發布時間：2023-03-06 15:58:44
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關鍵詞：心理理論 干預研究 任務 訓練
中圖分類號：B84 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973(2010)012-065-02
1 心理理論于預研究的提出意義
1.1 理論意義
目前運用高級心理統計技術(例如結構方程模型)，對心理理論的因果變量的探討比較少，心理理論干預研究和神經機制研究就更是少見。心理理論干預研究，有助于為心理理論及其相關因素之間的關系研究和心理理論的神經機制研究提供進一步的證據。
1.2 實踐意義
跨領域發展論認為，兒童心理領域的理論發展，是跨領域的發展結果，反映出其他多個領域(如記憶能力、人際交往能力等)的發展變化。諸如兒童的語言發展，兒童的執行功能發展，兒童的同伴關系，兒童的社會性發展等與兒童心理理論相關的能力發展，都有望在心理理論的干預研究過程中，得到提高。
心理理論干預研究成果應用于特殊兒童的治療，具有臨床意義。此外，心理理論還具有積極的教育意義。
2 心理理論干預研究的研究范式
干預研究者一方面試圖揭示心理理論的影響機制，另一方面也是希望探尋心理理論的有效的干預方法。其干預方法歸納起來，無非為兩個方面：即通過心理理論故事直接對兒童心理理論能力進行訓練；通過對起影響因索作用的特質的訓練來干預兒童心理理論的能力。
2.1 心理理論的故事訓練
許多研究者通過直接給被試講解心理理論故事或觀看心理理論故事的短片和圖片的辦法來訓練兒童的心理理論能力。心理理論故事主要涉及兩類：一種是用經典的誤念任務故事；一種是涉及心理狀態的推測的故事。
國外Flavell等人(1986)，Taylor和Hort(1990)用表面現實區分任務，Appleton和Reddy(1996)，Slaughter(1998)采用意外內容任務訓練兒童。Meredith等人(2000)采用小組訓練方式，運用錯誤信念任務訓練兒童。
Guajardo＆Watson(2002)使用故事閱讀法，給兒童閱讀包含心理狀態推理的故事訓練兒童。Peskin和Astington(2004)將故事分為外顯心理狀態內容和內隱心理狀態內容，運用閱讀法訓練兒童的心理理論能力。
國內楊怡(2003)采用意外地點任務，趙曉玲(2007)通過意外地點任務和意外內容任務兩個經典的錯誤信念任務來訓練兒童。
王麗(2006)同時采取了意外地點任務和心理狀態故事。
2.2 通過對兒童心理理論相關特質的訓練
兒童心理理論的發展受一些因素的影響。研究者試圖通過相關影響因素的干預，訓練兒童的心理理論。
Falvell等人(1981)最早對幼兒的視覺觀點采擇能力進行訓練。Slaughter和Gopnik(1996)用知覺和愿望的理解作為信念組的同質組來訓練兒童。
國內趙曉玲(2007)在其碩士論文中，基于De Villers和他的同事提出“句子補足語句式的掌握是兒童獲得心理理論的先決條件”的假設，采用心理狀態的句子補足語，來訓練兒童的心理理論。陳友慶(2008)在其研究中采用了視知覺訓練、情緒訓練和愿望訓練作為訓練任務。鄧賜平(2001)以裝扮認識方面的訓練，強化兒童的裝扮經驗，以此作為兒童心理理論訓練的任務。
3 心理理論干預研究的研究現狀
國內外不同的學者試圖通過不同的訓練方法來提高兒童的心理理論水平，然而結論各不相同。
3.1 國外研究現狀
3.1.1 訓練效應存在與否的爭議
(1)訓練對該能力的成功獲得不起作用。
Flavell等人(1981)最早對幼兒的視覺觀點采擇能力進行訓練，結果發現，雖然兒童的這種能力稍有提高，但是他們認為這種提高不足以證明兒童對這一概念有了真的理解。
Flavell等人(1986)用表面一現實區分任務訓練兒童。結果發現16個兒童只有一個在后測中成績提高。Taylor和Hort(1990)也采用表面一現實區分任務訓練兒童，得到同樣的結果。
(2)訓練促進兒童心理理論能力的提高。
Appleton和Reddy(1996)將被試為兩個組，實驗組和控制組。實驗者給控制組兒童讀故事書，讓實驗組兒童看短片，里邊的人物有某種錯誤信念，實驗者與兒童討論。以意外地點任務訓練兒童，而前后測測查了兒童意外內容任務的成績，結果發現，與控制組相比，無論是經過訓練的意外地點任務還是未訓練的意外內容任務，訓練組的成績都獲得了顯著的提高。
Slaughter(1998)采用意外內容任務訓練3-4歲兒童，他把兒童分為信念組、圖片組和控制組。信念組接受意外內容任務訓練，讓兒章回答自己和他人的信念。圖片組接受錯誤圖片訓練，如桌子上的圖片內容和圖片旁邊的實物不相符，讓兒童分別回答桌子上和照片上的東西是什么。控制組接受數字守恒訓練。一共兩個訓練系列，時間2-3周。兒童全部接受6個后測任務，即錯誤信念任務、表面一現實任務、視覺觀點采擇任務、錯誤照片任務、錯誤圖片任務和數字守恒任務。結果信念組在錯誤信念任務、表面一現實任務和視覺觀點采擇任務中的成績要顯著高于其它兩組。這個研究證明心理理論可以被成功訓練。
Guajardo&Watson(2002)使用故事閱讀作為訓練模式，實驗者給每一個兒童讀包含心理狀態推理的故事，與兒童討論心理狀態內容，并鼓勵兒童扮演故事中的角色。結果發現，訓練組錯誤信念成績顯著高于控制組。
Peskin和Astington(2004)也使用閱讀的方法訓練兒童，把故事中包含的心理狀態的內容分成外顯的和內隱的。兩個組的錯誤信念任務(意外地點任務和意外內容任務)的成績都取得了提高。
3.1.2 訓練產生的是近遷移還是遠遷移
訓練結果產生的是近遷移還是遠遷移的說法不一。
Appleton和Reddy(1996)對兒童錯誤信念的訓練結果表明訓練達到了遠遷移效果。
Sweettenham等人(1996)有關訓練研究結果表明，訓練是任務特殊性的，只能發生近遷移，而沒有產生遠遷移效果。Meredith等人(2000)采取小組訓練的方式，采用了更加嚴格的篩選被試的標準，選取同時不能通過意外內容任務和意外地點任務的3歲兒童為訓練對象，采用錯誤信念任務作為訓練任務。研究結果沒有發現遠遷移效應。
3.2 國內研究現狀
國內學者也采用了不同的訓練方法對心理理論進行了干預研究。
楊怡(2003)以意外地點任務范式對兒童進行訓練，訓練共有3次，每次訓練都采用圖片和玩偶兩種形式，后測中采用意外地點范式和意外內容范式檢測，結果顯示訓練方案提高
了兒童完成近遷移任務的能力，但訓練效應卻沒有遷移到未訓練的任務中。
王麗(2006)選取不能通過兩個經典心理理論任務的3-4歲的兒童作為被試，實驗時被試隨機分配到兩個實驗組和一個控制組。兩個實驗組，一個采用自然概念的訓練，給兒童講民間有關心理狀態的故事；另一個采用意外地點任務來對兒童進行訓練。控制組則進行數量守恒任務的訓練。訓練4次。后測對全部兒童進行意外地點、意外內容和表面現實任務的測查。結果表明，存在訓練效應和持續效應。
趙曉玲(2007)的研究也證實了通過錯誤信念訓練提高了兒童的心理理論能力。訓練只出現了近遷移，沒有出現遠遷移。并且，意外地點的任務訓練最終沒有遷移到意外內容中去。
胨友慶采用視知覺訓練、情緒理解訓練、和愿望認知訓練3種任務作為實驗組。研究結果表明，情緒認知訓練促進了兒童對他人信念認知的發展，訓練產生了遠遷移。與趙曉玲的研究結果不一致的是陳友慶的研究有效的探明了訓練的泛化性。
鄧賜平以正常兒童做為被試，通過裝扮認識方面的訓練，研究表明裝扮游戲能促進幼兒對信念等心理狀態的認識。
3.3 研究不一致的原因
訓練結果的不一致主要可能來自幾個方面的原因：(1)訓練對象的差異。兒童心理發展水平狀況影響訓練結果。Cle―ments等人(2000)的研究表明，訓練僅對那些對心理理論有內隱理解的兒童有作用。(2)訓練強度不同。Taylor＆HoG(1990)的訓練之所以沒有成功，很可能是因為其訓練任務只用了一個環節；而Slaughter(1998)則運用同樣的任務訓練了兩個環節，結果證實了心理理論的訓練效應。(3)訓練形式的不同。也有研究證明，錯誤圖片和錯誤照片任務的訓練結果要好于錯誤信念的訓練，訓練的表現形式可能是研究結果不一致的原因。
4 現有干預研究的不足
縱觀心理理論干預的一系列研究，還存在一些亟待解決的問題。實驗控制方面存在的問題主要在于以下幾個方面：
4.1 很難排除神經成熟的影響
已有的研究大多選取那些在前測中未通過任務的兒童做為被試，兒童后測中的成績表現，很難說明是自身的成熟還是任務訓練的結果。
4.2 難以把握周期和強度
目前研究者們在訓練次數安排，訓練周期安排上不盡相同，很難確定訓練的最佳形式。
4.3 較少關注實驗材料的熟悉性和后測任務的關系
一些實驗在前后測使用相同的材料，結論推廣時很難排除熟悉效應。
4.4 忽視訓練任務的難度差異
心理理論的任務難度本身就存在難度差異，在訓練的對比實驗中，面對不盡一致的結果，我們單純的把結果解釋為訓練效應，還有待于商榷。
4.5 因果關系的研究解釋困難
在趙曉玲(2007)的研究中就不難發現：即便錯誤信念訓練可以提高兒童含交流動詞的句子補足語水平，也很難解釋為錯誤信念是語言的前因變量。
5 展望
心理理論干預研究有望在以下方面改進。比如，在被試的選取上，選擇更有代表性的被試群體：在任務選擇上，注重前后測及訓練中的任務的同質而不同一性；在因果關系的研究中，充分利用高級統計技術，在干預研究之前先做出結果模型，運用結構模型中的自變量去干預因變量；發展相關特質的干預研究，探討心理理論的獲得的機制：與心理理論的神經機制研究相結合，給出干預研究更為有力的證據等等。
總之，當干預研究越來越多的時候，我們有望看到心理理論在教育和臨床上更為廣闊的應用。
參考文獻：
[1]王麗，訓練對3-4歲兒童心理理論發展影響的實驗研究[D]，碩士學位論文，昆明：云南師范大學，2006
[2]趙曉玲，不同訓練對學前兒童心理理論的影響[D]，碩士學位論文，河北師范大學，2007
(3]陳友慶，兒童心理理論[M]，安徽：安徽人民出版社，2008，155－178
[4]沈悅，陳健芷，家庭環境、同伴關系對幼兒心理理論的影響[J]，學前教育，2009(3)，31--34
[5]楊怡，幼兒錯誤信念理解能力的訓練研究[D]，碩士學位論文，重慶：西南師范大學,2003
[6]李孝明，3-4歲兒童心理理論訓練的實驗研究[D]，碩士學位論文，長沙：湖南師范大學，2004
論文摘要：環境和教育對兒童心理健康發育起重要的作用。除了家庭外，幼兒最早進入的托兒所、幼兒園等集體機構對其心理發展起著極為重要的作用。教師應結合幼兒心里發展的特點，有規律地進行正面教育。本文在認識到家庭教育和學校教育對幼兒成長重要影響的基礎上，嘗試提出家庭教育和學校教育應該注意的幾方內容，以期對兒童的心理健康成長有所助益。
論文關鍵詞：兒童心理；家庭教育；學校教育
我國曾經有過一個城市做過調查，發現孩子患有各種身體疾病的約占65%，而有心理障礙的卻占受檢人數的69.9%，超過了身體疾病的患者。這一結果的形成一方面是因為心理健康的隱蔽性，另一方面也是因為我們多年來對心理健康的漠視。兒童對現實世界的認識，對自己、他人行動的認知，對心理狀態彼此間相互聯系的認知均與其心理理論發展水平有關。兒童獲得心理理論的主要標志是達到對于“錯誤信念”的認知。大量研究表明，3-5歲是兒童心理理論發展的重要時期，其中，4歲是兒童心理理論發展的關鍵期，主要標志是獲得對一級錯誤信念的認知；5歲左右的兒童逐漸能夠對一級錯誤信念的認知發展到對二級錯誤信念的認知，此時兒童逐漸開始談及自己或他人的想法、愿望、感受和認知，開始能夠與他人分享信息；他們開始具有同情心，知道什么可能使人感到傷心，什么可以用來安慰人。所以，在兒童成長的關鍵時期，要注意到對于孩子們的心理健康的培養。兒童出生以后遇到一個具體的生活環境就是家庭，之后隨著年齡的成長將面臨學校教育。本文試就兒童心理教育問題從家庭以及學校兩個方面的提出建議，希望對兒童心理的成長有所幫助。
一、家庭教育方式對孩子的心理健康的影響
家庭是孩子的啟蒙課堂，父母是孩子的第一任老師，家庭教育對孩子們的心理健康成長具有十分重要的意義。河北張家口的某幼兒園做了一個以40名3-4歲的幼兒以及家長為調查對象的調查中，顯示以下問題：
（一）文化水平的高低反映出幼兒家庭教育的環境
基本上是文化程度高的父母，幼兒的心理健康問題較少，文化程度低的父母，幼兒的心理健康問題較多。
（二）家庭成員中的父母對幼兒的教育方式不同
即采用表揚鼓勵的教育方法有利于幼兒形成健康的心理，經常運用威脅打罵的教育方式，往往會使兒童發展產生多方面的問題。
（三）兒童心理健康發展需要和家長適度的精神交流
以上的調查對于我們提出家庭對于幼兒的教育的建議具有關鍵性的指導意義。家長必須以發展的眼光看待兒童，要以民主和開發的方式來培養孩子的健康人格。但是，有的家長的教育方式還受傳統教育的影響，認為“不打不成材”。所以一旦孩子的成績不好或者犯錯誤，就動輒棍棒相向。其實這是個錯誤的觀點。長期處于家長高壓政策下的孩子們容易出現幼稚、缺乏主見、缺乏獨立性、神經質等問題。一部分的孩子可能出現極端的情況，變的更加反抗和暴力。另外的一種教育孩子的錯誤方式是家長們對于孩子的發展采取“放任”的態度。他們認為孩子們的成熟是水到渠成的，認為很多道理孩子們長大了就自然而然的明白。于是他們對孩子們漠不關心。在這樣形態的家庭中成長的孩子，往往因為得不到適度的關心而產生孤獨感，逐漸形成富于攻擊、冷酷、自我、甚至是放蕩等不良的品質。
二、良好的家庭教育方式對兒童的心理健康具有重要意義
不同文化程度家長都應該注重自己正確的教育觀念的形成。家長對待兒童教育方面的認知和觀念，直接決定了他們對待孩子的方式和行為。所以家長們形成一套正確的教育兒童的觀念是至關重要的，家長們應加強自身的修養、努力學習、文化知識，不斷提高自己的兒童教育和心理素質，多一些育兒知識。以上本文提到了諸多家長錯誤的教育觀念，包括“嚴厲教管”、“自然成熟”等，都是值得改進的。以下我提出幾點建議：
(一)培養良好的家庭氣氛
這對于兒童心理健康有一定的影響。美國一位心理學家通過對4000名獨生子女的調查發現：家庭氣氛活躍、常有笑聲陪伴的家庭，孩子們的智商都比不和睦的家庭高。研究人員發現在氣氛愉悅的家庭中學習、生活、能使知識面拓寬。反之。所以對于父母來說，形成和睦的夫妻關系對于孩子們的心理教育有潛在的巨大作用。在大量的青少年犯罪的案件中，絕大數的少年罪犯來自于單親家庭。父母對抗、父母分居、父母離異、父母再婚等這些因素會導致孩子們的心理變化。容易出現不安全感、內疚感、自卑、猜忌的心理。所以家長們要注重對于家庭氣氛的培養。 "
（二）采用積極教育方法
通過上文的比較看出，采取表揚鼓勵的教育方法和采取威脅打罵的教育的方式對于孩子們的心理建設的影響完全是南轅北轍的，且會極大地影響幼兒的個性品質。所以多鼓勵孩子，讓孩子們增加自信心，往積極樂觀的方向發展。
（三）親子間采取正確的溝通態度和行為方式
親子溝通是指家庭中父母——子女之間交換信息、資料、觀點、意見、情感和態度，以達到共同的了解、信任與互相合作的過程。親子溝通的質量、狀況、方式等將會影響兒童的自我概念的確立、道德判斷的形成、學業成績、和心理行為問題。父母應該在平時的時間有意識的分配專門與孩子玩耍、交談的時間。從中了解和解決孩子們的心理變化、需求、困惑。
（四）一些細節上，家長還是要注意
包括：對孩子們要有適度的期望值。福祿倍爾曾說過：“假如兒童有兩條腿而要求他馬上站起來走路，那么你一定是會是他變得軟弱的彎腳人。”保護孩子們的自尊心，不要在陌生人面前批判孩子。教育學家蘇霍姆林曾說過：“自尊心是種非常脆弱的東西，對待它要及其小心，要小心得像對待一朵玫瑰上的露珠”，這的確是一個真理。父母應該幫助孩子們保護自尊心并找到正確的情緒宣泄的方式，從而逐步控制孩子的發脾氣程度。上述提到了父母在教育子女的過程中出現的問題以及解決的對策。毋庸置疑，家庭因素對于孩子的健康成長是十分重要的。
三、學校教育方式對孩子的心理健康的影響
兒童成長期是生理和心理的塑造階段,在認知、情感、自制力都不成熟，還需要學校和老師的指導。因此，除了家庭教育外學校和老師的角色要從單純的傳道授業解惑向關心孩子的心理健康轉變。影響兒童健康心理發展的因素很多，學校教育對兒童心理的影響主要有：教材內容的影響、教師的影響、校園環境及校風的影響。下面我就學校教育對兒童的心理影響做些具體的探討。
（一）在教材的選擇上來說，教材本質上來說是一種文化的選擇結果
對于兒童的價值觀形成，行為準則進行文化灌輸。但是另外一方面來說，教材也為兒童提供了效仿的模式。所以教材對于兒童的成長是很重要的。要注重對于教材的更新，以及教材的內容要與每個學生的個體發展結合。關注學生的道德生活和人格養成。
（二）教師的影響也是至關重要的
在課堂教學中，教師往往采取的是提問——回答的模式。在教學中若采取有效的課堂模式提問能讓學生更好的了解到書本知識的同時營造出良好的心理環境。例如語文課堂上對于詩歌聲情并茂的朗讀和人文思維，都能為孩子的心理健康產生引導、疏通；激勵和啟迪等作用。老師要對兒童的導讀發揮作用。授人以魚不如授人以魚，教師要指導他們的閱讀方法，讓孩子們在閱讀中學習，通過良好書籍的作用，對他們的心理發展進行引導。
（三）校園環境及校風的影響也是不可忽略的因素
但目前，發展心理學的教學內容和教學方式還存在很多問題，迫切需要進行教學改革。主要問題包括：第一，教學體系結構龐雜。目前，發展心理學的相關教材版本偏少，教學內容枯操、滯后、零碎、缺少系統性，缺乏內在整合。第二，教學內容抽象化、理論化，缺乏針對性和實用性。發展心理學中抽象的概念和理論較多，而實際應用性內容較少，所以教學中無法針對具體的內容，也無法針對具體的學生，學生學起來抽象、感到難以理解和應用，由于教學內容的理論脫離實際，使得學生在教育教學中遇到實際問題時常常感到束手無策。第三，教學方法傳統單一，教學停留在形式上。在以往的發展心理學教學中，盡管教師也能引經據典、旁征博引地講授，使得課堂有一定的趣味性，但教師講授停留在如何讓學生理解概念、規律、理論上，對教學中如何有針對性的應用重視不夠；對如何應用發展心理學知識提高學生自身的素質重視不夠。教學過程中缺乏師生互動和生生互動，學生的學習仍然停留在上課聽、下課記、考試背上，沒有真正從心靈深處去感知、去理解、去感受、去領悟心理學知識，并發展自己的能力，完善自己的人格。
鑒于以上種種問題，我們的教學改革主要集中在教學內容、教學方法和教學考核評價體系等方面。
適應時代要求，更新教學內容
鑒于傳統的發展心理學的教學內容過度抽象化、理論化，缺乏針對性和實用性的特點，我們在發展心理學的教學內容改革上主要從以下三方面入手：
1.注重基礎性知識，兼顧輔內容。發展心理學的課時只有54學時，而教師不可能在短時間內把教材中全部知識傳授給學生，為了解決課時與課程內容之間的矛盾，我們采取了提煉基礎性知識和兼顧輔內容的方法。即一方面強調基本知識、基本結構的準確性與完整性；另一方面，把大量繁瑣的、細節性的知識放在課后，通過布置課后閱讀作業并批閱讀書筆記的方法指導學生學習這些知識。經過兩輪的教學，我們發現，這一做法重點突出、詳略得當，學生既掌握了基本理論和基礎知識，同時也提高了閱讀能力，掌握了相關教學內容，教學效果較好。
2.注重吸收心理學的最新研究成果。由于發展心理學的教材知識較陳舊，我們通過讀研究生、外出進修、大量閱讀研究性論文、自己做研究性課題等方式，不斷吸取新知識，吸收本專業的最新研究成果，并把這些成果引入到課堂教學中。在理論上我們把個性和社會性發展理論、生態系統理論、認知發展理論、依戀理論和神經生理學的最新研究成果等引進課堂；在實際應用方面，把科學的育兒方法、早期智力開發、兒童個性培養、不同階段兒童心理發展特點與教育、親社會行為養成、現代大眾傳媒對個體發展提出的挑戰等內容帶入課堂討論。這些研究成果的引入，提高了學生的學習興趣和教學的含金量。
3.注重應用性、實踐性和操作性。過去的發展心理學教學存在著三多三少現象，即對概念、原理進行哲學式的闡述多，對概念、原理的操作性闡述少；對一般意義的兒童心理現象進行描述的知識多，對教育活動中兒童心理現象進行解釋、診斷和控制的操作性知識少；要求學生對發展心理學的概念、原理進行闡述多，要求學生運用發展心理學原理解決教育活動中的實踐問題的技能訓練少。這種現象使得有些學生發現：學了發展心理學，連自己的心理特點都不了解；一些家長提出的青少年的發展性問題，自己沒法回答；甚至有的學生自己生了小孩，搜遍自己所學到的發展心理學知識，竟然無法解釋嬰兒的心理特點。因此，在發展心理學的教學中，我們有針對性地通過現場觀察、調查研究、看錄像和多媒體光盤等教學環節，讓學生通過實踐和操作把發展心理學的理論知識變成靈活的、可以應用于教育教學實踐中的操作性的知識。培養學生運用發展心理學知識解決未來教育和教學中兒童存在的心理問題的能力。
改進教學方法，提高教學效果
傳統的“單向灌輸式教學方式”方法單一、死板、陳舊。首先，不利于調動學生積極性、主動性和創造性；第二，沒有考慮學生的個體差異性，扼殺了學生的個性；第三，不利于師生交流和學生思維能力和語言表達能力的鍛煉；第四，不利于學生“學會學習”。因此，要提高教學質量，必須對傳統教學方式進行改革。
發展心理學的教學目的，一方面要使學生掌握基本理論和基礎知識，另一方面要把這些理論運用到未來中小學教學實踐中去。在發展心理學教學中，在某些內容上，再精彩生動的講授都無法替代個人的親身感受和直接體驗，因此，我們在教學方法上采用了以體驗性學習為主的活動教學。除常規的講授法以外，還增加了讀寫故事、自我白描、案例分析、分組討論、團體心理輔導等方式。通過讓學生讀寫故事，自我白描學生的心態，發現困擾學生的問題，以確定講課的重點及解決困擾學生的問題。通過精心設計的團體活動，促進學生對自我的認識和對他人的認識，進而提高人際溝通能力和團隊協作能力。因而，發展心理學課程變一言堂為多言堂、變單純的理論傳授為參與式教學，調動了每一位學生的學習興趣和積極性。
組織實踐活動，注重學生應用能力培養
我們利用課余時間帶學生到幼兒園、兒童心理干預中心（如早教中心、學習障礙指導中心、注意力培訓中心、孤獨癥兒童干預中心）、小學、中學等場所，讓學生深入實際，觀察幼兒或中小學生在活動、課堂上的實際表現，分析、總結出個性特點或心理發展的年齡特點，寫出觀察報告，并組織一次報告會，進行全班交流，以鞏固觀察成果，相互學習，取長補短，進一步激發學生參與實踐活動的熱情。
有效的教學，需要科學的考核。為了使發展心理學的教學改革科學有效，我們除了采用傳統的授課、作業、考試外，還對學生的創新能力、解決問題的能力、小組討論、調查與實踐等方面進行考核。理論知識考核采用閉卷考試的方式，占60分。教學實踐采取開卷方式，占40分，主要包括：
1.觀察報告：學習了幼兒和小學生的心理發展這兩章后，讓學生根據學過的理論知識撰寫觀察計劃或訪談計劃，明確到幼兒園、小學的觀察目的，選擇具體的觀察或訪談內容和工具，然后進行實地觀察或個別訪談，最后撰寫觀察報告。該項考核占20分。
幼兒課程生活化寫作論文是指對幼兒課程與幼兒的全部生活實踐進行有機整合，給幼兒課程以生活的意義、生活的形式、生活的內容以及生活的價值。幼兒課程的生活化，可使幼兒受到一種有生活意義的教導，并在這種有生活意義的教導中追尋有教導意義的生活。詳細而言，幼兒課程的生活化包括以下幾個方面的含義：
1.蘊涵實用與發展相統一的課程價值觀
教導是“生活的需要”和“社會的職能”，是“生活的社會延續”，是經驗的“繼承不斷的改組和改造”［1］8，而這種改組和改造必須利用環境、通過環境才能完成。
2.蘊涵形式練習與社會意義相結合的課程目標觀
幼兒要想學會處理他所面臨的生活難題，尤其是處理未來的不確定的生活難題，他們就得在生活化的課程中學到應對生活困難的最基本的方法和技能，而不是去死記硬背一些枯燥無味的、成人化的規則和條款。
3.蘊涵經驗與環境相統一的課程內容觀
課程內容生活化是幼兒課程生活化的最重要的表現，它要求把幼兒的生活經驗變成幼兒課程的主要內容。正如杜威所言，“一切課程都應是表現兒童目前經驗的充分發展”［1］65。作為課程的經驗是有選擇的。首先，它必須“按照學生直接的需要而定”，應直接反應“個人的經驗”和“心理的經驗”［2］64。其次，它必須利用兒童已有經驗作基礎，“使教的東西有所憑藉”［2］66。最后，除了考慮經驗的量之外，還必須考慮經驗的質。
4.蘊涵以活動課程為主的課程模式觀和“做中學”的課程實施觀
“經驗表明，當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事，兒童治理不再是一種負擔，而學習也比較容易了”［1］211。活動與游戲之所以是幼兒課程生活化的內涵，原因就在于活動與游戲本身就是一種生活的形式。
5.蘊涵幼兒想象式的學習方式
生活對成人來說，都是真實的，甚至是殘酷的。然而對幼兒來說，生活卻可能是虛幻的，是可以任其想象的和任其“設計”的，因此，應該蘊涵著幼兒想象式的學習方式。
二、幼兒課程生活化的理論淵源
1.回歸生活世界的現代哲學觀
這種哲學觀有四個顯明的特點，即本質主義、客觀主義、理性主義和實體主義。其中本質主義是其核心。從本質主義的思維與人或生活的關系看，本質主義在本質上是對生活的遺忘。
面對科學世界觀的困境與尷尬，許多聞名哲學家，如胡塞爾、哈貝馬斯等，都不約而同地從各自研究領域不同程度地轉向生活世界。他們對生活世界雖有不同稱謂，但有一點是共同的，那就是都反映了哲學的普遍轉向，即“科學世界向生活世界回歸”。而所謂生活世界，如哈貝馬斯所說，它包括三大結構成分，即文化、社會和個人。
在以前的幼兒課程中，由于受到科學世界觀的支配，課程制訂者和課程實施者都片面強調過去，強調“積累”，強調成人自己的理性世界，而忽視了幼兒自身的本性和生活經驗、生活環境的非凡性。
2.自然主義和實用主義教導觀
代表人物分別是盧梭和杜威，他們有很多思想都是殊途同歸，其中最明顯的兩點就是都主張兒童在活動中學習，在自然環境中獲得新生；都重視兒童生活經驗和主動經驗的獲得。這可以直接成為幼兒課程生活化的理論基礎。
(1)在活動中學習，在自然環境中獲得新生
盧梭認為，“世界以外無書籍，事實以外無教材”，假如不冒多大危險，最好還是讓兒童去經歷，至于在經歷中兒童所受到的懲罰，“也應是他們不良行為的自然后果”［3］。同樣，杜威也非凡看重活動，他還把活動分為主動作業和游戲，主張通過這兩種活動來教導兒童。
(2)注重生活經驗和主動經驗的獲得
盧梭認為，兒童獲得知識與經驗的最重要的途徑是個體活動。兒童天生有一種參與的欲望。杜威也認為，兒童天生就有一種要“工作”的本能，并認為教導即生活，教導即生長，教導即經驗的改造，要實現這樣的目標，就必須通過“做中學”的方式。
3.發生主義的心理發展觀
在皮亞杰看來，兒童心理的發展既有內因又有外因，還有內外因的相互作用，同時二者在兒童心理發展中的作用是不同的，存在著質與量的差別。他認為，心理智力思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經驗，而是起源于主體的動作。而主體的適應，主要通過兩種形式來實現，一個是同化，另一個是順應。這樣，個體就通過同化與順應這兩種形式來達到機體與環境的平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡的過程，就是適應過程，也就是心理發展的本質和原因。
根據皮亞杰的理論，無論是同化還是順應，都需要主體與生活環境發生聯系，生活環境可以為兒童的心理發展提供社會經驗，對兒童的心理發展產生巨大的影響力。
三、幼兒課程生活化的途徑
1.開發田野課程
田野課程中的田野有兩種涵義，一是原初自然本真的意思，即課程應為幼兒提供對幼兒來說是真切的、豐富多樣的、自然的環境；二是把田野作為一種方法，就像人類學中田野研究一樣，其含義是進入、深入現場和情境，即幼兒不是活動中臨時的“角色”，而是現實場景的主人，應當讓幼兒主動去面對現實、面對生活，在現場和情境中學習［4］。
田野課程正是對我國教導理論界長期以來“理論的繁榮與實踐的貧困”這一現象的反叛。一方面，它要求將生活本身作為課程的一部分；另一方面，它要求課程組織者運用生活的方式進行課程開發。
開發田野課程，應當注重以下三個問題：
(1)結合實際，充分挖掘本地、本園的課程資源。
(2)幼兒的愛好和需要應是田野課程的目標導向。
(3)幼兒生活應成為田野課程的主題。
2.開發游戲中央課程
游戲是幼兒的主體活動，也是幼兒的生活方式。在幼兒的眼中，一切都是以游戲的形式存在的。一些在成人眼里也許是一種不可原諒的壞習慣，然而在幼兒眼里，那不過是好玩罷了。只要幼兒覺得它好玩，即他有愛好，他就會集中自己的注重力，仔細去“研究”；一旦一種東西在他眼里失去了愛好，讓他覺得那不好玩了，他就不會再主動去接近它，更不用說去“研究”它了。所以，游戲應該成為幼兒學習的主要方式，教師只有充分利用游戲的吸引力，才能很好地開展游戲中央課程的教學。
當代有代表性的游戲理論主要有三個，一是精神分析理論，二是認知動力說，三是學習理論［5］。它們從不同的角度解釋了游戲的實質和功能，對我們生活化課程的實施有一定的啟示。
(1)在進行游戲設計時，一定要充分考慮幼兒的身心特點。
(2)幼兒的游戲一定要與幼兒的生活實際緊密聯系。
(3)在幼兒游戲進行的過程中，一定要注重幼兒主體性的發揮。
綜上所述，在回歸生活世界的現代哲學觀和自然主義、實用主義教導觀及發生主義心理觀等理論的影響和現實的呼喚下，幼兒課程生活化正引起人們的重視，并逐步由理論走向實踐。我們在教導實踐中，應當充分利用本地本園課程資源，乘新課程改革的東風進行田野課程的開發，加快園本課程的建造，并充分利用游戲這一幼兒喜聞樂見的形式進行生活課程的實施，讓幼兒在布滿生活氣息的環境中接受教導，讓幼兒在教導中感觸生活的意義。
參考文獻：
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關鍵詞：裝飾色彩 兒童家具 細分化 人性化
隨著科技的發展，精神文明的不斷提高，對物質的追究不再停留在表面功能的滿足，人們對家具的內在精神和外在審美也有更深層的心理需要，對于家具的需求也更加細化，而兒童家具作為家具市場的后起之秀，在近年來博得人們更多的關注，在中國，孩子在大多數家庭都處于中心地位，尤其在計劃生育實施之后，獨生子女家庭占據社會大多數，到后期，更是出現了一家八位家長供應一個小孩，所以，兒童的需求不僅全家關注的焦點也是社會關注的重心；不僅如此兒童的生活學習環境關系著兒童是否健康舒服，也影響著兒童自身成長中的心理與性格塑造；兒童家具裝飾色彩通過影響兒童心理的同時，也潛在的影響著兒童日常生活的行為和表現。所以兒童家具不僅僅是要從視覺美得角度來看待，更應該符合兒童心理需求和心理發展特點。
一、兒童對不同色彩的心理反應
色彩是人們接觸外界反饋到心理的最直觀感受，它對人們心理反應有最直接的沖擊，色彩的千變萬化給人們帶來的心理感受也是不同的，例如膨脹和收縮，高低、遠近、壓抑和愉快等等。同一個物體用同一個顏色給人們心里的帶來的感覺就完全不同，例如，空調，如果空調是黑色掛在房間的墻上，會讓人很有壓抑和重力感，總是感覺不穩定。因為黑色的物體高于人們的身高時，就會使人心里不安，壓抑及不穩定。不同的人群對色彩的心理感受也是不一樣的。色彩心理受到職業、性別、年齡、地域等的影響。猶如老年人喜愛較穩重的暗色，是由于年齡的增長，閱歷已經非常豐富，大腦中不再愿意接受更多的刺激和跳躍，所以在色彩上比較喜歡穩重的顏色。
色彩給兒童帶來的影響會直接影響著兒童的健康成長。經研究發現，兒童對色彩有著很高的興趣，2歲起就能夠辨別基本顏色紅、黃、藍、綠。3-4歲的兒童已經能夠識別色彩的色相以及明度，5歲以后的兒童就能夠識別所有色相與大部分色彩明度了。心理學家曾經研究發現，兒童在隨著年齡增長的過程中對色彩的喜愛傾向有暖色向冷色推移。在幼兒時期，他們更喜歡紅色，橙黃色等，它能夠刺激兒童的心理活動，是兒童興奮。并能有效地提高兒童的創造力思維和敏感性。但是長期在這種顏色刺激下，兒童會產生神經緊張，沒有安全感，甚至是暴力傾向。對于藍色兒童表現出放松、安靜的心態，但是長時間的呆在這種冷色調的環境當中，兒童容易產生出壓抑，消極的心理。
兒童對色彩想象力極其豐富的，對色彩的心理反應也是非常直接的。例如：綠色可以讓他們想到草原、花草等有著生機，健康的心理反應。黃色可以想到收獲、雞蛋、陽光等等有著光明和歡樂的心理反應。兒童的聯想是豐富的，每個孩子對世界充滿著好奇心，事物給他們的印象也是不同，所以對不同的色彩他們有著不同的看法與想象，給他們的心理反應也是不同的。
世界上的色彩都是互相搭配的存在的，沒有單一的呈現出來的色彩，對于搭配自然、和諧的色彩是人們視覺上的享受，如果色彩搭配的混亂、跳躍會使人情緒不穩。如果兒童長期處于這種刺激的空間中，會讓兒童焦躁不安，注意力無法集中，或者是呆板等等心理健康受到嚴重的影響。色彩對兒童的心理和行為上起到了非常重要的作用。在兒童還是通過感官來認識世界，視覺上的色彩效應對兒童心理健康起著積極和消極的作用。純度較高的暖色能夠促進兒童思維擴散，創造力會提高。如果在臥室或者是休息區域出現這樣的色彩則會讓兒童心理不安，注意力分散等等。同一種色彩的不同心理感受也是要根據不同的時間地點場合發揮著不同的作用有的是積極有的是消極。色彩對于兒童心理會產生多方便的影響，同一個色彩在不同時間或不同地點也會對兒童產生恰恰相反的影響。科學的在兒童家具中運用裝飾色彩能夠給兒童提供一個健康積極的環境。
二、裝飾色彩在兒童家具上的人性化設計
兒童成長是非常迅速的，不論是在身體還是心理上變化都是很快的。所以在兒童家具需要根據兒童各個年齡段或者是性格、性別等詳細的劃分。
從活動空間分析。兒童家具的分類有主要上有三種，第一種是按照兒童在家庭中進行主要活動空間進行功能的分區，例如娛樂區、學習區、休閑區等。第二種是按照性別來分，第三種是按照不同年齡段來分。裝飾色彩作為兒童家具外形的重要構成部分，會直接影響兒童對家具的視覺感受。
學習型家具。學習是兒童活動的主要部分之一。學習是需要安靜且注意力高度集中的。色彩不宜亢奮，但也不能單調與呆板。一般來說課桌會用較淺的顏色，并且冷色居多，這種環境讓兒童更容易冷靜下來。也有研究表明兒童學習的空間不宜有擁擠感，和視覺刺激。
娛樂型家具。娛樂室兒童活動的另一個主要部分。兒童在玩耍中會有各種能力的學習與鍛煉，娛樂中兒童的智力、解決問題的能力以及創造性思維都能夠得到加強與擴散。一般來說色彩對視覺的刺激是由色彩的冷暖、明暗、對比度來決定的，而在娛樂型家具上兒童的家具色彩應當適當增加色彩的視覺豐富性。
休息型家具。例如床、沙發，椅子等。這類家具需要給兒童一個放松、安靜、溫暖的氣氛，最重要的一點是要有安全感。在裝飾色彩上則不宜過于直接、強烈刺激，容易使兒童感覺到不安，注意力分散甚至有厭煩情緒。
從兒童年齡分析。幼兒期。幼兒期的兒童對暖色非常敏感，例如：紅色和橙色。在類似于白色的中間色中加上紅色和橙色來點綴，是有利于兒童創造性思維發展的。但是面積不宜過大，長時間處于面積過大的刺激色上兒童容易煩躁與不安，甚至暴力傾向。
少兒期。少兒期兒童已相對于幼兒期兒童成熟，有一定的定性和自己的隱私空間。在家具裝飾色彩上不宜太直接，少兒期兒童需要安靜的學習，淺色系的和諧搭配能夠營造安靜氣氛，如淺藍色或淺米色。但是兒童家具設計當中任何激烈顏色或者是純度較高的顏色都不宜大面積使用，長時間在一種顏色的刺激下會產生相反的效果。基本上滿足大穩定，小跳躍的色彩。
從性格角度分析。不同性格的兒童對色彩的認識也是不一樣的。例如性格比較內向的兒童他們更傾向于較穩定的顏色，這類兒童一般比較害羞，表達自己的時會非常含蓄。在這類兒童家具設計中，應該迎合兒童的喜好，但是也要發揮裝飾色彩的積極作用，少量的融入較鮮艷的顏色，促進這類兒童的思維活躍。
從地域角度分析。兒童對色彩的喜好也受著地域的影響，例如：在中國，紅色屬于喜慶吉祥的顏色，在從小的幼兒教育當中，紅色一直是正面積極的顏色，紅領巾、小紅花等等。由于受到文化底蘊的影響，中國兒童會比其他區域的兒童更傾向于紅色。而在馬來西亞綠色是宗教寓意的象征，馬來西亞人對綠色非常偏愛，在兒童家具設計中綠色的運用會更受到孩子的喜愛。
從兒童性別分析。兒童到了少兒期性別差異就開始逐漸的增大，女孩更文靜和敏感，男孩更好奇和勇敢。男孩在成長過程中由于各種因素的影響英雄主義，控制欲都會多于女孩，他們對外界是好奇。而女生溫和敏感，趨向于自己的小小世界當中。所以在兒童性別上來說家具裝飾色彩上也需要有所差異。例如，男孩的家具在色彩上更多是藍色系或者是綠色系。而女孩的家具在裝飾色彩上更多的應該是粉色系。
如圖（圖），這是一組男孩的家具裝飾色彩搭配，不同亮度、純度的綠色加上白色的搭配，顯的明亮而又干凈，為了防止視覺疲勞還搭配上一個紅色的玩具。使得整體很協調舒適。
一般藍色系或者是綠色系這種淺淡的冷色是男孩子家具的色彩的主要用色。綠色是一種有生機的顏色，并且屬于中性一些的顏色，冷暖感覺不太明顯。不會是兒童很壓抑或是很興奮。細心的觀察，其實桌面上還有一些其他的純色和暖色的裝飾陳設品。這些小的顏色細節改變可以打破同一種顏色的單調感，黃色刺激思維，提高學習效率。紅色提高創造性等等 。這些處于學習區的陳設品的主要目的都是為了促進學習效率，思維擴散。同時也給這一系列的兒童家具增加不一樣的色彩。
總之，在兒童家具中必須體現“人性化設計”，裝飾色彩是依附于家具上的，要符合兒童的心理的發展需求。它不單單是一個顏色，它應該被合理的科學的營運于兒童家具設計當中，需要更深入的去研究兒童心理并對其歸類，從而做出更人性化的兒童家具。
三、裝飾色彩在兒童家具設計中的現狀
在我國，兒童家具發展較晚，甚至是處于一個剛剛起步的階段，對兒童的實質性需求并沒有透徹的分析，只是在表現上把家具的比例縮小，近些年，雖然兒童家具設計的樣式越來越多，色彩也是五花八門，大多數只看到了兒童對色彩亮麗的狂熱追捧，并沒有考慮到最為家具，色彩的適用性，盡管如此。就目前社會情況來看，伴隨人們居住條件的變革，生活水平的攀升，在重視兒童教育的同時，也更加關注他們的獨立的，區于成人的生活空間，而且大部分兒童都有自己獨立的房間，所以兒童家具在我國來說還是有相當大的發展空間，大多數家長，更愿意在兒童房的置辦方面花費大量的物資，但在我國的兒童家具市場，并沒有一個正確的色彩規范作為引導，沒有考慮到色彩對兒童心理產生的影響，畢竟家具并不等于玩具，他最注重的并不是玩樂性，而是要根據家具本身的功效，再來融合其他因素，使得功效性發揮的更好，這才是設計的本質，切忌喧賓奪主，就拿床的例子來說，床的作用是安于睡眠，它需要以幫助兒童更好的睡眠為前提，若將它的設計中伴著過于玩樂的趣味化和隆重的色彩，導致兒童在看到床時，想到的是游樂園，睡意全無，那么床的設計就失去了他本身的意義。
但在國外，似乎設計者們更加注重精神的東西，更加注重內心情感的表達，居于首位的是功能的實用性發揮，并不是絢爛的外表，他們在功能的研究更多一些。由于國外的文化影響兒童很小的時候就有自己的房間和家具，所兒童家具的發展歷史也比國內要長。在兒童家具設計時考慮的因素會很全面，甚至是會結合每一個兒童的需求來布置一個兒童房間，使整體色彩和諧并且對兒童起到一個積極的作用等等。這正是我國在兒童家具發展初期階段需要去考慮和深入研究的。
就家具裝飾色彩來說，我們首先要了解色彩三要素即色彩是可以用色調、飽和度、明度來描述的。色調簡單來說就是顏色的分類，也叫色相，例如，紅色，橙紅色，等等這些屬于一個色相里面。明度就是色彩的亮度與暗度，明度跟色相沒有關系，只是跟色彩亮與暗有光，越偏白色的明度就越高，偏灰偏黑明度就越暗。飽和度也被稱之為彩度，就是一個顏色所含有的色彩度。
了解了色彩的三要素我們就可以對兒童家具色彩做出正確的選擇來符合兒童心理及起到積極作用。我國其實在兒童家具方面還可以有相當大的突破，在兒童家具方面我們的市場細分不夠，沒有考慮到色彩對于兒童心理的影響：
在活動空間上，娛樂區域，兒童在娛樂時我們需要開發的擴散思維，使他積極活潑，所以我們可以采用純度較高的亮色，比如大紅，亮黃，比較能提起兒童的興趣與活力。但在兒童休息的區域，我們需要更易于睡眠的柔和性色調，比如使人溫暖的粉紅或櫻桃紅色，偏柔和的暖色調，更容易讓人的情緒安定平和，和感到放松，也更易于幫助睡眠，純度較高且刺激的顏色則不適合出現在我是里，特別是淡藍色的臥室，人們普遍認為是適合男孩子的，其實不然，這種顏色對他們來說是一種刺激強烈的顏色，會使他們焦躁。所以要避免。在學期區域則又不相同，我們可以采用一些偏冷的色調，比如藍色，綠色，這些顏色更容易讓人心情平復，沉重，冷靜的思考，用再學習區域，讓兒童的好動性回歸到學習的氣氛中，學會冷靜的思考，也較長時間的穩定學習。
在考慮兒童心理需求的同時我們也應該多考慮安全性。雖然兒童家具色彩中普遍存在較高純度的顏色，但考慮到顏色材料問題，我們也應當適當注意較高純度顏色的的比例。因為過于濃艷的色彩涂料油漆中含有的金屬量都是很高的，特別是鉛。這些物體被吸入體內對兒童身體健康非常不利，會是兒童記憶力減退，消化不良等。
雖然我國兒童家具起步晚，市場開發還處于初期階段，但卻具有較大的潛力。近年來，伴隨著人們居住條件的改善，越來越多的兒童有了自己獨立的房間，很多家長在兒童居室的布置上投入了巨大的熱情和財力，為孩子配置充滿童趣或能與其共同成長的家具，為其創造良好的成長環境，因此使兒童家具迅速躥紅，在這種非常好的發展前景下兒童家具的類型更應該細分化、專業化從而實實在在的為兒童創造一個健康積極的環境。
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一、西南彝族地區留守兒童所面臨的突出問題：
1.學習問題。
西南彝族地區留守兒童多由祖父母或者其他親友代為監護，這些臨時監護人要么年事已高，要么文化素質普遍偏低，嚴重缺乏對留守兒童學習進行有效輔導、監督和幫助的水平與能力。孩子學習進步了，沒人進行表揚與鼓勵；學習成績退步了，也沒人出面進行否定與指導。長期處于一種無人過問的狀況，很容易致使這些留守兒童對學習、對知識產生一種無所謂的錯位觀點與認識。除此之外，受到教育水平、師資力量以及教學理念等多重因素的制約及限制，西南彝族地區小學無法同家庭教育形成合力，對留守兒童這一特殊群體也無法提供直接而有效的學校監護。監護人以及學校在留守兒童學習方面的種種無力之舉都使得相當數量的留守兒童產生了較強的厭學、逃學和輟學傾向，其學習成績以及實際就學率更是遠遠低于正常家庭教育環境之中的兒童。
2.心理問題。
長時間的隔代監護、單親監護，甚至是他人監護、無人監護，一方面使得父母無法對留守兒童的心理、思想變化進行隨時而全面的了解與把握；另一方面也使得留守兒童無法像正常家庭的孩子一樣即時享受來自父母的關愛與呵護之情。情感需求長時期得不到父母的回應與滿足，心理問題與障礙也得不到及時、有效的溝通與疏導。長此以往，將嚴重影響到孩子心理的健康發展，也極容易導致他們在人生觀、世界觀、價值觀等方面的認識偏離與行為偏差，甚至因此走上違法、犯罪的道路。調查表明相當一部分留守兒童有著強烈的自卑或者自暴自棄的傾向，甚至有的留守兒童則因為長期孤獨無靠產生了怨恨父母的心理，這都說明了父母教育的缺失對留守兒童心理發展方面產生的惡劣影響。
從以上分析中，我們不難看出，西南彝族地區留守兒童面臨著嚴峻的學習和心理問題，這就需要我們采取切實可行的措施與方法真正改善留守兒童所處的不利現狀。我個人認為，不妨從以下幾個方面著手、進行嘗試。
二、解決西南彝族地區留守兒童問題切實可行的措施與方法：
1.學校要肩負起對留守兒童的主要教育責任。
學校是留守兒童最主要的學習和生活場所，因此，我個人認為，要想改善留守兒童所處的不利現狀，西南彝族地區小學必須自覺肩負起對留守兒童的主要教育責任。
學校可以建立包括留守兒童家庭情況、思想品行、學習狀況等信息在內的“留守學生”專門檔案，并由留守學生所在班級的班主任專門負責管理。除此之外，學校還可以加大家長會或者學生家訪等學校活動的召開力度，通過同監護人面對面的交流與溝通，向他們反映留守學生在校的表現，幫助他們分析留守學生在學習以及心理方面存在的突出問題，促使監護人同學校教育形成合力，配合學校教育實現對于留守學生更好地管理與教育。
2.充分發揮社會幫扶的作用及職責。
⑴西南彝族地區政府以及教育主管部門應結合當地的實際情況，加大寄宿制學校的構建與建設，在規范學校結構與布局的同時，提供給留守兒童在校更多的時間及機會。
⑵分別建立以監護人、父母、學校教師等為主體的社會管理網絡，在給留守兒童提供充足的社會保障的同時給予他們實際的幫助與援助。
3.務工父母也應對留守兒童多加以關注。
務工家長雖然不能像正常家庭的父母一樣長期同孩子生活在一起，但他們在留守兒童的教育方面同樣有著不可推卸的重要責任與義務。因此，從這層意義展開來講，務工父母對留守兒童給予更多的關注與呵護就分外有必要了。
例如，外出打工的父母可以通過發達的電話或者網絡等途徑，加強對留守兒童的關注，他們的心聲、掌握他們心理思維的最新動態，讓子女切實感受到來自家長的溫暖與呵護，這樣他們才能形成一個端正且健康的心理狀態，也才能真正做到茁壯、快樂的成長。
總之，家庭教育、學校教育、社會教育是構成學生整體教育的關鍵因素，缺一不可。需要各界的相互協助與共同努力，唯有如此，方能為西南彝族地區留守兒童這一弱勢群體更好地學習、生活與健康成長提供充足的保障。
參考文獻：
關鍵詞：有留有經歷大學生 安全保護體系 研究述評
中圖分類號：B844 文獻標識碼：A
在中國城市建設和社會發展的過程中，大批涌入城市的農村勞動力為我國城市化建設做出了重要貢獻。與此同時，部分農民工子女因為父母在外地務工，被迫留守農村，成為留守兒童。根據第六次人口普查，我國目前農村留守兒童有6102.55萬。2016年2月14日，國務院下發了《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》（下稱《意見》），這份迄今為止最高規格的文件，提出了解決農村留守兒童問題的總體思路，目前，民政部會同公安部、教育部正在進行留守兒童情況的摸底排查。
留守兒童長大以后的發展如何？教育數據公司麥克思研究分析，按研究結果比例推算，隨著90后、00后大學生的入校，2013年有約124萬農民工的子女進入高校，其中約80萬曾是“留守兒童”。一方面，留守兒童問題頻發，另一方面，留守兒童群體隨著成長已經部分進入高校，面對著這一龐大的群體，教育需要有的放矢：該群體是否會因童年無法得到父母照料、過早分擔家庭生計負擔而存在一定成長風險和安全隱患？是否會因潛在的家庭教育斷裂而引發其成長過程中親子關系缺失、學習無助、內心孤獨等人格問題？有留守經歷的大學生與其他大學生的行為模式有無差異？留守作為一種動態的、過渡性的生存方式，是否一定會給兒童青少年的發展造成不可逆轉的損害？我國農村社會獨特的村落文化、家族制度、社會關系系統是否在一定程度上能夠有效化解留守帶來的孤獨？為了澄清這些問題，有必要對有留守經歷大學生的安全保護體系相關研究做一梳理。
關于研究對象的界定，目前學術界對留守兒童的定義各有說辭，但相對達成共識的概念是指我國農村地區父母雙方或單方外出務工半年以上而需要留守在家鄉的18歲以下的兒童。據此，本課題將研究的對象界定為：在我國農村地區，童年階段父母雙方或單方外出務工半年以上即有留守經歷的大學生（18歲以上，主要分布于大學）。同時，因為留守兒童（18歲以下，主要分布于小學、初中、高中），是留守經歷的大學生成長的先期階段，具有研究的參照性，作為輔助研究對象。
一、國內外相關研究的學術史梳理
（一）研究的起點
國內學者對留守兒童的相關研究始于20世紀90年代初期。1994年，《留守兒童》一文中最早提到“留守兒童”，是與當時的“留守女士”、“留守男士”、“留守老人”相應產生的概念，主要指父母在海外讀書、勞務輸出而由上一代來撫養的孩子。2006年，張莉華在《當代青年研究》上，首次對有留守經歷大學生開展有針對性的研究，她分析了已處于青年期且有著留守經歷的大學生的心理特點：自我評價低、情緒不穩定、人際交往退縮、心理發展水平不平衡等，并有針對性地提出了促進其心理健康發展的對策。
（二）現有研究的規模
1993至2000年間，能夠查閱到的關于留守兒童的研究僅有5篇。截至目前，中國知網上以留守兒童為主題的文獻為12070篇，這些研究成果以論文和研究報告為主，多刊登在各類學術雜志上，主要集中于各類綜合性人文社會科學、心理學、教育學以及人口學、社會學等雜志。除了研究報告、論文外，發表于報刊的關于留守兒童的通訊、報道或報告文學，更是難以計數。但以“留守經歷”、“大學生”兩個關鍵詞為主題的研究文獻僅有137篇，其中涉及有留守經歷大學生安全保護措施建設的文獻僅有7篇。可見對有留守經歷大學生的關注性文獻相對不多，提供具有可操作性措施的文獻更為不足，使得此課題的研究尤為必要。
（三）以往研究的方法
在以往的相關研究中，社會學、心理學、人口學等學科均有分布。社會學視角的研究一般關注留守兒童及有留守經歷的大學生群體社會化、社會交往與社會支持等方面，從這些方面研究該群體的特質。心理學視角的研究一般將留守兒童及有留守經歷的大學生群體的心理健康水平與對照組比較，推論不同特點（性別、年級、留守類型等）的留守兒童及有留守經歷的大學生，其結論有一定的差異。最近的研究將心理學方法引入社會學，從交叉學科的視角開展相關研究，嘗試把社會學研究有留守經歷大學生的主題作為變量，用社會調研的方法采集樣本，用心理學的方法開展實驗，從橫向對比和縱向跟蹤雙重維度上開展研究。
二、研究的現狀述評
（一）有留守經歷大學生的人格特質研究
通過文獻梳理，已有的研究較多涉及有留守經歷樣本的交往、學業、社會行為、應對方式、社會適應、社會支持、心理彈性、人格特征及自我意識等方面的特點。
大部分研究者認為，有留守經歷樣本的總體心理健康水平低于無留守經歷樣本。于鴻雁（2009）、梁建華（2010）、劉映&鄭添華（2014）的研究結果顯示，留守兒童SCL-90 的全部因子得分均顯著高于非留守兒童。曾瑾&陳希寧（2007）、楊會芹等人（2009）、肖敏等人（2014）運用MHT量表作為評估兒童心理健康水平的工具，結果顯示：留守兒童的總體心理健康水平低于非留守兒童。李東斌&溫義媛（2013）的結果顯示，留守女童在軀體化、抑郁、焦慮和恐怖分值上顯著高于留守男童；小學留守兒童在軀體化、抑郁、焦慮、敵對和恐怖分值上顯著高于初中留守兒童。孫曉軍等人（2014）的研究表明留守兒童在與同伴的沖突背叛得分上顯著高于非留守兒童；雙親外出留守兒童的孤獨感得分顯著高于非留守兒童。莊美芳（ 2006）和馬艷琳（2007）的調查顯示，與非留守兒童相比，留守兒童學習習慣不良者較多；黃應圣（2014）也發現留守兒童逃學、厭學、紀律差、迷戀網吧的現象比一般兒童嚴重。劉霞等人（2007）的研究顯示，留守兒童表現出相對較多的違法和違紀行為。段玉香&閻平（2007）的結果表明，留守兒童與非留守兒童相比，更傾向于使用中間型和不成熟型應對方式，首選“合理化”、“幻想”、“退避”、“自責”等應付策略。范興華等人（2009）的結果顯示，留守兒童在總的社會適應方面明顯弱于一般兒童。常青&夏緒仁的研究表明：留守兒童相比一般兒童更為內向；情緒更淡漠、消沉；獨立性更高，處理事情的速度和節奏更快、更高。趙紅等人（2012）的研究顯示，留守兒童較非留守兒童更加內向，對自己的智力、外貌和幸福滿意度方面評價明顯偏低。
大部分研究者認為，留守經歷對留守兒童成年后的心理健康有影響。如譚斌（2015）調查發現，普通大學生較明顯心理問題檢出率為16.3%，而有留守經歷大學生人群較明顯心理問題檢出率為25.9%。胡江輝等人（2008）的結果顯示，與無留守經歷的大學生比較，有留守經歷大學生在焦慮、恐怖兩因子上得分較高，留守經歷對大學生尤其是女生的心理健康產生一定程度的影響。李曉敏等人（2010）的研究表明有留守經歷大學生在抑郁、焦慮水平上高于非有留守經歷大學生；有留守經歷大學生較少采用積極的應對方式且自尊水平較低。溫義媛（2009）的調查顯示，有留守經歷大學生比一般大學生更孤獨、內向、情感更冷漠；不同監護方式和留守類型對學生的人格影響不同。徐建財&鄧遠平（2008）的研究表明，有留守經歷的大學生心理健康水平總體是好的，但低于無留守經歷的大學生；有留守經歷的大學生在人格上更容易焦慮，也更缺少冒險精神。
有部分研究者認為，留守經歷大學生具備一定的積極品質。留守經歷對大學生人格發展的積極影響主要表現在獨立性與適應能力方面（徐建財&鄧遠平，2008）；陳孜等人研究了早期與父母分別時的年齡和父母在外的時間長短對人格的影響，發現與父母分別時的年齡越小越容易形成某些良好的人格特性。溫義媛（2011）運用質性研究方法探索有留守經歷的大學生的積極心理品質，結果發現，有留守經歷大學生的積極品質包括以下8個維度： 接受現實、成就動機、目標定向、意志堅強、積極樂觀、善于學習、情緒調控和社會支持。羅滌&李穎（2012）采用自編問卷對有留守經歷大學生的調研結果顯示，有留守經歷大學生對于5類積極心理品質的重要性評價以奮進品質最高，快樂品質最低；對各項積極心理品質重要性評價中，處于前三位的分別是責任感強、自制力強與善于適應；不同類型的有留守經歷大學生的積極品質各有差異。
還有少部分研究者認為，留守經歷對兒童成長及人格形成無顯著差異。張建育&賀小華（2008）、吳雪琴&王慶（2009）的研究則得出了相反的結果，即留守兒童和非留守兒童的心理健康水平無統計學差異。但也有研究顯示，有留守經歷大學生的心理健康狀況要比非有留守經歷大學生差一些，但差異并不十分顯著，其心理健康狀況認為良好（卜艷艷，2012）。
通過已有文獻梳理，發現留守經歷對研究群體的人格發展具有雙重影響。大部分研究者（約60%）持“有害論”，認為留守經歷危害兒童成長；部分研究者（約60%）持“有益論”，認為留守經歷促進了一些良好人格特質的形成；少部分學者（約10%）持“無差異論”，認為留守經歷對兒童成長及人格形成無顯著差異。
（二）有留守經歷大學生的社會支持研究
溫義媛&曾建國（2012）的研究表明，支持利用度對有留守經歷大學生的社會適應有明顯的預測作用。王玉花（2008）發現社會支持中的家庭支持是影響有留守經歷大學生主觀幸福感的最主要的預測因子之一。何冬麗（2013）的結果表明有留守經歷大學生主觀感受上的社會支持和支持利用度對其主觀幸福感影響較大。楊琴等人（2014）的研究結果表明，與撫養人溝通越頻繁、與父母團聚頻率越高的有留守經歷大學生心理韌性水平越高；留守經歷對男生心理韌性的影響不顯著，而有留守經歷女大學生在目標專注、家庭支持、支持力總分及心理韌性總分均顯著低于無留守經歷女大學生。劉霞等人（2012）的結果顯示小學留守兒童的社會支持主要來自父母，但在陪伴維度上老師的支持高于父母；小學留守兒童在同學的情感支持、陪伴、肯定價值以及父母的工具性支持和肯定價值方面存在顯著的年級差異。李永鑫等人（2013）的研究表明，兒童性別、留守方式、父母在外時間、與父母團聚方式以及兒童照看人均是留守兒童心理彈性的影響因素。肖婉琴（2010）認為留守經歷導致有留守經歷大學生的社會支持網絡與一般大學生相比顯得殘缺而不完備，給其心理健康成長帶來了諸多負面影響。
（三）有留守經歷大學生相關問題的干預研究
留守兒童問題的干預研究主要在理論層面上從家庭、學校與社會的角度提出干預措施。家庭方面，陳香（2007）指出父母要堅持不間斷地保持與孩子各方面的聯系，隨時掌握孩子的情況；父母要學會表達自己對孩子的關愛，讓孩子感受并接受父母對他的關愛。學校方面，李正平（2006）指出教師應加強對留守兒童的關心與鼓勵，同時加強學校心理健康的教育工作。社會方面，周宗奎等人（2005）認為各級政府應通過制定相應的法律法規，強化農村父母在子女監護和教育方面的責任，加強寄宿制學校的建設；動員社會力量，組織“青年志愿者”參與留守兒童教育。以往的研究多以留守兒童大多是問題兒童為出發點，近年來以積極角度研究留守兒童的文獻（包括干預研究）開始增加。有研究（胡會麗，2009）就采用團體輔導的形式增強留守兒童的心理彈性來實現對其心理健康的干預。
三、相關研究的不足
（一）以往研究工具的適用性與樣本的代表性
通過對已有文獻的分析發現，評估留守兒童及有留守經歷大學生的心理健康狀況很多研究用的是SCL-90量表，但是我們知道，SCL-90量表在國內修訂后一般應用于至少14周歲以上的青少年，多數研究以正在讀小學或初中的留守兒童作為被試，對他們的心理健康測定統一使用SCL-90量表顯然不是很恰當。同時對留守兒童的研究中，很多研究者因為取樣的方便，往往針對某市某區甚至是某個學校的一些個案提出問題，然后進行分析，樣本的代表性降低，進而影響結論的推廣。
（二）以往研究缺乏發展的角度
現有的研究均為橫斷面研究，常常夸大或縮小一些因素的作用，且片段式的呈現問題，忽略了人的發展性。橫斷研究得出的有留守經歷大學生在一些方面適應不良的結論是發展中的問題還是留守經歷確實產生了關鍵的影響？兒童時期的留守經歷是否會對以后的學習與生活產生影響？現今的研究還無法解答，所以今后應設計更為嚴謹的其他類型的研究，如縱向研究或者對曾經有留守經歷大學生進行調查。
（三）以往研究忽視了樣本心理發展過程中的保護因素
前期許多研究表明親子分離確實對兒童的心理發展和行為養成有著重要影響，但也有研究表明，不是所有的有留守經歷大學生都會出現心理或行為問題，正是其心理發展過程中的保護因素發揮了作用（李永鑫，2008）。研究這些保護因素（智力、人格、心理彈性等）能使我們以積極的角度去對待有留守經歷大學生，將已有問題轉化為可以解決的切入點。
（四）以往研究提出的干預措施缺乏系統化、操作化
關于有留守經歷大學生問題的干預，許多研究者提出了相應的措施，但幾乎沒有可推廣的方案。因此研究有留守經歷大學生心理發展的內在機制，設計具體可操作的干預和教育方案，是解決有留守經歷大學生問題最迫切的任務。
有留守經歷大學生是農民的后代，是農民的希望所系，是建設新農村的主要力量，把有留守經歷大學生培養好、保護好、發展好，能為建設和諧社會增添源動力，故此開展有針對性的研究和建設行之有效的保護措施迫在眉睫。通過對以往文獻的梳理，今后針對有留守經歷大學生的研究可以采用更先進的研究方法和研究工具，擴大調研樣本的覆蓋面，可以理清目前學界關于留守經歷對人格形成的認識差異，讓教育有的放矢；通過對留守兒童群體心理發展長期的追蹤研究，調研農村社會結構、對留守子女關懷的社會保障體系及相關政策，可以開展有效的保護措施和培養方案；通過完善制度，如促進家長承擔起教子之責、建立“留守兒童”個人檔案、建設成長訓練營、搭建新型助學幫教公益平臺等，這些措施可以改善該群體的成長環境和個性特征；通過咨政建議促進國家、社會、家庭、學校形成教育的合力，以人為本、以情為基、以法為依、以監為輔，形成保護和培養的合力，防止傷害事件的發生，促進該群體健康成長。
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論文摘要：教育孩子的事情很繁雜，很瑣碎，加上教育的效果需若干年后才能表現出來，那么怎能做到當前的教育有利于孩子若干年后融入社會后進一步地發展呢?健全孩子良好的個性，提高孩子的素質，培養孩子的實踐能力和創新意識……這些教育有利于孩子走向社會后進一步發展。但是如何把這些教育落在實處，讓孩子后勁十足呢?關鍵是教育者要樹立“可持續發展觀”。
論文關鍵詞：可持續發展觀 孩子 教育者 創新意識 實踐能力 人社會 個性
什么是教育中的可持續發展觀呢?教育的可持續發展觀是指對孩子施加的教育既能滿足孩子當時發展的需要，又不對孩子今后的發展構成隱患，堅持今天的教育有利于孩子明天的發展；在關心孩子學習知識的同時，關注孩子的德智體全面的健康成長，堅持孩子身心整體協調發展；允許孩子在不斷犯錯誤的過程中逐漸長大，最終求得孩子良好個性的養成。
教育的可持續發展觀的意義表現在三個方面：時間上的可持續發展；空間上的可持續發展；矛盾運動的可持續發展。
時間上的可持續發展
要讓今天的教育有利于孩子明天的發展。今天的教育是為了讓孩子明天更好地發展。那種只顧當前分數、識字計數的教育，它只能滿足一時的虛榮和急功近利的需要，卻對孩子成長無益，甚至有害。就像快餐，只能滿足填飽一時，卻對身體一點營養也沒有。要對孩子的明天負責，首先要抓基礎性的素質培養。重視道德啟蒙，做到“以德為先”；重視孩子的體育鍛煉，積極響應“億萬學生陽光體育運動”；重視孩子自立自理能力的培養，讓孩子做到自己的事情自己做，家里的事情學著做，學校的事情主動做。
其次要為孩子明日順利進入社會而進行教育。明日社會需要的是能為社會創造財福的建設者，那么就需要具備豐富的動手實踐經歷和較強的實踐能力，以及豐富的創新意識和較強的創造能力。
第三要為孩子的進一步發展而培養孩子良好的個性。培養孩子對勞動的需要、求知的興趣和崇高的人生觀，培養孩子喜歡探索、文明禮貌、善于合作、動作協調、精力充沛、應變能力、獨立勇敢，以及自我調整、自我教育的能力。具有良好個性的孩子在遇外來挫折和困難時具有較強的韌性和彈性，面臨無所不在的良莠混合信息時具有擇良汰莠的能力。具有良好個性的孩子面對不斷變化的外界社會能夠迅速地適應環境，調整心態，明確目標，持之以恒，以不變應萬變，良好的個性有利于孩子不斷進步，可持續發展。
空間上的可持續發展
要讓孩子身心整體協調發展，首先要促進孩子德智體全面發展，那種“網其一眼”的做法應該摒棄。有的老師和家長把孩子進入重點大學作為孩子的終極目標，他們認為只有“高分”才能讓孩子進入重點大學，于是他們把孩子的成長鎖定為“爭分奪數”上，多爭點分，讓分數盡量高一點。如果把孩子的素質比作一張網，那么應試能力，也就是“分數”，便是這張網上的一只眼。不同高考分數決定孩子進入不同等級高校，于是家長老師把分數作為孩子考入大學的唯一。可想而知，一只眼的網是無法網住魚的!孩子單一的應試能力無法面對復雜的社會。重點大學時而出現的學生自殺事件，與“網其分數一眼”有著直接的原因。
其次要處理好點與面的關系。孩子身心整體協調的發展是結果，要達到這個結果，須若干個教育點的內容在若干具體時間里的實施，然后在積極情緒主導下，進行掌握消化運用，通過日積月累地形成。一個點在一個具體時間里的教育對孩子其他方面的影響是積極的還是消極的，須放在孩子整體發展的角度來考慮。“早期識字”好不好?這要看具體情況下孩子的情緒狀態：如果孩子是在愉快的情緒下進行“識字”那么這對孩子其他方面的影響是積極的，孩子的積極情緒強化了孩子的求知欲；如果孩子“識字”是在老師或是家長的要求下，長時間枯燥“識字”，孩子累了，但迫于成人的高壓手段不得不硬著頭皮進行，在這種情況下孩子本想是玩的，卻被要求“識字”，孩子就不高興了，這種不高興隨著時間的延長或是重復次數的增多，逐漸轉變成討厭“識字”的消極情緒，這種消極情緒若持續至入學，那么極易轉變成孩子的厭學情緒。厭學情緒無法讓孩子在學習的過程中享受到求知的快樂，它使孩子的學習過程枯燥乏味，隨之“差生”與之俱來。
“點的教育”對孩子身心整體的發展是積極的還是消極的，除了科學的施教內容，還需要孩子在接受點教育時的情緒狀態，如果孩子的情緒積極、心情舒暢，那么這個點的教育對孩子的全面發展是有益的。 轉貼于
衡量“點教育”對孩子其他方面的影響是積極的還是消極的第二個標準就是對孩子的身體的影響是健康的還是不健康的，書本知識的學習對于孩子來說是重要的，但是須保證孩子足夠睡眠，并有一定的體育鍛煉時間的情況下進行。否則，這種“點教育”對孩子其他方面的發展是有礙的。如2003年轟動全國的長春女中學生“周曉旭事件”與透支生命有很大的關系，曉旭在“努力學習”的要求下，睡不踏實，后因腦出血在昏迷8天后悄然離世。
衡量“點教育”對孩子其他方面的影響是積極的還是消極的第三個標準就是對孩子的心理的影響是健康的還是不健康的。孩子準確無誤地背誦課文是需要的，如果把所有的時間都用來背誦，把孩子的游戲時間、思考時間、想像時間、觀察時間、自理時間全都占用，那么對孩子的實踐能力、交往能力、創新意識的發展都有礙。如中科院碩博連讀生魏永康退學事件，魏永康有著復印機一樣的記憶力，書面考試常得高分，可是他的自理能力、與人交往能力、創新意識弱化，結果導致退學。學習需要時間，有的家長把孩子所有的事情全包下來，為的是讓孩子多點時間學習，結果剝奪了孩子有益的體驗，孩子對外界事物的親身經歷是孩子學習的感覺經驗，這對孩子理解知識、掌握知識是十分有利的。
矛盾運動的可持續發展
孩子的心理發展是在不斷犯錯誤的過程中進行的。著名兒童心理學家朱智賢教授認為：兒童心理的發展是在外界的要求下(家長、老師、社會)，引起兒童內心的需要，這種需要與兒童現有的學識及能力的條件進行矛盾運動，這種矛盾運動是兒童心理發展的動力。剛開始，對于外界的要求，家長、老師的要求，孩子都會在內心產生需要，只是由于能力不一樣，因此導致解決矛盾的方式不一樣：孩子的能力在勝任其要求的情況下，這一矛盾便得到孩子妥善的解決；如果孩子的能力還不能勝任其要求，那么這一矛盾就以犯錯誤的形式表現出來。最初，一般情況下孩子按家長、老師的要求去做的時候，常常以犯錯誤的形式表現出來。這時家長和老師對孩子錯誤的態度，決定著孩子從此后對待外界要求是否能產生內心需要的關鍵因素。
孩子犯錯誤了，家長和老師寬容孩子、鼓勵孩子，孩子就會從犯錯誤的經歷中悟出做好事情的道道，增長處理問題的能力，最終嘗到成功的體驗。這種成功的體驗又促使孩子對家長、老師要求產生積極反應，在家長和老師新的要求下，孩子又會從內心產生新的需要，這種需要導致孩子努力去達到外界的要求。由此循環往復，以致無窮。這種狀態是孩子成長最有利的矛盾運動。
現實中，我們有相當多的家長和老師不允許孩子犯錯誤，當孩子在努力地按照家長、老師的要求去做時，由于能力的原因，孩子沒有達到要求，結果以犯錯誤的形式表現出來，于是家長和老師的罵聲、責備、甚至是棍棒相待，如此反復，孩子對外界的要求就會失去興趣，慢慢地孩子對外界的要求便從內心失去了需求。只有外界要求，沒有孩子內心需要的教育是很難有結果的。孩子作業錯了，有的老師用懲罰的手段來對待孩子，罰孩子把寫錯的作業重寫100遍；有的家長則責罵孩子……這些做法會使孩子認為大人們提出的學習要求太可怕了，達不到就要遭罰。于是在孩子的內心深處對成人提出的學習上的要求再也不會有積極的響應了，“懼學”的差生由此而生。
犯錯誤也是一種學習。首先，犯錯誤是與人相伴終生的一種行為。只要是不斷進取，與時俱進的人，就會遇到新情況，碰到新問題，就會犯錯誤。遇到挫折，一些天之嬌子的自殘行為，是不曾犯錯留下的后遺癥。
其次，犯錯誤讓人刻骨銘心。犯錯誤容易引起情感上的強烈反應，像自責、懊悔。犯一次錯抵得上教十遍甚至百遍的效果。
第三，犯錯誤容易觸及掌握事物的本質，“失敗乃成功之母”。
