”的怪圈。
第二要堅守標準意識?！包c式課堂”是沒有標準“導航”的課堂，教學資源容易“走散”，“點式課堂”的突圍中，我們必須堅守“標準意識”。堅守標準意識的前提是“評價標準”本身是合理的。所以，我們首先必須保證“評價標準”的品質?！氨憩F性評價”引入課堂，在我們的教學設計中，關鍵在于設計“表現性評價任務”，設計“表現性評價任務”的核心是研制“評價標準”，“評價標準”的品質決定了“評價任務”的品質，決定了學生的學習品質。因此，“評價標準”的研制，是“表現性評價”整個過程中最重要的工作，這是一個關于“設計導航系統”的工程。如何保證“評價標準”的品質？“評價標準”是“教學目標”的精細化，是教學目標在具體教學環節中的具體要求，所以，“評價標準”的上位概念是“教學目標”，而“教學目標”的制訂，需要將“課程標準”、本班學生、教材三者進行統整考慮。在“教學目標”確立的基礎上，“評價標準”是“評價任務”的導航系統，是對“希望學生獲得什么學習結果”的回答。我們甚至認為，“研制評價標準”是我們今后“教學設計”中最重要的事情。《誠實與信任》一課文中有8個小節的對話，這些對話是沒有提示語的，我校一位老師給學生安排的“表現性評價任務”是“添旁白”，我以為這個任務是好的，但是她提供的“評價標準”卻有問題，她是根據所添加的多少來評定學習等級的；在研課之后，有一位老師建議建立“質量意義上的評價標準”，如“能添加人物說話的動作與神態――實習導演”、“能添加的動作和神態符合上下文的語言內容――導演助理”、“能用朗讀傳達出添加動作神態的人物對話――名牌導演”等。當然，這樣的研制也可以根據需要來決定是否由學生一起來參與，評價標準、評分規則的制定都可以（是“可以”，不是“必須”）由學生來參與。評價標準確立之后，我們就要在課堂上“堅守”，向著“標準”的方向邁進，避免“點式課堂”東一榔頭西一錘的病癥發生。
表現性評價，又稱真實性評價或替代性評價。我們以重慶市北碚區有幸成為國家級評價改革實驗區為契機，開展了《小學生表現性評價的校本實踐研究》的評價專項課題研究，立項為2014年北碚區重點規劃課題。
一、表現性評價以促進學生發展為評價目的
所謂表現性評價是指通過觀察學生在完成實際任務時的表現來評價學生已經取得的發展成就的評定形式。在表現性評價中，學生的表現可以體現在完成表現任務活動過程中，也可以體現在完成表現性任務后生成的成果或者作品上，教師在觀察分析學生活動表現的基礎上進行評價。
在小學品德課的學習評價中，可以從評價的目標與條件出發，恰當運用這一評價方法。我們認為“作品評價”是建立在學生學習品德學科全過程中的評價，因此，我們把“作品評價”作為表現性評價研究的一個切入點，探索表現性的設計與評價實施與學生的發展。
二、小學品德課表現性評價設計與實施操作策略
（一）確定表現性評價目標
評價目標是實施評價的依據。表現性評價目標的明確有助于教師與學生清晰了解將要完成的教學任務和要達成的教學目標。教師應根據品德課的課程標準和教學與學習過程的不同階段和特定的任務來確定具體的目標。
（二）設計有意義的表現性任務，指導學生完成任務
表現性評價要求學生面對既定的目標完成一定數量的比較有意義的任務，評價針對過程也針對結果。
在具體的課例中，要學習課標，鉆研教材，結合本班學生實際和根據各課的學習目標，設計適合兒童年齡特點的表現性任務。教師要布置學生完成作業任務，對如何完成作業任務進行必要的指導。
（三）合理制定表現性評價標準
評價標準是評價的工具和依據。評價標準與課程標準相一致，用清楚簡練、易于測量的目標術語加以表述，使學生能很好地理解執行。
評價標準應該圍繞評價目標，突出核心指標；各等級評價標準的描述要具體、明確，這樣才能易于操作。
作品評價是將學生調查、訪問、收集資料等活動產生的作品進行展示和交流，師生共同進行評析。
（四）學生完成任務，實施評價，形成評價結果
教師根據評價標準對學生完成作業任務形成的作品成果進行評析，形成評價結果。教師還應注意根據評價結果對學生進行適當的指導，并進一步改進教學，以促進學生發展和課程目標的達成。
三、我們的實踐體會
在課程目標、教學目標明確的前提下，筆者為本活動擬定了以下表現性評價目標：
（1）通過小組討論，學生要能設計出實驗方案，并對方案做出評估。
（2）學生要有意識地控制變量，正確進行實驗操作。
（3）科學進行數據處理，并進行自我評估與反思總結。
2 評價工具
2 1 實驗設計問題作答工具
筆者依據《標準》中對科學探究及物理實驗的能力要求，設計了實驗設計問題作答工具。作答工具主要包括實驗方案的設計、實驗器材的選取、實驗步驟計劃及數據的表格設計四個部分。其中的實驗設計，包括實驗方法的選擇、測量的物理量的確定、測量方法的設計、實驗裝置的大體描述及誤差的考慮與消除。在進行實驗方案的設計之前，學生還必須先明確實驗的目的、實驗中的自變量與因變量、自己對實驗結果的猜想。
2 2 實驗設計PTA量表
為了引導和提高學生的表現水平和元認知能力，筆者設計了實驗設計PTA量表以呈現評價學生表現的標準。量表由四部分組成，即要素、評分標準、學生表現水平和分值。要素為實驗方案設計、實驗器材選取、實驗步驟規劃、數據記錄表設計四個方面；每一個要素有3～5個評分標準，學生的表現分為3～4個水平；在各表現性水平所代表的分值的設計上，若某一要素分四種表現水平，其中的水平三相當于百分制中的80分，表示表現良好；水平二相當于百分制中60分，意味著表現合格；若某一要素只包含三個表現水平，則其中的水平二，相當于百分制中80分，表示學生表現良好。在最低水平的分值上，原則上是相當于滿分的40%，是對學生的鼓勵，表示學生需要進一步努力，但若學生態度不端正、不認真，可以評定為0分。這樣的處理是為了提高學生的實驗設計分值，幫助學生克服對實驗設計的畏難心理，在一定程度上有利于學生設計興趣與自信心的養成。在要素權重方面，筆者將實驗方案的設計、實驗器材的選取、實驗步驟的規劃及數據記錄表的設計的權重分別定為M=（0 4，0 2，0 2，0 2）；為了培養學生的自評和反思意識，提高自評與反思的能力，筆者在表中規劃了小組自評欄。
2 3 軼事記錄表
軼事記錄是對那些在自然環境下的定性的、有異議的事實，而非那些不完整的、非典型的無關事件的記錄，它將日常的觀察轉化為系統的關于學生發展的信息資源。記錄的內容包括觀察到的行為、事件發生的情景以及針對此事件的個別詮釋。
2 4 實驗報告PTA量表和總結性評價表
實驗報告PTA量表的構成要素包括：實驗目的、實驗原理、實驗器材、實驗步驟、數據記錄、數據處理、結論表述和評估。每一個要素賦予一個量表，每個量表有若干評分標準，如，對數據記錄的評價從保留正確的有效數位、單位正確、重復收集數據等三個方面進行評價。總結性評價表的填寫內容包括參與合作情況與能力發展情況。
3 實驗操作核查表
活動名稱：探究加速度與力、質量的關系
指導語：在實驗操作中，若已表現出下列行為，請在每個觀察項目的前面打“√”；若無，則不做任何記號。
一、常規項目評價
同學互評
1 遲到或未經老師許可離開實驗室；
2 大聲喧嘩或與同學講與實驗無關的話；
3 大聲商討實驗而影響課堂秩序；
4 隨意在實驗室內走動；
5 損壞了實驗儀器。
二、參與及合作情況
同學互評
1 操作過程中，表現積極、不懶散；
2 與同學有效交流、不我行我素。
三、實驗操作
自評
1 拉小車的繩子與軌道（木板）平行；
2 盤和盤中砝碼的質量大大小于小車和車上砝碼的質量；
3 探究加速度與力的關系時，保證小車上所放的砝碼質量相等；
4 探究加速度與質量的關系時，保證兩輛小車對應的盤中的所掛砝碼質量相等；
5 記錄實驗數據時，注意有效數字；
6 重復實驗，多次收集數據；
摘 要 本文通過翻閱大量文獻資料并結合本人多年的基層體育教學實踐經驗，對剛剛走進體育教學課堂的“表現性評價”做了一個較為深入的研究，首先，我從表現性評價的定義也內涵入手，繼而對其在中學體育教學中的應用（表現性評價在中學體育教學中的應用原則、如何擬定評價目標、選擇合適的表現性任務、對教學活動中表現性評價的反思等）進行了較為深入的分析，希望可以對基層體育教師就表現性評價在體育教學活動中的應用方面有所幫助。
關鍵詞 體育教學 表現性評價
通過對表現性評價的研究可以發現，其積極意義很多，但如何實施才能確保其積極意義得以有效發揮，就成為了當前體育教師需要面對的重要課題之一。
一、表現性評價的定義與內涵
表現性評價顧名思義，通常是指教師對學生在實際教學活動中技能掌握、知識理解、學習態度以及整個學習過程中的一系列具體表現的真實評價。表現性評價并非是簡單的對學生的表現進行分析，其有目的的制定與科學有效的實施同時還有著幫助學生建立自信、改變學生學習態度、培養學生自主學習能力等一系列已知意義，同時，由于表現性評價被明確作為一種對學生的激勵模式走進學校教育體系的時間還相對較短，因此，還有著更多尚不明確的意義與作用亟待廣大基層教師在教學實踐中不斷總結與完善，使其在教學活動中發揮更大的作用。
二、表現性評價在中學體育教學中的應用
受傳統教育理念影響，過去幾十年里學校體育習慣性的將應試教育考核內容以及對學生進行技術技能的培訓作為其教學主旨，而教學手段也無非是針對某項技術技能對學生進行反復訓練，然而相對枯燥的教學模式，不僅無法保證體育教學活動的有效性，且往往會對學生的學習積極性造成不利影響，不利于今后體育教學活動的順利實施。通過對表現性評價定義的研究發現，表現性評價的積極意義固然很多，但如何實施才能確保其積極意義得以有效發揮，就成為了當前體育教師需要面對的重要課題之一。
（一）表現性評價在中學體育教學中的應用原則
表現性評價需明確體現對學生學習過程的評價。體育教學活動本身就是一個過程，在這個過程中需要學生表現什么、怎么表現、何時表現，這都與表現性評價標準有著密切的關系，因此，表現性論價標準的制定與實施要在教學活動的各個環節中有所體現，只有具體到每個教學步驟，才能更好、更多的為學生創造善于表現、樂于表現自己的機會，從而達到幫助學生樹立自信心的效果。而表現性評價標準切不可由教師盲目制定，而是需要根據學生的身心發育以及各方面的實際情況共同商量制定，這也是之后表現性評價有效實施的有力保障。
表現性評價要體現激勵性原則。培養學生自信心、改善學生不良的學習態度、激發學生學習積極性是表現性評價走進課堂的幾個重要初衷，要通過體育教學使學生的以上幾點得到改善，那么“激勵”就顯的尤為重要。此時，體育教師可根據學生之間的個體差異，采用分層教學法，給不同層次的學生制定不同的學習目標與任務，并制定不同的表現性評價標準，同時在教學過程中及時對學生的表現使用激勵性語言進行評價，在不傷害學生自尊的情況下，使表現性評價的意義得以有效實現。
表現性評價指標的制定要符合教學活動實際情況。體育教學項目的多元化決定了表現性評價標準的多元化，表現性評價標準只有完全與當前教學項目相符才會通過其實施達到預期效果。因此，教師可根據教學任務的不同制定不同的表現性評價指標，如：田徑教學、籃球教學等不同運動項目對技能檢測的標準也各不相同，此時，教師就需給出三個不同的評價標準，使學生在教學活動中對自身有一個明確的要求。
（二）擬定評價目標
明確的評價目標是表現性評價有效實施的前提，前面提到過，表現性評價的標準要遵循明確體現對學生學習過程的評價、表現性評價要體現激勵性、表現性評價指標的制定要符合教學活動實際情況等原則，同時，體育教學活動中評價目標的制定還要與素質教育對體育教學培養學生學習興趣、增強學生體質水平、培養學生綜合素質與能力相結合，確保表現性評價對學生身心健康的促進、綜合素質的提升有所幫助。當然，表現性評價實施的切入點可以是多方面的，如：可從情感、技能、學生學習態度、與同學之間配合的默契程度等多個方面入手，從而擬定相關評價目標，使其積極意義得以更好的發揮。
（三）選擇合適的表現性任務
表現性評價的評價對象通常是學生在教學活動中完成教學任務過程中的一系列表現，也就是說表現性評價的實施其實是依附于表現性任務的，因此，體育教師可根據當前教學內容與當前學生各方面的實際情況制定相應的表現性評價任務，并最終通過任務的順利實施使其積極意義得到有效發揮。
（四）對教學活動中表現性評價的反思
根據既定表現性評價標準對學生以及教學過程進行評價后并不意味著表現性評價就此結束。表現性評價在體育教學活動中實施的初衷是希望通過其有效實施，使學生學習興趣、學習態度、自信心、綜合素質與能力方面得到一個全面的提升，且在這個過程中學生總結經驗、吸取教訓、不斷進步，因此，體育教師在既定教學任務完成后，要及時對表現性評價成果進行反思，了解表現性評價在具體實施過程中的不足，并加以完善，將其實施過程中的不足進行及時調整與完善，使之在今后的體育教學活動中更好的發揮其積極意義，為實現體育教學多元化功能貢獻一份力量。
參考文獻：
[1] 魏亞琴.新課程下學生評價方式的變革――淺談表現性評價[J].遼寧教育行政學院學報.2004（11）.
