發布時間：2023-03-20 16:17:32
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師專業標準論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
文/李堯
摘要】論文以C大學公共管理學科教師的專業知識、專業能力為考察基點，對公共管理學科教師的專業化進行現狀調查與分析，從而找出不足，提出專業化的路徑選擇建議。
關鍵詞 公共管理學科；教師；專業化；現狀
一、教師專業化的標準
有專家把教師專業化的標準概括為三個方面：專業知識、專業能力和專業精神等。專業知識是指教師在所教學科領域應達到的標準,即國家規定的教師學歷標準和在專業方面的知識含量以及從事本學科科學研究的能力等；專業能力是指教師所具備的教育學科的理論知識和實踐應用知識以及教育教學的能力；專業精神是指以對教育事業的責任和敬業奉獻、進取精神和創新意識等為特征的人格風范。本文著重從教師的專業知識、專業能力兩方面對公共管理學科教師的專業化進行考察。衡量教師專業知識的標準包括學歷標準，職稱以及科學研究的能力等。而衡量教師專業能力的標準則包括教育基本原理、教學方法設計等教學執行力和體現教師的專業創新素養的教育創新力，意即師生溝通、學習評價等方面的教學實踐能力。
二、C大學公共管理學科教師專業化現狀
目前，C 大學公共管理學科共設勞動與社會保障、公共事業管理、行政管理這三個專業，教師的專業化現狀可從以下兩個方面進行考察。
（一）專業知識方面
C 大學勞動與社會保障專業現有專職教師7 名，專業背景比較多元，有5 人分別來自經濟學和社會學，有2 人為社會保障專業博士畢業。在學歷結構上，有博士3 名、碩士4 名；在職稱結構上，副教授5 名，講師2 名。7 名教師均有作為主持人的在研項目或已完成的省級科研項目至少1 項，1 人參與國家級項目1 項。該專業教師共有著作4 部，有發表于核心期刊的論文多篇。
C 大學公共事業管理專業現有專職教師6 名，學歷結構上，博士與在讀博士4 名，碩士2 名；職稱結構上，教授3 名，副教授1 名，講師2 名。該專業有國家級科研立項3 項、省部級科研立項17 項。有專著4 部，譯著1 部。有發表于核心期刊的學術論文多篇，其中1 篇論文分別被《新華文摘》和人大復印資料《國民經濟管理》轉載。
（二）專業能力方面
教學執行力對于一個師資隊伍的發展具有重要意義。在教學執行力上，C 大學公共管理學科教師教學方法多數采用教師主講、學生聽講的形式。有部分教師有社會兼職，可以將理論與實踐相結合，從一定程度上加強了理論與實踐的結合，提高了教學效果。
在整個教學環節中，師生溝通能力上，C大學公共管理學科教師多數在本科教學上較少地與學生進行溝通，屬任務型教學。課上傳授完教學內容，課下并沒有予以反饋。而在研究生教學上，相對來說會好一些，但也僅是在課間與學生進行溝通，并沒有深入了解學生的學習過程以及探討教學方法問題。
三、C 大學公共管理學科教師專業化的不足
對C大學教師專業化現狀的調查結果顯示，對于公共管理學科的教師來說，教師專業化的情況整體上來說不容樂觀，與真正達到教師專業化的水平還存在一定的距離。
首先，C 大學公共管理學科教師專業化中存在知識更新較慢的現象。從發表的論文及所做課題上來看，年齡在30-40 歲的教師具有一定的創新能力，但在教學經驗積累上略有不足，承擔科技項目較少。此外，年領層次較低的教師普遍擁有博士學位，部分碩士學位教師經驗有余，但缺乏學術積累。其次，多數教師學歷教育的專業與從教專業不符，導致學而不專。
第一，據調研，存在師資培訓與講座等偏向工科方向。第二，教師沒能夠很好的形成自己獨特的教學體系，存在對教學敷衍了事的現象。甚至有些青年教師僅僅是傳遞知識，而非傳授。第三，對學生的科學評價能力較弱，存在人情分以及其他影響因素。缺乏一套完整的科學評價學生的體系。第四，缺乏專業學科領域系統的培訓，雖科研具備一定的水平，但具深度不具教學廣度。第五，科研與教學矛盾。公共管理學科教師更傾向需要較為完整的一段時間來進行科研，從而會對整體教學安排產生影響。
四、公共管理學科教師專業化的路徑選擇
為完善公共管理學科教師的專業化，根據對C大學公共管理學科教師的專業知識、專業能力兩方面的考察，提出以下幾方面的建議：
其一，學校開辟公共管理學科教師專業化路徑，主動建立與完善指導、培訓、評價三個體系。研究知識，理論與實踐相結合，真正達到脫口而出，課由心生。能夠消化吸收所講授的知識，能夠講出問題的來龍去脈，做到詳略得當、收放自如、融會貫通。開展啟發式教學，達到產、學、研相結合。
其二，強化高校錄用師資標準原則。雖為文科類專業，但要求本碩博專業一致，或所學專業與所授之課完全相符，避免學而不專的源頭發生。
其三，堅持可持續發展原則。教師應不斷充實自己，提升專業素養，包括在專業知識、專業能力兩方面的擴充，亦需高校將所建各項平臺落到實處，使公共管理學科教師在真正意義上利用起教師教學中心，從文科教師的角度著重提升教師的實踐經驗。
其四，引進先進培訓課程，加大投資力度。針對公共管理學科教師專業化，加大投資力度。例如引進社會保障專業所需的社會保障計算器等專業軟件器材，對公共管理學科內容加以專業測評，從而進行培訓設計。如此下來，公共管理學科的關注度即將上升到一個新的水平上來。
參考文獻
[1]楊小峻.專業精神：高校教師專業化發展的基點.黑龍江高教研究,2007，（8） （基金項目：吉林省教育廳“十二五”規劃項目《吉林省地方院校文科專業化現狀調查與對策研究》，項目編號：吉教科文合字[2014]第58 號。）
【作者簡介】
【關鍵詞】幼兒園教師;專業倫理;熱點知識圖譜
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）10-0041-04
教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》明確指出，幼兒園教師應以“師德為先”。幼兒園教師專業倫理是幼兒園教師專業發展的重要基石，影響著幼兒園教師的工作態度和專業行為。〔1〕近年來，有關幼兒園教師專業倫理的研究受到許多研究者的關注。那么，目前的研究現狀如何？研究內容側重在哪里？研究熱點是什么？研究趨勢如何？
科學知識圖譜（Mapping Knowledge Domains）是一種以科學理論學為指導，通過數據挖掘、信息處理、知識計量與圖形繪制等現代科學技術來展現現代科學技術知識發展進程與結構關系的圖形。〔2〕它可從宏觀、中觀、微觀等不同角度直觀地揭示出某一研究領域的發展概貌、研究熱點和重點等信息?！?〕本文采用科學知識圖譜技術，繪制我國幼兒園教師專業倫理研究的熱點知識圖譜，并在此基礎上進行相應的思考和展望。
一、研究方法
1.資料來源
2015年5月，在中國學術期刊網絡出版總庫，以“幼兒園教師”“幼兒教師”“幼兒教育”“專業倫理”“專業道德”“職業道德”為主題詞進行檢索，剔除無效文獻（如無作者文獻、重復性文獻以及會議信息等），最終得到2000～2014年有效文獻174篇。所得數據使用BICOMB2.0（書目共現分析系統）以及SPSS18.0處理與分析。
2.研究步驟
第一，利用BICOMB2.0軟件對174篇文章進行關鍵詞統計。第二，根據研究需要，利用BICOMB2.0軟件抽出21個詞頻大于5的關鍵詞為高頻關鍵詞。第三，利用BICOMB2.0軟件中的共現分析功能，建立高頻關鍵詞共現矩陣。第四，通過Ochiai系數將共現矩陣轉化為相似矩陣（Ochiai= ），將結果導入SPSS18.0，進行系統聚類分析，得出高頻關鍵詞聚類樹狀圖。第五，利用“相異矩陣=1-相似矩陣”公式算出相異矩陣，將結果導入SPSS18.0，進行多維尺度分析，得出高頻關鍵詞多維尺度分析圖。第六，在多維尺度分析結果上，結合聚類結果繪制出熱點知識圖譜。最后，結合相關文獻，進行定性與定量分析。
二、研究結果
1.研究現狀統計與分析
圖1顯示，2000～2014年間，有關幼兒園教師專業倫理研究的文獻數量（含碩、博士學位論文）總體呈逐年上升趨勢，并在2014年達到最高值。
2.關鍵詞詞頻統計與分析
關鍵詞是一系列主題詞的邏輯組合，是學術論文主題思想的分析與提煉?！?〕若某一主題的研究文獻越多，則該主題關鍵詞的出現頻次也越多?！?〕本研究對174篇論文的842個關鍵詞進行詞頻統計分析，抽出22個詞頻大于5的高頻關鍵詞加以進一步分析。從表1可以看出，除了“幼兒園教師”這一高頻關鍵詞外，前5個高頻關鍵詞分別為“職業道德”“專業倫理”“專業化”“專業標準”以及“師德”。21個高頻關鍵詞的排序，在一定程度上反映了近十五年來我國幼兒園教師專業倫理研究的重點和熱點。
3.高頻關鍵詞Ochiai系數相似矩陣分析
Ochiai系數可以代表高頻關鍵詞共現的相對強度。Ochiai系數的大小表示兩個高頻關鍵詞之間的相似程度或它們之間的遠近距離。若Ochiai系數越接近1，表示兩個高頻關鍵詞之間的相似度越大、距離越近;若Ochiai系數越接近0，表示兩個高頻關鍵詞之間的相似度越小、距離越遠。從表2可知，各個關鍵詞距離“幼兒園教師”由近及遠的順序依次為“專業倫理”“職業道德”“專業化”“師德”“專業標準”及“專業發展”。
4.高頻關鍵詞的聚類圖及分析
共詞聚類分析法是把某一研究領域內具有代表性且聯系密切的關鍵詞，以聚類分析的方法聚集成類?！?〕聚類結果可反映這些關鍵詞的密切程度。若關鍵詞之間的關系越密切，則它們的距離越近;反之，則較遠。圖2 表明，目前我國幼兒園教師專業倫理的研究主要集中在“專業化與專業倫理”“專業倫理的提升”和“專業倫理的內涵”三大熱點（具體結果見表3）。
5.高頻關鍵詞多維尺度分析
多維尺度分析借由二維平面距離來反映測量對象之間的相似度，高相似的關鍵詞聚集在一起，形成研究熱點?！?〕基于聚類分析和多維尺度分析結果，繪制出我國幼兒園教師專業倫理研究熱點知識圖譜（Stress=0.141;RSQ=0.932），結果如圖3所示。
圖3中，各個關鍵詞所處的位置用小圓圈表示，關鍵詞關系越密切，圓圈間的距離越近;反之，則較遠。橫坐標為“向心度”，表示某個領域受關注的程度，向心度越大，與其他領域的聯系越密切?？v坐標為“密度”，表示同一領域關鍵詞間內在的密切程度。由圖3可知，大部分位于第一象限的“專業化與專業倫理”（熱點1），關鍵詞的向心度和密度均較大，說明該部分研究成果豐富，是目前我國幼兒園教師專業倫理研究的重點與熱點。大部分位于第二象限的“專業倫理的提升”（熱點2），關鍵詞的密度較大，說明該部分內容內部聯系緊密，已有一定的研究積累，是目前研究者較為關注的話題。但該領域向心度較低，即與其他領域聯系不緊密。大部分位于第三象限的“專業倫理的內涵”（熱點3），關鍵詞的向心度和密度均較小，說明該部分研究成果數量較少，是目前我國幼兒園教師專業倫理研究中相對邊緣的主題，發展尚不成熟。
三、思考與展望
1.幼兒園教師專業化與專業倫理
專業化是《幼兒園教師標準》的核心導向，是提升幼兒園教師專業素養，促進幼兒園教師專業發展，提高幼兒教育質量的重要保障。〔8〕在專業化的各項要素中，專業倫理作為幼兒園教師專業成熟的重要標志，它能指引幼兒園教師解決實踐中的倫理問題，提升幼兒園教師團體凝聚力，推動幼兒園教師專業化進程。〔9，10〕為此，在開展有關專業化與專業倫理的研究時，研究者應重視研究專業倫理的具體性、操作性與規范性等，以確保研究成果對幼兒園教師的專業化和專業倫理的實踐有實際指導意義。再者，專業化與專業倫理研究應建立在幼兒教育這一專業工作的專業知識與專業判斷的基礎之上，專業倫理作為教師專業自我約束的行為規范，應有相應的專業理論作支撐。
2.幼兒園教師專業倫理的提升
幼兒園教師專業倫理的提升包括專業倫理規范體系本身的完善以及從業者專業倫理素養的提升。從專業倫理規范體系本身的完善來說，未來的研究應展開具有國際視野的本土行動，既借鑒美、英等國及我國臺灣地區制定的幼兒園教師專業倫理規范的理論與實踐經驗，又要開始嘗試著手制定具有中國特色的幼兒園教師專業倫理準則的研究。當前，完善學前教育法規，共筑學前教育專業倫理體系是我國幼兒園教師專業倫理發展的當務之急。〔11〕另一方面，研究亦需直面保教現場，了解一線教師面臨的倫理困惑，觀察幼兒園教師實際操作性的外顯行為，聚焦其在保教現場中的“實然”狀態，并對其在教育實踐中面臨的困惑開展實證研究，以切實幫助教師提升其專業倫理素養。〔12〕
3.幼兒園教師專業倫理的內涵
幼兒園教師專業倫理的內涵是在不斷豐富和發展的，它不僅是幼兒園教師這一專業群體共同的信仰和承諾（即幼兒園教師專業倫理規范的核心價值觀），也是有關幼兒園教師“可以做什么”“不可以做什么”以及“怎么做的”的行為指南?！?3〕有關幼兒園教師專業倫理內涵的研究，亟需明確其專業倫理行為的“底線”是什么，以替代操作性較弱、對保教現場問題指導性較低的“美德倫理”，進一步明確行業倫理規范?！?4〕
參考文獻：
〔1〕劉天娥，蔡迎旗.論幼兒園教師專業倫理〔J〕.幼兒教育：教育科學，2014，634（10）：29-32.
〔2〕陳悅，劉則淵.悄然興起的科學知識圖譜〔J〕.科學學研究，2005，（2）：149-154.
〔3〕任紅娟，張志強.基于文獻計量的科學知識圖譜發展研究〔J〕.情報雜志，2009，（12）：86-90.
〔4〕劉春涌，劉艷玲.學術論文關鍵詞的重要性和標引準則〔J〕.新疆教育學院學報，1999，（9）：68-70.
〔5〕鐘偉金，李佳.共詞分析法研究（一）：共詞分析的過程與方式〔J〕.情報雜志，2008，（5）：70-72.
〔6〕鐘偉金，李佳.共詞分析法研究（二）：類團分析〔J〕.情報雜志，2008，（6）：141-143.
〔7〕劉榮.基于科學知識圖譜的創新系統研究的歷史與現狀分析〔J〕.科技管理研究，2008，（12）：502-504.
〔8〕何鋒.試析《幼兒園教師專業標準（試行）》的專業化導向〔J〕.江蘇教育研究，2013，（19）：36-39.
〔9〕徐浩斌.關于幼兒教師專業倫理建設的思考〔J〕.中國教育學刊，2012，（5）：80-83.
〔10〕王小溪，姚偉.幼兒教師專業倫理規范的歷史追尋與現實價值〔J〕.現代教育管理，2013，（5）：80-83.
〔11〕王成剛，袁愛玲.論幼兒園教師專業道德發展的向度與路徑〔J〕.幼兒教育：教育科學，2009，451（9）：32-35.
〔12〕〔14〕步社民.專業倫理與幼兒園教師的專業成長〔J〕.教育發展研究，2013，（Z2）：69-73.
〔13〕步社民，姬生凱.幼兒園教師專業倫理規范三國品〔J〕.教育發展研究，2014，（18）：50-56.
An Analysis of Hot Issues on Kindergarten Teachers’ Professional Ethics in China Between 2000 and 2014
Xin Weihao， Bu Shemin
（Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012）
【關鍵詞】高職 職稱 教師發展 策略
一、引言
在中國，教師職稱是一個教師的任職資格與能力的憑證，職稱評審是教師職業發展的重要導向與激勵之一。因此，科學合理的職稱評審標準與晉升制度，將引領教師向著專業化發展方向持續前進。但中國高等職業教育作為高等教育的一個類型，自1980年初明確提出概念至今也僅有30多年的發展歷程，因此，高職教師的職稱評審標準至今未從普通高校教師（本科）職稱評審體系中完全分離出來，制約了職稱評審對于高職教師專業化發展的導向與促進作用的發揮。
二、高職教師職稱評審現狀
隨著我國高等職業教育的快速發展，其為現代社會經濟培養了大量高素質技術技能型專門人才，走出了一條有中國特色的高等職業教育發展之路。與此同時，在高職教育與普通高等本科教育差異化越來越明顯的背景下，將高職與普通本科教師職稱評審體系分離的呼聲也越來越高。如，國內職業教育學者俞啟定教授曾撰文論述：研制高職教師職稱評審新標準應堅持“獨立設定、雙師導向、分類考量”的原則。河北省于2015年最新印發《河北省中高級專業技術職務任職資格申報評審條件》，雖強調了師德、教W業績等的重要性，但仍以論文、課題、獲獎等學術成果為主評定，2016年對于外語與計算機的評審要求也有所松綁。從國家到地方職稱評審標準在不斷修改，但從整體來看，仍與普通高等學校使用基本統一評審條件，未能從根本上達到高職教師工作專業化發展與職稱評定的統一與有機結合。
三、職稱評審與高職教師發展的錯位表現
1.職稱評審方向與高職教師個人發展特長的角色性錯位。高職教育具有明確的職業屬性，因此，高職教師的來源非常多元，高等院校畢業生、企業技術能手、社會能工巧匠等均可成為高職教師。來源不同特長自然不同，而人作為系統中最具主觀能動性的要素，高職教師個人發展方向和特長是非常重要的。但在目前職稱評審的方向上，過于強調高職教師的“學術角色”，忽視了教師個人發展的“職業角色”。比如：對于一位具有多年實踐工作經驗的工程師任教高職教師，為了晉升職稱，他必然要多花精力去做不擅長的“學術研究”，而喪失了深入發展其實踐能力這個優勢的更多機會。
2.職稱評審內容與高職教師日常工作內容的導向性錯位。為了更好地培養高素質技術技能型專門人才，高職教師日常工作內容本已龐雜，主要有理論教學、實習實訓、課程設計、資源建設、專業比賽、企業調研、技術服務等。而職稱評審還在課題、論文、成果、獲獎等方面做了高標準的要求。日常工作內容與職稱評審內容的錯位，導致了高職教師綜合工作內容的急劇膨脹，人人疲于奔命，均想快速成為千人一面的“全才”，磨滅了教師專業化發展熱情，高職教師發展個性喪失，職業發展積極性下降。
3.職稱評審標準與高職教師繼續教育程度的結構性錯位。在職稱評審標準上，為了便于操作，多使用“硬性的、量化的、結果的”指標衡量，比如：在專業技術工作經歷上詳細規定講授課程門數，在業績成果上描述為所有獎勵級別，在論文著作上明確了篇數或字數等。對于高職教師專業化發展來說，繼續教育的經歷與程度起到了重要作用，而這些通常使用“軟性的、質化的、過程的”衡量指標。這種標準上的結構化錯位將導致教師專業化發展中的功利性，只在顯性的硬性指標“規模”上努力，而忽視隱性的軟性指標“內涵”建設。
四、高職教師個人發展策略
1.職稱準備與個人特長相結合，分級制定個人發展目標。目前，臺灣地區已經開始分教學、實務、研究三類推動“教師多元升等”，側重教師個人特長發展的多元職稱晉升已成為可能。因此，高職教師在職稱準備中，一定要保持自身在某一類別中的個人發展優勢，盡量在實際教學和職業實踐中從問題出發尋找學術研究方向，開展學術研究，提取研究成果，不斷維持自身發展的積極性與成就感。根據職稱發展級別，結合職稱評審條件，高職教師符合實際的制定個人發展目標。比如：助教評講師，先從上好一堂課開始；講師評副教授，重點提升教學和實踐能力，做好課程設計等。
2.工作內容與評審內容相統一，分類規劃職業發展內容。當前已有一些省份嘗試試行單獨設置高職教師職稱評審制度，因此，高職與普通本科院校職稱評審分離已是趨勢。因此，高職教師在職稱準備中，對于與日常工作關系不緊密的評審條件做到基本達到，對與自身日常工作緊密結合的評審內容進行重點提升。要根據自身所處崗位類別，科學規劃職業發展內容。作為普通教師，可以將教學與實踐能力提升作為發展重點；作為專業帶頭人，可以將專業發展與服務社會作為規劃重點；作為教學管理人員，可以將教學管理能力作為提升重點。
3.軟性過程與硬性成果相結合，科學設定繼續教育實現途徑。高職教師要將提升自身內涵與達到職稱評審指標相結合，樹立終身學習的理念，將繼續教育作為個人專業化發展的必由之路，通過脫產和非脫產方式、內外部培訓、線上線下課程等多種方式，結合講座、觀摩、參觀、座談、研討等多種方法，每一次繼續教育進行 “目標-內容-方法-成果”一體化設計，在達到職稱評審硬性指標的同時實現教師自身個人專業化內涵發展。
參考文獻：
[1]俞啟定,王為民.審視與反思：我國高職教師職稱評審標準的套用問題[J].教師教育研究,2013(1):16-21.
[2]雷家彬.高職教師職稱評價標準的比較研究 [J].高校教育管理,2016(4):91-97.
摘要：高等師范院校承載著為基礎教育培養合格師資的重任，科學合理的人才培養方案，決定了其培養目標和規格，決定了所培養教師的專業素質，可為基礎教育合格人才的培養奠定堅實的基礎。因此，如何制定科學合理的專業人才培養方案，成為本文研究的主要問題。
關鍵詞：思想政治教育；人才培養方案；教師專業素質；途徑
中圖分類號：G623.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）52-0051-03
一、專業人才培養方案與教師專業素質
（一）專業人才培養方案
人才培養方案作為高等學校本科專業人才培養的總體設計，是實現人才培養目標和培養規格的指導性文件，是學校組織、管理教學的主要依據，是學校監控、評價教育教學質量的基礎性文件，是人才培養目標與規格的具體化、實踐化形式，是學校實施人才培養工作的綱領，對人才培養質量的提高具有重要的導向作用。高等師范院校的首要任務是為基礎教育培養合格的應用型人才。制定科學合理的人才培養方案是高等師范院校人才培養的一項基礎性的工作，對人才培養的質量和規格具有十分重要的作用。
（二）教師專業素質
我國對于教師素質及教師專業素質的研究起步于20世紀末，與發達國家相比，起步較晚。對教師專業素質的界定也存在較大分歧，概括起來，具有代表性的有以下觀點。葉瀾教授從教師專業化出發，認為“教師的專業素養是當代教師質量的集中表現，它應以承認教師職業是一種專業性的職業為前提”?！霰本煼洞髮W的林崇德教授認為，所謂“教師專業素質，就是教師在教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果，對學生身心發展有直接而顯著影響的思想和心理品質的總和”?！隹梢钥闯觯處煂I素質首先表現為良好的思想道德素養和健康的心理品質，以及為了達到最佳的教育教學效果而應具備的知識素養和相應的技能。因此，無論從哪種觀點出發，教師專業素質主要包括：思想道德素養、科學文化素養、教育教學技能素養、心理素養和身體素養等。在新時期，教師的專業素養不僅體現在教師的學歷水平和專業實踐能力上，更重要的是反映在他們先進的教育觀念、多層次的知識結構和多方面的能力上。具體來說，教師專業素質就是教師在系統的教師教育和長期教學實踐中形成和發展的、直接作用于教學過程的、具有專門性和指向性不可替代的心理和行為特質的體現。
基于以上認識，筆者認為，教師的專業素養，應該是教師為了實現教育目標，有效地完成教育教學活動所必需的知識、技能及相關的觀念、能力的總和。人才培養方案的制定和修訂工作關系到本科專業的培養目標和規格，決定了所培養的人才應具備的知識結構和綜合素質，關系到所培養的人才能否適應社會經濟和職業發展的需要。作為地方性高等師范院校，更要結合地方社會經濟發展的趨勢，適時修訂人才培養方案，增強學生的社會適應能力和社會參與能力，提升學生的發展潛力。修訂人才培養方案涉及到教學的各個環節，關系到學校的辦學方向和教育質量，也對人才培養質量與學校的整體工作產生重大的影響。
為適應社會經濟發展對人才提出的新要求，寧夏師范學院于2009年和2012年兩次對人才培養方案進行調整，提出課程體系的七個平臺，即通識教育課程、學科基礎課程、專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程、實踐環節課程和教師專業教育課程，強化專業的實驗、實習、社會實踐和畢業論文（設計）等環節，加強了教師教育類專業課程體系。然而，隨著人才需求的變化，現行的人才培養方案在執行中也暴露出個別課程所占比例過大、專業課程相對薄弱、課程結構安排不盡合理等問題。這些問題使得人才培養方案的修訂成為學校發展中亟待解決的任務。
二、目前寧夏師范學院思想政治教育專業人才培養方案在教師專業素質發展中存在的主要問題
（一）培養目標與規格缺乏特色，難以體現學校辦學定位
寧夏師范學院確立了“質量立校、人才強校、科研興校、特色名校、文化榮?！睉鹇?，堅持走科學發展、內涵發展、特色發展之路，立足寧夏、面向西部、輻射周邊，服務基層、服務基礎教育、服務區域經濟社會，努力把學校建成師范性、地方性、民族性特色鮮明，多學科協調發展、西部地區知名的教學型師范院校。由此，學校的辦學定位趨于成熟，凸顯了學校的特色。
學校2012版思想政治教育專業人才培養方案確定了“培養適應社會與經濟發展需要，德、智、體全面發展，掌握哲學、法學、政治學、管理學和教育學等多學科的基本理論和基本知識，具備思想政治教育教學、科研和管理能力，能夠在中小學校、黨政機關及企事業單位從事理論與思想政治教育學科的教學、科研、理論宣傳和思想政治、法律服務等工作的高素質應用型人才”的培養目標。從上述人才培養目標與培養規格的定位分析，并未體現出學校師范性的特色，要求學生掌握的基礎知識更趨于思想政治理論工作。學校地處寧夏回族自治區，即使培養思想政治理論工作者，也應體現出民族性的特色。使學校培養的人才更能適應民族地區教育和管理工作，體現學校地方性的特色。因此，學校思想政治教育專業人才培養方案確定的培養目標和規格缺乏特色，難以體現學校的辦學定位。
（二）學生缺少專業引導和職業規劃指導，學業方向和目標不明確
學校2012版思想政治教育專業人才培養方案通識教育必修課程中設置了《專業導論》和《大學生職業規劃與就業指導》課程，在第一至第六學期開設，兩門課程結合講授，安排在第二課堂活動時間，共2學分，36學時。而筆者在第六學期承擔《思想政治教學論》課程中，通過對該專業學生的調查、訪談，只有10%左右的學生明確選擇教師職業，近40%的學生選擇考公務員。這部分學生通過專業知識的學習，學業方向和目標比較明確，但這并非是通過《專業導論》和《大學生職業規劃與就業指導》課程的學習而確定的，而是學生在選擇思想政治教育專業時給自己的定位。還有40%以上的學生學業方向和目標不太明確，選擇畢業后根據情況而定。由于學生的專業方向和目標不明確，直接影響到學校的教育教學質量。
（三）課程設置不盡合理，難以體現“厚基礎、寬口徑，重應用、強素質”的應用型人才培養理念
首先，理論課程偏多，專業實踐與實用性課程偏少。其次，個別課程開設的學分過大、學時太多，嚴重擠壓了專業課程。第三，開設的課程缺少民族性、宗教性課程，造成學生畢業后從事專業工作中缺乏基本的民族、宗教知識素養。第四，專業課程安排時間不合理，不利于學生專業知識的系統學習。第五，有的教師教育類課程與中學教學銜接不夠緊，甚至脫節。
（四）實踐教學環節比較薄弱
思想政治教育專業課堂教學理論性知識偏多，聯系實際的內容較少，大多數課程均以講授為主，極少安排實驗與實踐，學生實踐的機會很少。雖然在專業人才培養方案中設計了專業實踐、見習、實習等學時，但是實踐的內容匱乏、實踐的形式單一，學生無法得到有效的實踐鍛煉。學?，F有的微格教室需要承擔9個師范類院系學生的教學技能訓練任務，加之開放時間不夠，無法滿足學生需求。學校實施的集中與分散結合的“放羊式”實習效果又不佳，一學期的畢業論文寫作并沒有提高學生的專業論文寫作能力。由此可見，加強實踐教學仍然是教學過程中的重要任務。
三、如何提高教師專業素質，改善課堂教學
1.緊扣辦學定位，明確、落實培養目標與規格，突出特色。學校在近四十年的辦學經歷中，逐步明確了辦學定位。據此，思想政治教育專業人才培養方案應該堅持“總體目標+學校特色+學科專業特色”的設計思路。即遵循國家的教育方針，以國家的培養目標設計人才培養的總體目標，保證培養的學生能夠達到高等師范院校本科教育培養目標，全面提升學生的綜合素質，將學生的創新思維、創新能力、創業精神與實踐能力作為培養的重點；根據學校的辦學定位，明確學校的辦學優勢，將教師教育作為學校的特色，培養學生服務基礎教育和地方經濟社會發展的意識和能力；學科專業特色就是在實現總體培養目標的基礎上，發揮傳統教學優勢，彰顯專業特色。
2.加強專業導引和職業規劃指導，樹立學生的職業意識，提升師德修養。根據學校實際，在思想政治教育專業人才培養方案修訂中，應該注重學生的職業意識和師德修養。為此，從一年級開始，開設《大學生職業生涯規劃和就業指導》課程，讓學生從入校就逐步樹立職業意識，對自己的職業生涯進行合理的劃，避免學生在職業選擇上的盲目性、茫然性；在一年級開設《大學生心理健康教育》，促進學生的心理和人格全面發展，使學生具有健康的心理和健全的人格；在二年級開設《思想政治教育專業導引》和《教師素養》課程，使學生進一步明確專業方向和目標，了解和掌握教師素養，成為熱愛教師職業、適應基礎教育改革、具有社會責任感的合格的中學教師。
3.優化課程設置，提升學生從教的知識素養。①合理設置課程結構。學校是應用性新升本科院校，在人才培養模式與人才培養理念上應體現自己的辦學定位與辦學特色，從服務地方經濟社會發展和適應基礎教育課程改革的實際出發，合理設置課程結構。調整理論教學與實踐教學的比例，在總學分不變的情況下，應適當加大實踐教學的學分，增加專業課程的實踐教學學分。按照“理論與實踐相結合、課內與課外相結合、校內與校外相結合”的原則，統籌安排、設計學生的實踐活動。拓展選修課程空間，增加人文素養課程，使學生能夠根據自己的興趣愛好選修課程，拓寬視野，增強人文素養，促進專業素質發展。②適當壓縮和調整《大學英語》課程學分?！洞髮W英語》在一年級作為必修課程開設，培養學生英語聽、說、讀、寫能力，通過學年考試完成《大學英語》學習；二年級將《大學英語》設為選修課程，為參加大學英語四、六級考試的學生開設，提升學生的語言能力。通過四、六級考試的學生，確認實踐創新素質拓展學分。③針對西北民族的特點開設相關的特色課程。為了培養學生適應西北基礎教育，思想政治教育專業應增設《當代中國民族理論解讀》課程，設置《伊斯蘭教文化》、《佛教文化》及《基督教文化》等選修課程。通過對這些課程的學習，使學生能夠準確掌握我國目前的民族政策，理解民族問題，正確把握民族教育問題。④科學合理安排專業課程，體現專業知識的系統。在課程設置上應體現漸進性與系統性。為此，一年級主要課程設置通識教育課程和思想政治教育學科基礎課程，二、三年級設置專業基礎課程與專業核心課程，加強學生專業知識基礎，四年級適當開設能力拓展和創新能力課程。這樣的課程設置能夠夯實學生的專業基礎，也突出了知識的連貫性和系統性。⑤根據中學實際設置教師教育類課程。為了適應中學教學實際，在思想政治教育專業教師教育類課程中，將傳統的《思想政治學科教學論》課程進行分解，設置《思想政治學科教學與課程設計》、《思想政治（品德）課程標準研究》與《思想政治（品德）教科書研究》，使學生全面掌握中學思想政治（品德）的教學觀念、教學內容、教學方法等理論，結合思想政治課堂教學技能訓練，全面提升學生的從教能力。
4.強化實踐教學，提升學生從教的能力素養。建立科學合理的實踐教學體系，即“全過程、兩層次、十模塊”的實踐教學體系。將實踐教學貫穿于學生四年學習的全過程；實踐內容按學校和院系兩個層次設置；安排軍訓、公益勞動、教育見習、教育教學實習、社會實踐、課程設計、學年論文、畢業論文（設計）、通識必修課程實踐、實踐創新及素質拓展等十個模塊。強化教育教學實習與畢業論文工作，將教育教學實習與畢業論文工作安排在第八學期，盡可能要求學生畢業論文選題結合地方經濟社會發展與教育教學實際，采取切實可行的措施提高質量，提升學生教育教學與教育教學研究能力。隨著教育整體水平的不斷提高，特別是新課程改革的不斷深化，對教師專業素質和教育教學能力的要求越來越高。只有提升教師的專業素質，促進教師的專業成長，才能適應新課程改革的需要，才能提高教育教學質量。因此，高等師范院校更應走在基礎教育改革的前沿，制定科學合理的專業人才培養方案，為基礎教育師資的專業素質發展奠定堅實的基礎。
注釋：
（1）葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998，（1）：12-16.
（2）林崇德，申繼亮.教師素質的構成及其培養途徑[J].中小學教師培訓，1998，（1）.
參考文獻：
關鍵詞 高職院校；教師專業化；教師專業標準；資格認定制度；職稱評聘制度；教師教育體系
中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）02-0067-05
隨著我國高等職業教育的快速發展，高職教師隊伍普遍存在的學歷層次不高、職業教育理論薄弱、實踐教學能力不足等問題日益突出。加強高職教師隊伍的專業化建設，全面提高高職教師的專業化水平，是實現我國高等職業教育健康持續發展的根本保障。
一、高職教師專業化的內涵
所謂高職教師專業化，是指高職教師在整個職業生涯中，依托各種專業的教育組織，通過長期乃至終身的專業訓練，熟練掌握某一領域的專業知識和專業技能，全面完善“雙師型”素質，以豐富的實踐經驗及實際動手能力為基礎，以先進的職業教育理論和方法為依托，積極培養生產、管理、服務第一線的高級應用型人才的過程。
依據高職教育教學的特點及其對高職教師的專門要求，高職教師的專業化主要包含以下幾層含義：高職教師專業化既包括學科專業性，也包括教育專業性；國家對高職教師任職資格既有規定的學歷標準，同時也有職業教育教學能力和實踐應用能力方面的要求。高職教師專業發展是一個持續不斷的過程，必須接受長期、連續的專業訓練，必須具備服務精神和職業道德。
以上對高職教師專業化的理解從內部要素和外部要素兩個方面給出了解釋，既指出了高職教師專業化的條件要求，也明確了高職教師專業化的基本內容和方向。
二、高職教師專業化發展面臨的困境
（一）高職教師的專業化素養總體水平較低
從我國高職教師專業化水平的現狀來看，高職教師的專業化素養整體水平較低，主要表現在以下兩個方面：
一是教育專業素養薄弱。近年來，高職院校為滿足招生規模擴大、專業數量激增的需要，先后從非師范類普通高校畢業生及企業工程技術人員中吸收了大批新教師。這些教師入職前大多都沒有接受過系統的師范教育，他們普遍缺乏關于如何將學科專業知識、專業技能有效地傳授給學生的教育理論知識和課堂教學技能。盡管也有部分教師是畢業于正規師范類院校，但他們絕大部分接受的只是培養普通教育師資的師范教育，而接受專門的職業技術師范教育和訓練的則很少，他們在職業教育基本理論、職業教育教學設計、課程開發等方面普遍不足。這就導致很多教師在貫徹執行“任務驅動”、“項目化教學”、“基于工作過程的課程開發”等高職教育核心理念時普遍感覺力不從心。
二是專業實踐能力缺失。一項關于高職教師專業化的調查研究表明：目前高職教師的專業實踐操作技能最為欠缺[1]。造成高職教師專業實踐能力缺失的根本原因是高職教師培養模式的缺陷。目前我國高職教師的培養仍然沿用普通師資的培養模式，即課堂本位和學科本位，許多高職教師上崗前在大學的專業學習主要是以理論學習為主，他們深入行業企業進行職業崗位技能實踐的時間和機會很少，因而難以熟練掌握相關職業崗位的實踐操作技能。
（二）高職教師專業化發展的制度保障缺失
“教師專業化不僅是一種觀念，更是一種制度?！盵2] 造成我國高職教師專業化水平低下的根本原因之一，就是高職教師專業化的制度保障缺失。
1.缺乏明確具體的高職教師專業標準
教師專業標準是指國家為宏觀規范教師教育發展走向，彰顯教師行業的個性，引導教師專業持續發展而制定的專門用于衡量教師專業發展狀態的、多層次的質量規格體系[3]?？茖W合理的教師專業標準是確立教師專業發展方向、評估教師專業發展水平、完善教師教育體系的核心依據和制度保障。許多發達國家都把構建和頒布科學完善的教師專業標準體系作為推進教師專業化發展的重要舉措。如，英國自20世紀80年代開始制定頒布了《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》、《新教師專業標準》、《資深教師專業標準》以及《高級技能教師專業標準》等系列文件，形成了較為完善的教師專業標準體系[4]。美國則由四大全國性的教師專業標準制定機構按照教師專業發展的不同階段分別為候選教師、新教師、優秀教師和杰出教師制定專門的教師專業標準，形成了當前美國教師教育職前、入職和職后三位一體的質量認證體系[5]。
然而，我國目前仍然沒有專門的高職教師專業標準。盡管在《教師法》、《教師資格條例》等制度文件中對教師任職資格有規定，但僅限于學歷方面的要求，而對教師專業素質要求的描述卻極為籠統。高職教師專業標準的缺失，已經成為阻礙高職教師專業化發展的巨大障礙。
2.缺乏專門規范的高職教師資格認定制度
“教師專業化建設的根本措施之一在于通過資格認定，提高入行標準，體現教師職業的專業性、技術性和規范性?！盵6] 然而，盡管我國分別于1995年和2000年制定頒布了《教師資格條例》和《教師資格條例實施辦法》兩個重要文件，但是，在這兩個文件中都沒有針對高職教師資格的認定作出專門的規定。在具體實踐中，高職教師資格“認定的條件、方式、程序、發證等都完全按照高等學校的要求進行”，“真正反映高職教育本質要求的教師資格認定制度和體系并沒有建立起來”[7]。普通高校教師資格認定強調了普通高校教師的學術性和探究性，卻完全忽略了高職院校教師的職業性和技能性，“高職教師資格認定如果長期按照一般高等學校的辦法來進行，將嚴重制約高職特色的形成和持續健康的發展?！盵8]
3.缺乏科學合理的高職教師職稱評聘制度
由于我國還沒有制定出專門的高職教師職稱評審標準以及相關制度，高職教師的職稱評定只能參照執行與普通高校同樣的評定標準。這種照搬照套普通高校職稱評定標準的做法，忽視了高等職業教育與普通高等教育在人才培養規律和師資發展要求方面的本質差異，過于偏重對教師學術科研能力的評價，過分強調科研論文的數量與質量，忽視對教師實踐應用能力、技術創新能力和社會服務能力的考核，從而造成高職教師職稱評審工作中普遍存在“重理論輕實踐、重科研輕技能、重業績輕教學”的不良現象，并對高職教師專業發展起了明顯的誤導作用。
（三）高職教師專業化發展的培養培訓機制不健全
“一個職業的專業化發展水平一方面取決于該職業的職前培養的訓練水平，這決定著該職業的專業化起點程度；另一方面取決于該職業的職后發展機制，這決定著該職業的專業化發展的成熟程度。”[9]然而，目前我國無論是在高職教師的職前培養或是職后培訓方面，都存在明顯的缺陷。
1.職前培養不合理
我國高職教師的培養任務主要由眾多的普通高校和數量極少的技術師范學院承擔。由于普通高校和高職院校在人才培養目標和培養模式上的差異，普通高校培養的碩士或博士偏重學術性和基礎性，缺乏師范性和技能性，這和高職師資培養的學術性、師范性和專業實踐性相統一的專業化素養要求是不相符合的。盡管技術師范學院的人才培養更能體現高職師資培養的學術性、師范性、與專業實踐性統一的要求，但由于我國目前設立的技術師范學院數量極其有限，全國只有8所技術師范院校，而且這些院校的人才培養層次主要限于本科，其辦學目標也主要是為中等職業學校提供師資，技術師范院校在培養專業化高職師資方面的作用微乎其微。
2.職后培訓不科學
從我國高職教師職后培訓的實施情況來看，仍然存在許多缺陷和不足:一是缺乏促進高職教師職后培訓的政策支持和制度保障。國家關于高職教師接受職后培訓和繼續教育的目標、內容、時間、方法、考核、待遇、經費來源等問題都沒有明確的規定。二是缺乏長遠、規范的教師職業生涯發展規劃。學校和教師個體對教師職業生涯的發展沒有明確的目標和措施，基本上處于一種自然發展狀態。三是缺乏自主、個性化的培訓內容。教師對所培訓的內容沒有自主選擇權，培訓內容完全忽視高職教師的實際工作需要和個人成長需求。四是缺乏靈活、多樣性的培訓方式。職后培訓主要還是以專題講座和理論學習為主，而企業輪訓、頂崗實習、實地觀摩、師徒結對、訪問工程師等具有高職特色的教師培訓方式沒有得到廣泛的實施。
三、促進高職教師專業化發展的有效策略
（一）完善高職教師專業化發展的政策和制度保障機制
1.制定科學的高職教師專業標準
依據高職教育教學的特點及其對高職教師的素質要求，高職教師專業化標準可以概括為以下幾條：[10] 具有服務意識和職業道德；具有豐富的科學人文知識和扎實的專業知識；具有教育專業的素養；具有熟練的專業技能和豐富的實踐經驗；具有長期、連續的專業訓練；具有反思能力；實現專業自主。
2.建立嚴格的“雙師型”教師資格認定體系
第一，明確“雙師型”教師資格認定標準?！半p師型”教師資格認定標準可分為三個層次：一是基本標準。包括學歷要求、高職教育理論課程上崗培訓、高職院校教師國家資格認證考試、行業專業技術職稱或行業特許的職業資格、行業企業專業實踐經歷等。二是分類標準。對“雙師型”教師資格的認定除了要有統一的基本標準外，還應該根據一些具體情況制定出細化的分類標準，如基礎課教師認定標準、專業課教師認定標準、實訓課教師認定標準等。三是等級標準。應根據教師在專業技術職稱、職業資格等級、實踐教學能力、技術開發與服務能力等專業水平的差異分別制定初級、中級和高級“雙師型”教師的認定標準。
第二，規范“雙師型”教師資格認定程序。成立由職業教育專家、行業企業代表、職業技能鑒定專家等相關人員組成的“雙師型”教師資格認定委員會，并按專業大類分成若干認定小組，具體負責“雙師型”教師資格的認定工作。具體認定程序如下：教師和高職院校按要求組織材料；各高職院校按“雙師型”教師資格認定標準進行初步審查認定；初步審查后報送省教育行政部門審查；省教育行政部門組織“雙師型”教師資格認定委員會按認定標準進行認定；省教育行政部門對通過“雙師型”教師資格認定的教師按認定級別統一發證；各高職院校根據本校教學的需要進行聘任。
3.改革現行高職教師職稱評審制度
第一，制定獨立的高職教師職稱評審標準。制定符合高職教育特點和規律的職稱評審標準是改革現行高職教師職稱評審制度的核心問題。高職教師的職稱評審標準除了在學歷學位、任職年限、外語水平、計算機能力等常規性要求上執行國家有關政策外，在教學水平、論文論著、科研成果、表彰獎勵等方面則要體現高職教育的特色，特別是要把教師的行業企業實踐經歷、組織學生參與技術創新和獲得發明專利、指導學生參加各項技能大賽成績、為企業和社區服務的成效等作為職稱評審的重要指標。
第二，增加職稱評審過程的技能考核環節。高職教師職稱評審過程除了重視對教師的論文著作、課題研究等學術水平進行鑒定評審外，還要組織行業專家對教師的實踐操作技能進行現場鑒定和考核。
第三，優化職稱評審專家的人員類別結構。目前，高職教師職稱評審的評委主要由各高校相關的學科組專家擔任。由于評審專家都是同一專業領域的，所以他們對參評教師的專業與學術水平的評價還是較為客觀準確的。但是，由于這些學科組專家大多數都來自綜合性、學術性的普通高校，他們對高等職業教育特點、規律和行業企業生產實踐第一線的情況往往缺乏深入的認識和了解，難以對參評教師的職業教育能力和實踐操作能力進行客觀公正的鑒定和評價。因此，必須進一步優化高職教師職稱評審專家組的人員類別結構，主要是把相關的職業教育專家和行業企業的技術精英和能工巧匠選聘到職稱評審專家隊伍中來，使評審專家的人員類別結構更加合理。
（二）構建職前培養與職后培訓一體化的高職教師教育體系
教師專業化培養的一個重要原則就是要對教師實行動態培養和管理，即實現職前培養與職后培訓一體化，要做好以下兩個方面工作。
1.健全高職教師職前培養機制
為確保高職教師的職前培養實現學術性、師范性和專業實踐性統一的要求，要建立一種集學科教育、職業技能教育和教師專業教育于一體的高職教師職前培養機制。一方面，在進一步擴大現有職業技術師范學院的辦學規模，全面提升職業技術師范學院的辦學水平和辦學層次的基礎上，要努力創辦一些具備培養碩士、博士層次高職師資的職業技術師范大學。同時，把一些具有博士和碩士學位授予資格的學術型高校與一些辦學條件雄厚的技術師范學院以及職教特色鮮明的高職院校組合起來，共同承擔高職師資的培養任務。通過整合學術型高校、技術師范學院以及高職院校在人才培養過程的優勢，有效地把學科教育、職業技能教育和教師專業教育融為一體。
2.完善高職教師職后培訓體系
第一，制定出臺鼓勵和支持高職教師參加職后培訓的相關制度文件，實現高職教師職后培訓的制度化。第二，構建富有特色的高職教師職后培訓課程體系。高職教師職后培訓課程體系的構建必須堅持以提高職業教育教學能力為基礎，以實踐技能訓練為中心，以職業素質培養為主線。第三，構建“基地培訓—企業培訓—校本培訓”三位一體的高職教師職后培訓實施體系。首先，要大力加強國家級和省級高職教師職后培訓基地建設。其次，制定出臺相關的政策法規，鼓勵更多的行業企業積極參與高職教師的職后培訓工作。并通過開展多種形式的企業培訓，不斷提高高職教師的實踐教學能力及技術應用能力。此外，大力開展以解決學校發展過程中的各種實際問題為中心，以提高教師的業務水平和教育教學能力為目的的校本培訓活動。
（三）強化高職教師專業發展的自主意識，實現高職教師專業自主發展
教師專業發展自主意識是教師的核心素質之一，是促進教師專業成長的內在動力。為此，必須采取有效措施不斷增強高職教師專業發展的自主意識，全面提升高職教師專業發展的自主能力。
一是強化職業認同，激發高職教師專業自主發展的內部動力。職業認同是指一個人對所從事的職業在內心認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣[11]。對高職教育工作的認可和熱愛是高職教師職業認同的核心內容，也是促進高職教師專業自主發展的原動力。各高職院校要大力加強教師職業理想和專業精神教育，幫助教師明確專業發展的社會責任和生命價值，激勵教師把其從事的高職教育活動當作一種事業、一種境界加以追求，并在此基礎上引導教師感受和體驗教師職業帶來的幸福感，從而有效激發高職教師追求專業自主發展的愿望和動機。
二是開展生涯規劃，明確高職教師專業自主發展的愿景目標。發展總是意味著一定的方向和目標，規劃是一種激勵人為此奮斗和努力的愿景目標。沒有明確的愿景目標，發展大多是緩慢的、無效的、被動的。為此，各高職院校要主動介入教師的職業生涯規劃，引導教師把個人職業生涯愿景與學校發展目標有機統一起來，從而促進教師專業的自覺和主動發展。
三是加強自我反思，提高高職教師專業自主發展的基本能力。自我反思是教師以自己的教育教學活動為思考對象，對自己在教育教學中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。高職教師不但要在日常教育教學活動中養成主動反思的習慣，更要學會利用教學后記、反思日記、行動研究、案例研討、觀摩討論等反思方式不斷促進自身的專業發展。
參考文獻：
[1]劉楚佳,李志雄,趙小段,等.高職教師專業化的現狀調查與分析[J].教育與職業,2009(23):44-46.
[2]李宏偉.高職教師專業化是高職師資建設的必由之路[J].遼寧教育行政學院學報，2004(1):43-44.
[3]折延東.論當代我國教師專業標準的合理內涵與理想框架[J].教育科學，2010(3):52-57.
[4]陳德云.國際視野下的教師專業標準述要[J].教育科學研究，2010(8):74.
[5]張治國.美國教師專業標準說略[J].世界教育信息，2008(11):48-52.
[6][9]徐涵.從制度層面看我國職業教育教師的專業化發展[J].教育與職業，2007(21):10-12.
[7][8]方桐清.對高職教師資格認定若干問題的思考[J].教育與職業，2009(12):48.
[10]吳強.基于教師專業化的高職院校教師培訓現狀及策略[J].教育與職業，2010(21):48-49.
[11]李壯成.職業認同是教師專業自主發展的原動力[J].教學與管理，2010(9):27-29.
Difficulties of Professional Development of Higher Vocational School Teachers and the Solving Strategies
HUANG Wei-guo
( Qingyuan Vocational and Technical College, Qingyuan Guangdong 511510, China)
1構建“多維度”的實踐教學體系目標
《專業標準》對幼兒園教師應具備的專業理念與師德、專業知識、專業能力能方面提出具體要求，這些具體標準的踐行在學前教育專業實踐教學中應得以重視。以《專業標準》作為引領，學前教育實踐教學應分為總目標和分目標兩層體系。總目標應從認知、情感、能力三個維度進行構建：
1.1認知目標
激發學生對理論學習的強烈動機，提高自身的理論修養；鼓勵學生在實踐中對理論知識加以運用、體悟、修正、創新，開拓學生視野，加深學生對學前教育理論知識的深入理解和掌握，促進緘默知識的獲得。通過實踐體悟，引導學生在實踐反思中有理論的提升。
1.2情感目標
幫助學生樹立正確的學前教育價值觀、兒童觀、保教活動觀等觀念；培養學生對專業的認同感、對從事幼教事業的自豪感、自信心；培養學生在工作中的責任心、愛心、耐心、細心以及刻苦鉆研、勇于創新的敬業精神。
1.3能力目標
培養學生從事幼教事業所應具備的專業能力，包括一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、環境的創設與利用能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力、反思與發展能力等。在實踐總目標的構建基礎上，各具體的實踐教學分目標應根據實際實施特點進行制定。
2貫穿“全學程”的實踐教學內容體系
全學程的實踐教學理念，從時間上看應貫穿于大學生涯的始終，從內容上看應滲透至各類型的教育教學活動，從方位上看應拓展至校內校外多個實訓場所。幼兒教師所應具備的各種能力的獲得，都需要通過各種類型的實踐教學來實現。
2.1新生專業教育
專業教育是新生入學教育中一個重要環節，通過系部領導系統詳細的介紹，引領新生對本專業的培養目標、課程設置、就業形式等專業特色有清晰的認識。引導學生樹立正確的專業思想，明確今后學習與努力的方向。高年級學長與新生就學習體會、學習方法等進行交流溝通，從學生角度解答新生入學來的各種不解與困惑，使學生對于專業學習與生活有深入了解，盡快適應大學生活。通過參觀琴房、畫室、兒童行為觀察室等實訓基地，觀摩幼兒園等校外實習實踐基地，使學生對專業獲得初步的感性認知。邀請幼兒園園長、幼教專家、一線教師等就幼兒教育發展現狀、幼兒教師專業發展等問題開展專題講座，堅定學生投身幼教事業的決心與信心。
2.2課程教學實踐
課內教學是實現學生實踐技能培養的前提與基礎。專業基礎課、專業必修課、選修課等各種類型的教學，按相關課程性質與要求，增加實踐教學的課時安排與實際操作環節。《學前心理學》、《學前衛生學》、《幼兒園游戲》、五大領域教學法等學科應結合各門課程的內容和特點，在課程講授同時或者課程結束后1~2周安排教學實踐，旨在培養學生的保教能力、教育教學組織能力、環境創設能力、教具玩具制作能力、一日生活各環節的組織管理能力、家園溝通合作等幼兒園教師的基本素質能力。如五大領域教育課程可以以說課、試講等形式在多媒體課堂、綜合活動室等場所進行。鋼琴、舞蹈、美術、手工制作等藝術技能課程，與教師口語、計算機、健美操等素質課程的教學，應將學生實際訓練與理論講授緊密結合，在日常課程教學同時貫穿實踐環節的訓練。
2.3教育觀摩見習
針對不同學科教學內容，有針對性的制定相關觀摩主題，制定下園觀摩計劃與實施方案。明確觀摩任務，聯系對口的幼兒園或早教機構，結合課程安排定期觀摩。組織學生做好觀摩記錄，撰寫觀摩體會。利用實習實踐基地，每學期安排一周的集中見習，具體了解幼兒園一日生活安排，教育教學活動的組織與實施、幼兒園保育工作等。在學期末進教育教學觀摩的討論、反饋活動，有利于使學生將課堂所學理論知識與實際觀摩中的所看、所感、所悟有機結合，增強課程教學的實用性，豐富專業學習的體驗性，學生從幼兒園真實情境中獲得大量直觀、鮮明的專業理念與實際感悟。
2.4技能考核競賽
一名優秀的幼兒園教師應具備彈、唱、畫、舞、寫、說、講、做、演、玩等多種職業技能。在職前階段應采取課程訓練、專門訓練、綜合訓練等多種方式提高學生技能水平。每位學生通過技訓練，掌握幼兒教師的基本技能，同時在1~2門技能上有突出優勢，有利于學生在今后實際工作中發揮自身特長，促進幼兒的全面發展。制定相應的技能考核標準，根據每位學生的實際水平與自身特點，結合自身優勢項目，給予技能綜合考核。同時，以賽促訓，通過創設多樣的技能競賽平臺如兒童故事創作大賽，兒童舞蹈創編比賽、簡筆畫比賽、手工作品展覽、童話劇比賽、教學PPT制作大賽等，增強學生學習動力，提高學生技能學習的興趣與積極性，同時給予有優勢才能的學生展示和表現的機會。
2.5第二課堂實踐
除課內校內實踐教學環節之外，鼓勵學生走下課堂，走出校園，在社會大實踐中鍛煉學習。第二課堂實踐主要在周末或寒暑假進行，主要內容是社會調查與社會服務。特別是與本專業能力拓展相結合的實踐活動，如到農村幼兒園義務支教、自制玩教具捐贈到民辦幼兒園和福利院、協助幼兒園大型演出的策劃組織、兒童早教機構業務拓展等。學生在社會大實踐中得以鍛煉，體現了學有所用的價值，同時在實踐中對自身專業知識與能力有了驗證與反饋，更好促進他們的專業成長。
2.6畢業教育實習
教育實習是學前教育專業實踐教學的重要環節。引導學生有效的利用最后一學年集中安排的6~8周時間，全身心投入幼兒園實際的工作環境中。在實習指導教師的帶領下，做到實習前有明確的實習計劃和目標，實習過程中有經驗反思，實習結束后有總結反饋，以保證實習的效果。頂崗實習作為教育實習的補充形式，多安排在最后一學期，以就業為導向，組織有意愿的學生到相應的幼兒園或早教機構，以準教師的身份承擔保育和教育的任務，將理論與實踐在真實的工作環境中的得以融合，真正實現實踐能力的提升，提高學生的就業競爭力。
2.7科研訓練實踐科研能力是學前教育專業學生技能素質的重要組成部分。高校培養的幼兒教師具有較高的科研能力，這是與原本中師培養的幼兒教師之間的主要差別?？蒲袑嵺`主要包括課程論文、調研報告、畢業論文、參與老師科研教研課題等形式。特別是畢業論文的撰寫，從檢索查找資料、選題、寫作大綱的敲定、論文寫作基本規范的實際運用、論文答辯等多個環節的訓練，有助于提高學生的論文寫作質量，規范科研意識。
3落實“寬覆蓋”的實踐教學保障體系
為達成實踐教學的目標，保障全程化實踐教學內容體系的實施，應積極落實實踐教學保障體系。主要包括管理運行保障、師資保障、基地保障三個方面。
3.1管理運行保障
完善實踐教學各種管理制度。將實踐教學納入教學計劃之中，實踐環節所占課內教學時數以及實踐教學所占學分比例在人才培養計劃中得以凸顯。制定實踐教學各方面的管理辦法、措施，如實習實訓大綱、實踐環節考核標準、畢業論文工作管理辦法等，實行規范化管理，保證實踐教學有序高效進行。
3.2師資保障
高校學前教育師資力量是保障實踐教學環節有效實施的重要因素。學前教育是實踐性很強的專業，但高校教師往往沒有在學前教育機構一線工作的實際經驗，許多專職教師也缺乏長期深入的下園實踐的動力與支撐。他們若擔任實踐教學的指導教師，必須對他們進行多形式多途徑的進修培訓，深入幼教一線定期觀摩、調研。通過強化專業技能提高教師的實踐能力，打造“雙師型”教師隊伍。另外，在具體的見習實習環節，可以聘請幼教一線有豐富經驗的幼兒園教師作為實習實訓指導教師，以充實和豐富實踐教學的師資力量，優化師資結構，保證實踐教學的質量。
3.3校內外基地保障
校內實訓室和校外實踐基地是實踐教學組織實施的重要保障。不斷改善校內實訓條件，整合資源，優化管理，建設好鋼琴教室、舞蹈房、畫室、作品展覽室、兒童行為觀察室、心理實驗室、模擬兒童活動室等多個校內實訓室，以滿足學生各種技能的培養需求。建設一批相對穩定的校外實踐實習教育基地，不僅能滿足學前教育專業實踐教學的觀摩、實訓要求，幫助學生掌握系統的學前教育專業知識和專業技能，實現理論與實踐的融會貫通，從課堂到崗位之間零距離適應，而且能促進高校與幼兒園的深入溝通與合作，雙方資源共享、互贏互利，共同發展。進一步拓展實踐基地實習、科研、就業的三大功能。
4建立“多元化”的實踐教學評價體系
規范、完整的實踐教學評價體系對實踐教學具有導向作用。應建立規范的評價管理制度，制定科學的評價標準。每次實習實訓都應有實習實訓報告、總結或成果，由專業指導教師評定成績并做好記錄，按實踐教學學時占總學時數的比例記入課程成績。實踐教學評價主體應多元化，可以是任課教師、校外實踐基地指導教師、或是學生小組，綜合不同評價主體的評定意見，給學生公平客觀的評價。評價形式也應多元化，將原有的終結性評價擴展為過程性評價，重視學生的綜合實踐能力的考評。
作者:潘濱 潘怡 單位:1.湖南省常德市鼎城區十美堂中學 2.上海市松江區泗涇第五幼兒園
參考文獻
[1]教育部.幼兒園教師專業標準（試行）[Z].2011(12).
[論文摘要]本文通過對教師專業化及我國教師專業化現狀的分析，提出教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的；并探討了教師教育專業課程體系。
教師專業化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業化，但無論如何，教師專業化最終要通過教師教育來實現，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業化，這也正在成為我國教育改革的方向。
一、對教師專業化的認識
教師專業化簡單地說，就是教師職業不斷提升社會地位，爭取成為專業的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德、不斷增長專業能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。
教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個長期的發展過程。80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。
現代教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心已開始轉向教師的專業發展。目前，在世界發達國家和地區，教師專業化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。
二、我國教師專業化的現狀
我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。
我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來，改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。
三、教師教育專業化的課程設置
教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的。教師教育專業化的內容可以概括為四個方面：專業知識、專業技能、教師職業道德及專業知識的學術研究。所以在職前培養階段，教師教育課程就應依據專業化標準來設置。
但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現單一學科向縱深發展的特點，教師教育的專業特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業化過程中都把教育科學類課程列入專業課，并視之為教師教育專業的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業”的課程觀，建構突出教師專業性的課程體系。
這就要求對課程結構進行調整，樹立起普通文化課、學科專業課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業課占40%，教師的專業特征明顯。
參照歐美發達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結構的比重可設計如下：一般文化課占20%，學科專業課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現出教師教育的雙專業性。課程改革可以從教育學科課程的設計著手，課程設計的原則是課程結構化和微型化相結合。結構化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術學、教育實踐等構成；每一類課程又形成微型結構：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構成，這種教育學科專業課程設計更適合教師教育的培養方向。
只有在專業化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。
參考文獻：
[1]曲鐵華,馮茁.專業化：教師教育的理念與策略[J].教師教育研究,2005,(1).
[2]鄧金.培格曼最新國際教師百科全書[M].學苑出版社,1989.553.
由此,聯想當前中小學教師教科研管理,教師到底是“教”還是“研”,諸多的評價標準讓我們看到了一些“余人得道”,但卻忽視了一直默默無聞,少獲這樣那樣的獎項的教師。難道教師有“研”,但卻無法訴諸筆端的教師就不優秀嗎?
像陳寅恪先生在國外陸續留學二十余載,潛心讀書和研究,不僅學貫中西,而且通曉三十多種文字。由于他始終對博士、碩士之類的學位淡然處之,所以連大學文憑也沒拿過。因此陳寅恪先生“述而不作”是不是也給了我們教師一點啟示:我們教師要做教育家、研究家,但不一定要做“創作家”“寫作家”。
沒有就一定不是優秀教師嗎
不可否認,“教”,毋庸置疑,是教師的首要任務。但是,如果說沒有“研”,很可能很多的教師會日漸懈怠,日復一日的單純教學,而沒有反思?？梢哉f,如果沒有了“研”,“教師”可能不再是“師”,而成了“匠”,一個“教書匠”。但是,能做到“‘教’和‘研’并蒂蓮”的中小學教師畢竟還是少數的“強勢”教師。筆者相信,大多數教師雖然能做到“教”與“研”并重,但同時能撰寫并發表大量教學論文的并不多。
筆者認為,不能搞好教科研的教師就不能上好課,即使能上課,也一定不會上得太精彩。但教科研搞得好不好不能只看有沒有。像前幾年報道的浙大優秀教師朱淼華,因其沒有而沒有評上教授曾遭到輿論,這里有個誤區:我們忽視這些優秀教師教科研的隱性工作,論文只是教師教育科研活動成果的一種表達方式,教育案例、教育敘事、教育日志、評課交流、教育課件、反思記錄等,都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育科研活動過程的記錄,也可以成為教育科研活動結果的體現方式,都應該是與“教學”“科研”結合在一起的智慧。這當然就都應該是教科研。因此像朱淼華老師能在大學多年上好課,并且上課能受學生歡迎,這其中為課內容而準備的整體備課、單元備課、課時備課、課前復備,為課實施而準備的備方法,備感情,備語言,備教態,備教具,為課效果而準備的“思備”(反思教學的成功做法;反思課堂失敗、失誤之處;反思課堂瞬時靈感;反思學生學習存在的問題;反思學生學習過程中的創意;反思課后再教設想)等等工作本身就包含很多研究。
優秀教師教科研內涵體現在哪里
目前筆者相信,大多數教師雖然做到“教”與“研”并重,還有那么多“朱淼華”這樣廣受學生歡迎卻因沒有的不能在這樣那樣的考核中屢得獎杯的優秀教師。因此從“曹梁”對話與朱淼華老師工作經歷,學校管理者要倡導教師對教科研的一種內涵追求。
像朱淼華這類教師本身就是一個巨大的磁場,這個磁場是由崇高的師德、學富五車的學識、精諳學生心理、高尚的個人魅力、精益求精的學科知識、靈活的教學藝術等要素構建的。試想,沒有這些深入的研究,沒有創新的教法研究,朱淼華教師上課能受浙江大學學生歡迎嗎?
因此說當前不少優秀的教師對班級和學生的管理很有方法,能很巧妙地在工作中用自己獨特的管理技能與方法,使學生不知不覺按照自己的要求去調節自身的行為,以達到教書育人的目的。雖沒有寫成論文,但這種知識與能力運用本身就是教科研。他們“優”在有與時俱進的教育教育思想上,“優”在能“用思考行走”的業務自我提高中,“優”在有“差異發展”的因材施教有效舉措上。只不過是他的這些教學顯性工作容易被認可,而支撐這些顯性工作的背后――讀書研究、教學技巧研究、學生管理藝術研究等隱性工作(教科研)沒有形成文字或論文罷了。因此學校管理者要倡導教師淡泊名利,潛心研究教育教學,對學生負責,得到了學生的心,不要被所謂“論文”迷惑,這樣“述而不作”有何不可?
如何引導教師追求教科研的實踐價值
教師應努力做到教和研“并蒂蓮”,這是教師專業發展的方向和理想追求,但是這畢竟是個過程。絕不等于教科研究的全部。因為教育科研是“做”出來的,而不是“寫”出來的。為此學校管理者要倡導教師教科研的“五個”導向。
1.學習即提升。“讀書學習――實驗實踐――反思提升”是教師一種精神需要,也是教師專業自主成長的方式。而教師專業成長的效果取決于教師的知識和素養。教師唯有不斷學習,具備深厚的理論修養、完善的知識結構,才能成為研究者、思想者、創造者。因此學校要倡導教師向書本學習、向問題學習、向生活學習、向實踐學習、在研究中學習,并鼓勵教師不僅要讀哲學理論、“三論”類書籍――這是專業成長的“深化劑”,還要讀教育理論、教師傳記類書籍――這是專業成長的“催化劑”;不僅要讀學科類書籍、教科研類文章――這是專業成長的“助推劑”,還要讀自然類書籍、閱讀報刊與網絡――這是專業成長的“新鮮劑”。這樣讓教師讀書成為一種習慣、一種情懷、一種追求,無形中使教師教育教學進入新的境界,教師也在讀中增加了生命的厚度,從而生成教書育人的“底氣、大氣、雅氣、才氣、靈氣”。
2.問題即課題。教學研究始于“問題”。因此教科研論文不是學校管理的規定就寫出來的,而是教師做出來的。對于一線教師來說,對教育教學問題和困惑進行思考、假設、嘗試、解決的過程,實際上就是教科研的過程。因此學校教育中每一項課題都應經歷從教育教學實踐中“發現問題――個別實驗――可能性論證――申報課題――開展研究”的過程,這是教師自主選擇的結果。為此,學校管理者要引導教師關注課堂里的真問題、真困惑,學會從教育案例、成功的教學方法、教學中的失誤、教學中的遺漏、教學中的感悟等教育實踐活動觀察中去發現論題、發掘論題,并提出假設、反駁假設、產生新的問題,不斷修正已有的論題解釋,形成新的見解,從而提升自己教育教學效果,實現教師在備課反思中得到“磨練”,在授課反思中得到“快樂”,在思課反思中得到“解惑”,在研究反饋中得到“提升”。
3.反思即研究。“記錄教學故事、傾聽教學故事、研究教學故事、講述教學故事”――教師教學生活不僅僅是平淡白開水,也是有內涵可挖掘的“富養水”。因此教師課堂教學成功與否,在很大程度上取決于教師主體性的發揮。為此,學校管理者要為教師教學研究留出足夠的思維空間,使教師有選擇發展和創造的自由度。只要教師善于從記錄教育現象,記錄自己的感受,記錄自己的思考開始,通過教育敘事,把自己在教室或其他場所里發生的教育、教學問題,將自己怎樣遇到這個問題,怎樣解決這個問題的整個教學過程“敘述”出來就是一串串的“珍珠”。這種教學反思成果表達主要采用敘述方式的研究:“教學設計――教師執教――傾聽評價教學反思――修訂策略――再施教學――撰寫報告――形成教學課例”。這種方式更容易讓教師掌握。
4.活動即載體。當前課例研究是教師專業成長中最基本、最可行、最實用、最有效的行動研究方式之一。學校領導要以知識管理機制為抓手,將校本培訓活動貫穿于“有效學?！薄坝行Ы處煛薄坝行Ы虒W”“有效技能”“有效研修”五大模塊之中,建立起“新教師――師徒研修”“成熟教師――反思研修”“成功教師――知識共享”等成長活動鏈,構建出新教師實習型的學習場、骨干教師研討型的學習場、名教師展示型的學習場,創造性開展課改沙龍、課例探討、同課異構、課堂開放周、優質課比賽、巡回示教等多種形式的教研活動,讓教師在“行動――反思――再行動――再反思”的系統循環發展自主研究,學會不斷反思追問,思教學成功之處、悟教育失誤之點,學會“四思”:“感思”――對課堂里所發生的教學事件的個人感想;“察思”對教學中的問題的質詢與觀察;“說思”――對教學活動有意義的方面所進行的描述;“求思”――需要思考的問題和所要采取的措施:個體所用教學措施能闡釋了哪些教學問題,如何為之提供了經驗支撐;教學措施能為教學問題的解決提供了什么新方法或怎樣的新視野;教學措施有可能指向什么新的教學問題,用一種怎樣新的理論來表述自己的教學觀點。這樣教師對課例意義活動的不斷反思探尋,促使教師將教育實踐與理論有機融合,并將課例反思作為一種高度自覺和自主的自我專業研修行為、一種積極的精神活動、一種高層次的工作與生活方式。
