發布時間：2023-08-01 17:07:26
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的社會科學的核心樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：導學激思引趣；煥發創新思維；發展創新思維；優化教學結構；培養創新思維
中圖分類號：G623.75
創造是人類社會賴以生存和發展的根基，它的作用隨著社會的進步和科技的發展而增大，它的威力將在知識經濟時代變得更加巨大和不可替代。而培養未來公民的創造能力離不開教育，離不開教師的創新教育工作。
小學社會學科，是通過對學生進行社會常識、地理常識、歷史常識和法規常識的教育，使學生多方位、多側面、多渠道的了解我們現實生活的社會。其特點是知識面寬、知識點多、內容新穎、形式多樣，以知識社會為主線，把不同的知識有機地結合在一起，是對學生進行創新教育的極好基礎。下面我就淺談一下社會學科教學如何培養學生的創新意識和創新精神的想法和做法：
一.導學激思引趣 培養創新意識
創新意識是指發現問題、積極探求的心理趨向。在社會課堂教學中，首先應喚起學生的創新意識，使學生們要主動創新。創新意識即推崇創新、追求創新、以創新為榮的觀念和意識。只有在強烈的創新意識引導下，學生才會產生強烈的創新動機，樹立創新目標，充分發揮創新潛能和聰明才智，釋放創新激情。發現思維與創造力是有直接聯系的，是創新思維的中心，它具有流暢、變通、獨特三個特征。因此，在社會學科教學中，培養學生的創新意識要從以下三個方面入手。
（一）以疑激欲，發起發散思維
學起于思，思源于疑。疑是最容易引起探究反射的，思維也就應運而生。為了激起學生學習新知的欲望，我非常重視每節課的導入，視它為喚起學生求異思維的法寶。在課前兩三分鐘內，我想盡一切辦法緊緊扣住學生的心弦，讓她們產生“非學不可”的求知欲望。如：我在教學《東北的林海雪原》一課時，我鼓勵學生看到課題后，你最想知道什么？于是，孩子們浮想聯翩，爭先恐后想發表自己的看法，要知道東北林海的位置、范圍的；要知道為什么被稱為林海的；要知道東北是指什么地方說的；要知道什么是雪原的；要知道東北林海里都有什么等。由于是孩子們自己提出的想法，所以他們非常積極主動的參與到教學活動中來，因此也就自然地充分發揮了學生的主體作用。
（二）以趣激欲，發揮求異思維
興趣是學好知識的橋梁，也是激發求知欲望的先導。只要學生對所學內容產生了濃厚的興趣，就會產生強烈的探求未知的求知欲。如：我在教《東南亞》一課時，在喚起學生強烈求知欲望的基礎上，讓學生帶著自己提出的問題讀書，到書中去尋求答案。師提問：通過讀東南亞概況這個知識點你知道了什么？（讓學生充分回答）。然后師問：課文又是從哪些方面介紹東南亞概況的？（生們各抒己見，從位置、范圍、人口、氣候、物產、資源等等）。師追問：如果你來介紹家鄉的概況你會怎么介紹？（讓學生充分發揮設想最后選出佳作）。這樣，學生的思維已經被教師激發到了最佳狀態，使學生對家鄉的美景也想用自己的筆去描繪，自然學生的好奇，學生的想象力，學生的創新意識也就大大激發了。
（三）以境激欲，升華創新思維
（四）創設情境，使學生進入最佳學習狀態，是升華他們
W習興趣、萌發新的求知欲望和創新思維的有力措施。如教《西雙版納》一課時，先請同學們看有關西雙版納的錄像資料，使學生較真實地感受熱帶風光和傣族風情。這樣學生在教學活動中，就會主動發揮主體作用，真正成為課堂的主人。
二.優化教學結構，培養創新能力
隨著經濟的發展，社會的進步，人類已經進入了信息時代。所以我上課盡量使用多媒體，讓學生盡量達到身臨其境.
（一）討論式教學 培養創新能力.
引言導入，通過討論發現問題。這一環節要展示新舊知識的連結點，找準新知識的最近發展區，引導學生主動發現新知識，提出新問題。
自學展開，通過討論解決問題。這個環節要引學生自己分析和解決所發現的問題，主要包括：自學閱讀、合作討論、互問互答等形式。教師要充分調動學生的各種器官，可以通過錄像、幻燈片、多媒體等，給學生創設情境，使他們被感染和打動。
（二）開放式教學 培養創新能力
素質教育要以培養學生創新精神和實踐能力為重點。小
學社會課的目的就是讓學生了解社會、適應社會環境，參與社會活動。讓學生了解課堂內了解不到的相關學科知識。
我在開放式教學的同時我也感受到了廣范攝取知識的重要
性。為此我也喜歡品德課教學，因為品德課可以教會學生學會如何做個優秀的公民，我也喜歡歷史課教學，歷史課可以讓學生了解中外國家的發展史，這些學科的教學都可以讓我與學生一起學知識，一起成長。
總結：
以上提及的方方面面，都是作者在多年的教育教學工作中總結出來的點點滴滴的認識，我為了培養學生的創新精神和創新意識進行創造性的工作，用我們創造型的思維方法電聯學生的創造性思維品質，用敏銳的眼光發現教材中的“點火處”，幫助學生“再點火”。從而點燃學生積極主動學習的熱情。只有我們能換一雙眼睛看問題；換一副腦筋思考問題；換一種方法解決問題。教與學才會合理地碰撞出創造的火花，我們的學生才會有標新立異的沖動，才會有創新意識和創新精神的形成與發展。
作者簡介：
在新課標課程標準頒布以后，在人教版《思想品德》的基礎上編輯成新的人教版《小學品德社會課》，這是一門綜合思想品德與社會學科的綜合課程，根據新課標的要求，小學品德與社會課程教學必須與現代信息技術緊密結合，創新教學形式，豐富教學內容，盡可能的利用信息技術的豐富資源。這一要求是信息技術與小學品德與社會整合的政策基礎，同時也為兩者整合指明了方向。隨著新課標實施的深入，信息技術在小學品德與社會教學中的應用不斷推廣，多媒體技術等輔助教學工具創設了良好的教學環境，實現了動靜結合的教學效果，促進課堂氣氛更加活躍，并且充分調動了學生的積極性，有效地集中學生的注意力。
二、應用信息技術的優點
促進信息技術與小學品德社會課教學的整合，可以改變過去單一的教學形式，創設內容豐富的教學情境，做到講解更加明確，反饋更加及時，解說更加簡單、畫面更加形象生動。
1.增加課堂教學的趣味性
應用信息技術可以改變過去思想品德課堂教學乏味、單調的形式，做到圖文并茂、生動逼真，對于學生的興趣有著極大的激發作用，寓教于樂，學生學習的主動性提高了，教學效果也就得到提高。信息技術可以顯著的豐富課堂的教學信息，促進學生在更加廣闊的空間進行思考，如在教學人教版一年級上冊的《祖國媽媽的生日》時，一年級的學生對于國慶節這一概念較為陌生，而僅僅通過教材上的簡單圖片是無法激發學生的情感認同的，利用多媒體播放我國國慶節開國大典、閱兵儀式等真實的場景，可以加深學生對祖國生日的理解，也可使學生對于國慶活動的隆重感同身受，初步體驗民族自豪感。通過信息技術可以有效的激發學生想象的空間，提高課堂教學的趣味性和效果。
2.提高課堂教學效果
小學品德社會課程是關于“做人”教學的學科，對于小學生來說，必須從小重視和加強道德教育。小學生是缺乏社會和生活經驗的群體，并且其是非辨別能力較弱，如果不加以及時糾正和教育，就可能對其道德和社會價值觀念產生嚴重的負面影響。但是小學品德社會課程對于小學生來說較為難以理解，并且傳統教學方式較為枯燥，難以吸引學生。因此，可以根據小學生的特點，利用其好動、好奇心重等特點，針對課程教育內容設計一定的教學情境，將深奧的道理簡化為生動的故事。
應注意到信息技術是一種教學輔助工具，而不是教學的主體內容，因此不能任意的利用多媒體或計算機技術，要根據教學的重點、難點來選擇最佳使用時機，當其他教學手段無法將道理講清或者難以幫助學生進行理解的時候，可以選擇信息技術提高教學效果。
3.拓寬學生的知識面
我們所處的時代是信息化不斷發展的時代，利用信息技術可以極大的拓寬學生的知識面，傳統教學以教師為中心進行講授，但是教師的知識量肯定有一定的局限性，而計算機網絡是所有信息交流和傳播的平臺。在小學品德社會課程教學中，課程信息資源將決定了教學的效果，學生必須廣泛的接觸各種社會信息，因此必須充分利用各種信息技術資源，實現課程目標。信息技術與小學品德社會課的整合可以不斷的擴大信息傳遞的通道，加大學生的感官刺激，拓展學生視野，極大的提高學生的知識水平。
4.激發學生的美感
審美感知是陶冶學生情操的重要方式，小學生對于外界刺激的接受能力較強。因此在小學品德社會課程教學中，加強學生對于美的感知，陶冶學生的情操，充分激發學生心態的變化，加深情感印記，充分激發學生的各項情感觸動。信息技術是集聲、色、畫、樂于一體的，可以創設豐富的情境、生動的聲音，使學生在學習中充分感受到美的力量。運用信息技術，將美麗的圖畫、動聽的音樂與學生的思維融為一體，充分調動學生感官，加深學生對于美的體驗和感受，有利于學生提升學習動力。
三、信息技術與小學品德社會課程教學的整合方式
1.創設情境
信息技術是一種集視覺、聽覺和其他感官感受于一體的現代技術，通過動靜結合將各種聲音、文字、影像等信息展示給學生，這些多樣化的信息形式可以提高學生的注意力集中度，在輕松的課堂氛圍中創設一定的情境，深入情境中進行信息交流與分享。如在教學人教版小學二年級下冊《我和動物交朋友》的課程時，應用多媒體播放《小黃鸝做早操》，通過美麗的畫面吸引學生的注意力，使學生身臨其境，拓寬學生的空間界限，在輕松愉快的學習氛圍中調動學生對于動物保護、生態情感等方面的情感體驗，使得不易理解的社會現象更加形象化，激發學生對于學習內容的興趣，促使學生知行的統一。
品德社會課程的重點在于培養學生良好的道德行為，良好的道德行為需要一定的社會實踐才能形成，因此不能單純的依賴理論傳授，而應該加強自然的聯系和鞏固。通過多媒體技術，創設生活情景，將一些現實的事例展現給學生，觸動學生的道德情感，進而加深學生的道德價值理念，如通過多媒體展現正確的道德行為，向學生展示標準的行為，提供生動的生活形象，樹立學生效仿的對象，從而達到先仿后行的目標。
2.加強與教材的整合
信息技術可以有效的改善教材的單調性，結合學生的實際特點，采用學生所喜愛的形式充分增加教材的趣味性和啟發性。因為教材具有一定的局限性，只具有一定的視覺效果，無法充分激發學生的興趣。加強信息技術與教材的整合，如在教學人教版六年級上冊《不能忘記的屈辱》一課時，由于時空距離以及學生的年齡較小，僅僅通過教材是無法讓學生感受到近代中國所遭受的壓迫和，因此為了縮短時空差距，在教材單調的圖片、畫面的基礎上，通過播放一定的視頻、課件，可以有效的讓學生加深對于中國近代史上所受到侵略的情感，增強真實感受，激發學生的民族情感。
3.搜集整理，加工整合
信息技術是一種高效的信息整合工具。在小學品德社會課程教學中，利用計算機網絡高速的信息運轉、信息多樣化等特點，可以促進師生學習的高效性，快速、便捷、直觀的信息技術在課程教學中可以得到極大的體現。教師在授課時，應結合教學重點、難點選用信息技術，設計合理的教學計劃，并注重教學的生活性、交互性和情趣化。
四、結語
信息技術與小學品德社會課程的結合可以顯著的提高教學效果，優化師生交流學習的方式，拓寬學生的知識面，傳遞更加豐富的教學信息，在寓教于樂的同時，充分激發學生的主動性和積極性。
參考文獻：
[1]田風虎.復式教法在小學健康教育課中的應用初探[J].中小學心理健康教育，2010，（1）.
關鍵詞 心理理論；模塊論；模擬論；理論論；執行闡釋
分類號 B844
DOI： 10.16842/ki.issn2095-5588.2016.11.007
1 引言
“心理理論”，也稱心智化，它是指個體理解自己和他人的愿望、信念、意圖等心理狀態并據此推測他人行為的能力（文， 林崇德， 2004）。發展心理學和社會神經科學都非常注重心理理論研究，然而兩者考察了該社會認知能力的不同方面。發展心理學家側重于心理理論是怎樣獲得的，而社會神經科學家更注重心理理論激活的大腦區域。心理理論的神經影像研究已經關注到與心理理論有關的神經區域的差別，并且區分了不同群體的心理理論加工過程和系統，然而，它還沒有明確的與發展理論聯系起來。兩個領域雖有明確的聯系，但是他們并沒有被整合在一起。本文的目標是試圖通過整合發展神經影像方法來推進心理理論的發展。我們將介紹與心理理論的理論解釋有關的神經影像證據，以使該領域更加概念化、理論化和方法論化。
2 模擬論
2.1 發展心理學的定義
模擬論認為理解他人的行為和心態是通過自我心理內的模型完成的（Gordon， 2013）。該理論認為在推理他人的心理過程時，知覺者可以利用他們自我心理狀態及相關情境下自己的經驗來解釋他人的相似心理。個體在利用模擬論理解他人心理時只需要想象著他們正在體驗他人具有的內在心理狀態。模擬論可以合理解釋心理理論的發展軌跡，即從早期的錯誤信念理解到后期要求更復雜的模擬心理理論任務（Bradford， Jentzsch， & Gomez， 2015）。
2.2 驗證標準
模擬論認為使用自我投射是心理理論的基礎，即需要展現想象力（Lillard & Kavanaugh， 2014）。研究發現，聽力正常家庭聾童心理理論發展滯后可能就與其缺乏模擬能力有關（郝堅， 蘇彥捷， 2015）。在模擬論中，兒童的經歷起著重要的作用。因此，在發展過程中，心理理論的神經網絡應該變得更有效率和更具自動化。理論上來說，模擬進程應該會被神經影像學技術研究證明，一個與自我相似的、他人的心理理論任務激活了特定的神經網絡。
2.3 社會神經科學的證據
將自我投射到他人的模擬加工的神經網絡系統主要包括皮質中線結構。皮質中線結構可能支持評價性模擬，因為該結構被發現參與到對自我和他人的意圖、控制性和評價性思維的加工中（Uddin，Iacoboni， Lange， & Keenan， 2007）。該結構的激活可以作為模擬加工的象征。比如，Saxe（2006）發現，成人在進行自我反思任務和信念推理任務時激活了皮質中線結構如內側前額葉皮層和內側楔前葉。
更為重要的是，研究揭示皮質中線結構不僅僅參與加工他人的心理狀態，更參與對自我和他人的評價加工活動（Pfeifer， Masten， Borofsky， Dapretto， Fuligni， & Lieberman， 2009）。研究發現個體在評價自己和別人時似乎激活了大腦的相似區域。另一項研究顯示內側前額葉皮層的后部在區分自我和他人的觀點中發揮著重要作用（Schurwek， Schecklmann， angguth， Dohnel， Sodian， & Sommer， 2014）。還有研究發現，相比不相似的人，個體更傾向于將自我的心理投射到與自己相似的個體（Schurz， Kronbichler， Weissengruber， Surtees， Samson， & Perner， 2015）。與這些研究結果相一致，內側前額葉皮層的兩個區域，尤其是它的腹部和背部，在成人思考相似或者不相似個體時，激活程度是不同的：在思考與自己相似的個體時，腹側的內側前額葉皮層反應更靈敏；在對與自己不相似個體進行判斷時，背側的內側前額葉皮層反應更加靈敏（Mitchell， Macrae， & Banaji， 2006）。一項元分析也證明了上面的結論，該分析揭示心理理論在內側前額葉皮層有個空間梯度，自我相關判斷與腹內側前額葉皮層活動相關，而其他相關的判斷與背內側前額葉皮層活動相關（Denny， Kober， Wager， & Ochsner， 2012）?？傮w來說，在思考相似和不相似個體的品質或者心理狀態時，激活了內側前額葉皮層的不同區域，該結論顯示有些特定腦區在反思自己和模仿相似的其他人心理狀態時起作用，而有的腦區可能對不相似的其他人作出判斷的加工形成支持。
到目前為止，結果顯示皮質中線結構在模擬中起作用，尤其是成年人推理不相似的他人時激活了背內側前額葉皮層。與成人不同的是，兒童在自我推理時激活了腹側和背內側前額葉皮層。在皮質中線結構激活上的變化可能顯示了成年人對于模仿和推理其他相似或者不相似的人有了特定的加工過程，而兒童的大腦可能在這個方面沒有專門化。另外，并沒有確切證據證明，皮質中線結構在童年時期心理理論的獲得方面起了作用。盡管成人的研究已經顯示，當評價相似或者不相似的他人時，內側前額葉皮層中背側/腹側具有特殊化作用，但是對兒童時期的相關研究是很少的。有研究比較了9到10歲的兒童和成人對于自己和熟悉個體、虛構個體的評價，研究顯示內側前額葉皮層的活躍度隨著個體的不斷成長而改變（Pfeifer， Lieberman， & Dapretto， 2007）。
鏡像神經元的發現支持模擬理論。關于模擬論已經有了很多發現，但是只有少部分研究指出鏡像神經元是模擬所需的要素（Rotenberg， Petrocchi， Lecciso， & Matchetti， 2015）。根據新經驗主義，概念一般被認為包括模擬，在這個意義上它是建立在感知、動機以及其他系統上的。這里的術語“模擬”指的不是參與者模擬目標的經驗，而是感覺、動機、情感和內省的激活。
兒童內側前額葉皮層的背側和腹側在加工相似/不相似他人心理狀態時發揮著怎樣的作用？是否像成人一樣也呈現特殊化？這需要未來的研究加以證實。另外，最新的研究指出鏡像神經元是模擬的重要組成部分，那么，在加工他人心理狀態時，鏡像神經元系統與皮質中線結構具有怎樣的聯系？二者對心理狀態加工的作用是否具有特異性？這也需要進行深入地考察。眾多研究表明知覺者只在合理使用自我心理狀態作為他人參照的心理理論加工過程中才會選擇性的使用自我參考策略。與此相比，當個體認為自我與他人不相似時，他們會拒絕將自我的心理體驗投射到他人身上。這樣就出現了一個問題：個體怎樣對與自我不相似的個體的心理狀態進行推理？也就是說，當投射不適合時，個體采用什么樣的認知加工？這個問題對社會認知的研究者來說仍是一個未解決的挑戰。
3 模塊論
3.1 發展心理學的定義
模塊論認為對人類心理和行為的建構基于個體先天的大腦結構和模塊。模塊化理論假設心理理論的發展得益于先天神經結構中的心理狀態的推理機制。在心理理論方面Leslie等提出了著名的模塊機制，他們提出的中心理論認為嬰兒在出生第二年，先天的心理理論模塊開始工作，在兒童后期，抑制選擇加工促進了與年齡有關的心理理論能力，該加工過程漸漸可以控制心理理論任務的執行要求（Leslie， Friedman， & German， 2004）。
3.2 驗證標準
領域特殊性、快速的加工、限制性的輸出、專門的神經結構和障礙特征模式是模塊論的典型特征。基于這些嚴格的標準，Leslie的模塊論可能是所有心理理論中最有說服力的。因為模塊論的發展成熟，可以被清楚地檢測，神經影像學證據十分有利于對這個理論進行驗證。首先，如果一個特定的大腦區域或者是大腦區域結構，無論何時只要個體參與心理理論推理都可以被持續激活，這樣就可以支持模塊化的觀點。第二，這種活動模式不僅在早期發展時期而且在整個生命過程中都會出現。神經網絡的激活是隨著經驗調整的，但相同的神經區域應始終參與發展過程中的所有方面。第三，為滿足專用神經結構的標準，心理理論加工激活的神經網絡需要具有特定的選擇性。如果負責心理狀態推理的神經系統不具有選擇性，或者只是在童年或者成年期加工心理狀態時才有選擇性，那就會挑戰模塊化體系。最后，如果Leslie提出的抑制加工是正確的，那么在幼兒園期間，心理理論的發展應該和與抑制加工有關的神經區域聯系起來，而不是只與心理理論有關的神經區域相聯系。
3.3 社會神經科學證據
與模塊化解釋相一致的是，盡管心理理論神經網絡的組成在各研究中有所不同，但一個成人心理狀態推理的神經網絡已經確立。與心理理論加工密切相關的最典型腦區包括皮質中線結構（該腦區包括內側前額葉皮層，前扣帶皮層，和內側后頂葉皮質）、后扣帶回、楔前葉以及兩側的顳頂聯合區（文， 劉巖， 高艷霞， 陳晶， 張文新， 林崇德， 2008； 文， 黃亮， 張振， 宋娟， 白麗英， 2014； Schurz，Radua， Aichhorn， Richlan， & Perner， 2014； Young，DodellFeder， D.， & Saxe， 2010a）。
顳頂聯合區是心理理論模塊的強大支持者，它選擇性地為心理狀態信息進行反應（Saxe et al.， 2009）。而皮質中線結構還支持像整合和預測的能力（Spreng & Grady， 2010），所以其對心理理論加工不具有反應的選擇性，因而該腦區結構不符合心理理論模塊的標準。
早期的神經影像學研究發現，兩側的顳頂聯合區在成人的心理狀態推理中都被激活（Saxe & Kanwisher， 2003； Saxe & Powell， 2006）。適當的比較條件是顳頂聯合區和心理理論模塊論關系解決的關鍵。如，Saxe和Powell（2006）發現與閱讀故事主人公非心理狀態如身體感受或身體特征相比，個體在閱讀故事主人公的想法時顯著激活了雙側顳頂聯合區和后扣帶回。
最近幾年，對成人心理理論的研究支持以下觀點：顳頂聯合區尤其是右側的顳頂聯合區，對心理狀態推理具有選擇性，它可能是心理理論模塊的一個組成部分。有研究采用經顱磁刺激（TMS）發現，破壞了右側顳頂聯合區功能后，被試解讀心理狀態信息時表現得困難（Young， Camprodon， Hauser， PascualLeone， & Saxe， 2010b）。Dohnel（2012）也發現右側顳頂聯合區在成人的正確或者錯誤信念推理中都被激活。
如前面所闡述的，顳頂聯合區在兒童和青少年時期應該具有相似的選擇性。已有的證據并不十分支持模塊化。盡管8到12歲的兒童在二級錯誤信念推理的心理理論故事中比推理非心理理論故事更強的激活了雙側顳頂聯合區
（Kobayashi，Glover， & Temple， 2007），然而更小的兒童的顳頂聯合區腦區沒有表現出這種選擇性。例如，研究發現與社會推理相比，6到11歲的兒童右側顳頂聯合區對于個體的心理或者身體表現出了同樣的激活，而更大兒童的右側顳頂聯合區對心理狀態信息表現出了更強的激活（Hollebrandse， Hout， & Hendriks， 2014）。與之有關的是，
Gweon，Dodell， Bedny和Saxe （2013）發現5到11歲的兒童，隨著年齡的增長，兩側顳頂聯合區對于心理狀態信息的選擇性不斷增加?？偟膩碚f，隨著年齡的增長，該腦區對于心理狀態信息的選擇性也在增加。該發展軌跡對于當前的模塊論提出了挑戰，模塊論認為心理理論模塊的選擇性在生命早期就表現出來了。
此外，即使是在成人時期，與心理理論推理不相關的任務好像也激活了顳頂聯合區，這再次違反了特定性標準。Sabbagh（2011）提出右側顳頂聯合區可能是心理理論和其他任務的共享腦區。比如，在注意適應（Mitchell， 2008）、集中注意（Geng & Vossel， 2013）、目標檢測（Kubit &Jack， 2014）和運動的抑制反應中（Rothmayr，Sodian， Hajak， Dohnel， Meinhardt， & Sommer，2010），右側顳頂聯合區都被激活。然而，右側顳頂聯合區的特定區域對于心理理論加工具有特定的選擇性。比如，Rothmayr（2010）發現右側顳頂聯合區的背側參與注意調整，而腹側可能專屬于信念歸因。對于雙側顳頂聯合區角色研究結果的不一致性和顳頂聯合區在心理理論加工中作用的不明確，可能是因為fMRI數據具有不同的分辨率，更高的分辨率可以解釋更具體的或差異性的激活。
綜上所述，Leslie的模塊化理論認為嬰兒在出生第二年，先天的心理理論模塊就開始工作，在兒童后期，抑制選擇加工促進了與年齡有關的心理理論能力。伴隨著認知神經技術的不斷進步，未來可以探測2歲的幼兒心理理論加工的腦機制，揭示心理理論加工的先天模塊。同時，抑制加工在兒童期心理理論加工中發揮著重要作用，但其發揮作用的關鍵期目前還不清楚，還需要未來研究進一步確定。最后，顳頂聯合區或者顳頂聯合區的一部分在推理心理狀態中的作用是否具有選擇性仍然是不明確的。
4 理論論
4.1 發展心理學的定義
理論論假定關于心理的知識存在于特定領域的理論中，基本觀念的變化帶動了兒童心理狀態理解的發展（Gopnik & Wellman， 2012； 鄭玉瑋， 文， 2014）。該理論表明，抽象理論的有關內容是從形成心理概念體系的社會中一點點收集起來的。因此，個體可能學習一系列他人工作的“原型”以及整合他人的“社會語法”來解釋他人的心理狀態。兒童的經驗在概念形成中發揮了積極的作用（Lillard & Kavanaugh， 2014）。
4.2 驗證標準
在心理理論的研究通常顯示理論論對現有的發展數據提供了最好的解釋，尤其是解釋兒童評估由簡單到復雜心理狀態的一系列加工過程（Carlson， Moses， 2001）。大量研究證明，伴隨著兒童經驗的增長，其理解心理狀態的概念也在不斷進步（Lohmann & Tomasello， 2003）。理論論可以被以下證據所支持：（a）支持領域特殊性概念結構的神經結構或者神經網絡的證據；（b）與概念的變化有關的，同時與年齡也相聯系的神經變化的證據。理論論的主要預測是：由經驗導致的概念的變化促進了心理理論的發展，但是因為當前對概念的變化是怎樣反映到大腦中的問題還不清楚，所以理論論可能在神經影像學方面遇到了最大的挑戰。
4.3 社會神經科學的證據
模塊論的大部分證據與領域特殊性結構有關。比如，證據顯示顳頂聯合區由其支持心理理論，這與理論論和模塊論觀點都一致。而且，顳頂聯合區對心理理論表現出的選擇性對模塊論提出了質疑，但沒有影響理論論，因為選擇性的增加可能反映了隨著年齡增長的觀念的轉變。另外，雖然大腦區域缺乏選擇性對模塊論提出了質疑，但是它是不反對理論論的，因為對于是否同一神經系統能夠被不同目的所激活的觀點，它是中立的。
顳頂聯合區可能與觀念的變化在心理理論發展中的作用密切相關。比如，目前的成人研究顯示顳頂聯合區可能在個體區分內部的、當前的自我觀點與外部的、他人的觀點過程中發揮著重要作用（Corbetta， Patel， & Shulman， 2008）。另外，由疾病或者電流刺激中斷顳頂聯合區的活動導致個體對身體和環境產生幻覺、誤解等表現，再一次顯示顳頂聯合區在內部和外部表征中起作用（Lenggenhager，Tadi， Metzinger，& Blanke，2007）。如果顳頂聯合區確實參與更新個體的內部期望與外部現實，那么就可以提出一個合理的假設：該腦區在概念理解中發揮著作用。因為兒童必須整合他們外部環境和內部心理狀態的信息進而更新他們的假設。與該假說有關的證據是目前使用負荷調整范式的研究（Sabbagh， 2011； Sabbagh，Hopkins， Benson， & Flanagan，2010），該范式要求個體根據自己的預測舉起一個意外重量的物體。負荷調整任務測量了兒童是怎樣根據與最初假說相沖突的證據而有效調整了他們關于物體重量的概念的。一項功能磁共振成像研究發現，右側顳頂聯合區參與了負荷調整任務，這表明右側顳頂聯合區參與更新原來的假設并形成更精確假設的加工過程（Jenmalm，Schmitz， Forssberg， & Ehrsson，2006），這與一個個體根據理論論更新心理理論假說相似。與理論論相一致的是，Sabbagh發現3到4歲兒童的心理理論推理水平與其負荷調整的能力相關，因為在心理理論和負荷調整中都需要根據經歷改變原有的概念結構。另外，在休息狀態時，兒童顳頂聯合區的α波與心理理論推理和負荷調整都有關，這表明與概念變化有關的神經發展可能促進個體在這兩個任務上的表現（Sabbagh， 2011）。
有研究使用注視時間范式發現，15個月大的幼兒可以通過非言語錯誤信念任務。隨著年齡的增長，年長的兒童才可以通過二階錯誤信念這一更復雜的推理（Ruffman， 2014）。研究發現7歲的小孩可以通過口頭錯誤信念推理任務，但是卻無法通過一個同樣復雜的低言語任務（Hollebrandse， Hout， & Hendriks， 2014）。這一發現表明言語支持關于信念的顯式推理，它可能通過促進認知的發展來增強對別人信念的理解。另一項研究發現，語言的復雜性能夠調節8～10歲兒童在心理理論任務中的成功性（Wang et al.， 2016）。還有研究發現，伴隨著認知資源和言語的發展，青少年的心理理論能力相比學前兒童有了很大的進步（Im-Bolter， Agostino， & Owens-Jsffray， 2016）。這表明，后期言語的習得和認知能力的發展促進了心理理論的推理能力，而后期言語中包含了很多理論，也許正是這些理論的獲得發揮了作用。
一個對心理理論的理論變化進行進一步考察的方法是去驗證心理理論的相關腦區結構如皮質中線結構、鏡像神經元系統和顳頂聯合區等是否可以隨著心理理論的進步而出現發展性變化。也許在兒童早期階段發生變化的神經系統就是在概念變化中發揮作用的系統。只有少數研究關注心理理論概念的變化在神經層面的表現，研究者從考察概念和神經變化關系來進行研究。其中一個研究熱點為內隱和外顯記憶的不同神經機制。Schott（2005）發現內隱記憶激活了前額葉、梭狀回和紋狀體區域，而外顯記憶激活后扣帶回、楔前葉和頂下小葉。這個研究可能與理論論有關，因為嬰兒期和兒童早期不成熟的心智化被認為是一個內隱的心理理論，而學齡前兒童的錯誤信念這一更具言語形式的心理理論可能代表外顯的心理理論（Low & Perner， 2012； Thoermer，Sodian， Vuori， Perst， & Kristen， 2012； Wang， Low， Jing， & Qinghua， 2012）。內隱和外顯心理理論的加工可能依靠部分獨立的腦結構，就像內隱和外顯記憶加工那樣。另外，可能發生從內隱到外顯心理理論的變化，因為心理狀態概念的理解是不斷進步的。與這種可能性相一致的是，Wellman（2008）的研究表明，與學前期兒童一樣，嬰兒對于意圖行為的注意可以預測他們的心理理論能力，這顯示了從內隱到外顯理解的一種聯系。
總體來說，盡管目前的研究開始關注理論論，但是關于心理理論的理論變化的神經證據還是很少（Sabbagh， 2011）。目前，只有少數研究關注心理理論概念的變化在神經層面的表現，今后還需要大量研究揭示該問題，闡釋個體概念發展的關鍵期與心理理論能力發展的關系。未來還需要進一步考察內隱和外顯心理理論的神經機制，揭示二者神經機制的差異。另外，神經體系的發展應該與心理理論任務中的行為表現有關。這種類型的理想化研究需要采取縱向研究，從那些還不具備相關的心理理論概念兒童開始，直到他們通過過渡期獲得心理理論概念。
5 執行闡釋
5.1 發展心理學的定義
執行闡釋假定兒童推理心理狀態的困難至少部分源于為了產生一個不同觀點而抑制自我觀點的挑戰，或者將有關的觀點保持在工作記憶中存在困難（Carlson，Claxton， & Moses， 2015）。該理論假定在學齡前階段，執行功能的發展對于心理理論的變化做出了重大貢獻（郭筱琳，任萍，馬鳳玲，徐芬， 2016）。關于執行功能在心理理論推理中的作用有兩個觀點：第一個觀點表明執行功能能夠滿足心理理論的需要，即使是在缺少其他加工過程的情況下執行功能也能支持心理理論推理。另外一個觀點表明執行功能不能滿足心理理論，它需要依靠別的認知加工的支持，盡管如此它對于心理理論還是重要的。
5.2 驗證標準
執行闡釋被大量的研究所支持，這些研究在控制了年齡、言語能力和其他混淆變量后證明了執行功能和心理理論之間存在高相關（蘇彥捷， 于晶， 2015； Devine & Hughes， 2013）。就執行功能與心理理論推理的關系而言，支持執行功能的大腦區域應該也參與心理理論任務。另外，如果在心理理論推理中，心理理論和執行功能激活的大腦區域是接近的或者結構、功能上是有關系的，那么這樣的證據也會支持執行理論。理論上，神經影像證據應該在執行功能和心理理論激活神經結構的連通性方面提供信息，這方面的信息用核磁共振成像技術很容易檢測出。
另外，我們還需要關注一個特別的執行功能：抑制控制。因為以下幾個原因：（1）在學齡前階段，抑制控制已經被作為心理理論發展過程中的一個關鍵過程（Carlson，Moses， & Claxton， 2004）；（2）成人的行為和神經心理研究顯示，在某些心理理論評估中，抑制起到了必要但不充分的作用（Fanning， Bell， & Fiszdon， 2012）。
5.3 社會神經科學的證據
第一方面的相關證據來自于與抑制任務相比較，個體在心理理論任務上的神經活躍度。比如，Van der Meer（2011）研究揭示高抑制的錯誤信念任務和停止信號抑制任務都激活雙側額下回，這體現了相同的神經控制機制。另外，Rothmayr（2010）發現抑制控制和錯誤信念推理任務激活了一些相似的神經區域，如額內側的右上部、右顳中回、雙側額中回和雙側顳頂聯合區。然而，對執行功能能夠滿足心理理論這一觀點提出挑戰的是，Rothmayr也發現抑制控制和錯誤信念任務激活了一些不同的神經區域，如中央前回左上部、額上回的左下部和中部、左側顳中回、左側顳頂聯合區、楔前葉和兩側丘腦。
第二方面的證據是通過比較評估心理狀態的神經基礎和評估了解非心理的表現來提供嚴格的控制。Saxe和Kanwisher（2003）發現相比較于錯誤照片的故事，錯誤信念故事更強地激活了成人的雙側顳頂聯合區。這表明，心理理論激活的神經區域超過了抑制激活的腦區，錯誤信念和錯誤照片條件都要求相同的抑制控制，他們只是在心智化方面有區別。進一步支持心理理論和執行功能之間的神經機制差別的是一個研究顯示了右側顳頂聯合區是與錯誤信念有著特殊聯系的，反之錯誤符號推理則激活了左側顳頂聯合區（Perner， Aichhorn， Kronbichler， Staffen， & Ladurner， 2006）。在該研究中，錯誤信念和錯誤符號推理被設計為在抑制上的需求相同，右側顳頂聯合區支持錯誤信念推理，顯示了執行功能是滿足不了心理狀態推理的。
第三方面的證據試圖通過操縱信念任務本身來揭示心理理論與執行功能之間共同和獨特的神經基礎。比如，Van der Meer（2011）的研究比較了兩種早期的錯誤信念，一個要求在不了解物品位置的情況下進行錯誤信念推理（低抑制條件），一個要求在了解物品位置的條件下的錯誤信念推理（高抑制條件）。與低抑制條件相比，高抑制條件的信念推理更強地激活了與認知控制或沖突操縱有關的腦區，如雙側額下回、背外側前額葉皮層和腦島。相似的是，Hartwright（2012）考察了真實信念和錯誤信念加工機制。他們發現成人的心理理論神經網絡（比如雙側顳頂聯合區）的活躍度可以調節，執行控制區域（比如腹側前額葉皮層）也是如此。這些發現證明執行功能對于錯誤信念推理是必要的，但對于正確信念推理不是必要的，從而支持執行控制的不同神經區域可能在不同心理理論推理中被激活。
如果先前討論的理論解釋是正確的，那么執行功能在兒童期心理理論獲得方面扮演著什么角色呢？這方面的證據很有限。只有一個神經影像研究驗證了童年時期執行功能和心理理論之間的關系。Sabbagh（2009）驗證了學齡前兒童心理理論和靜息時的α波（6-9 Hz）之間的關系。α波是一個EEG波形，它被認為反映了大腦發展過程中功能性、領域一般化和成熟的變化。不論個體年齡以及在執行功能任務中的表現如何，個體在休息狀態下的背內側前額葉皮層和顳頂聯合區的α波與錯誤信念理解的α波不同。這個結果表明在早期發展中執行功能是不能滿足心理理論的。然而在生命發展的早期或者在整個生命過程中，執行功能是否是心理理論的必需條件，是否促進了心理理論能力，是否是心理理論的表達形式，這些仍然是懸而未決的問題。
總體來說，一些神經證據支持心理理論發展中的執行理論。然而，雖然在支持心理理論和執行功能的區域之間有重疊部分，但是這些區域在心理理論概念獲得中發揮的作用還是不清楚。與行為發現一致的是，神經方面證據顯示執行功能是滿足不了心理理論的，但執行功能可能對于某些心理理論推理是必要的。
6 未來的挑戰和研究展望
6.1 挑戰
認知神經科學研究對于理解心理理論的神經機制有重要的作用。上述討論的每一個理論都有一些神經證據支持，同時每個也都會被質疑。也就是說，需要采用不同的方法來考察這些理論。目前，在心理理論獲得的各種理論的神經證據方面，至少有四個挑戰。
第一個挑戰就是需要更好的心理理論的理論，以便神經影像研究可以更好區分它們而不是簡單地積累支持它們的證據。一部分問題在眾多理論之間也不是完全互相排斥的。比如，沒有觀點認為模擬化理論或者理論論不含幾個模塊基礎，以便為模擬論和理論論提供更多靈活的機制。另外，執行功能的發展可能在促進更準確的模擬和更復雜的理論建設方面起了作用。然而，因為這些理論在這些點上太模糊，所以很難評估一個證據支持一個理論而不支持其他理論。只有等到更好的理論來明確表達這些，否則相關方面的神經證據是不可能完全辨別它們的。
第二個挑戰是心理理論獲得機制在神經水平上很難充分地表達。比如，概念的變化，這個理論論的核心機制，是一個非常抽象的問題，在行為和神經水平方面可以采取多種形式。同樣，模擬化是很難去定義的，因為有許多方法去接近另外一個個體的心理。此外，模擬化還存在許多問題，如自動化/內隱或意識/外顯的程度，這種差別直接關系到模擬是如何被測量出。相比之下，模塊論在解釋和量化神經選擇性的進展方面，提供了一個關于復雜的神經過程怎樣被測量和如何用來檢驗一個理論的范例（Saxe， 2010）。如果可以在大腦活動的差異以及神經結構選擇性方面來量化概念變化或者是模擬化，那么就可以更好地獲取證據支持或反駁這兩個理論。
第三個挑戰是心理理論文獻中采用任務的異質性。盡管大多數心理理論關注認知心理理論任務而不是情感方面，但是心理理論范例差別很大。至少研究之間的一些分歧和不一致可以被不同任務結構和任務要求以及不同的概念內容來解釋。因此，這些神經成像研究的意義對于心理理論獲得理論并不是簡單的。同樣的挑戰來自研究中被試年齡和神經影像學的方法和分析的不純一性。
最后一個挑戰是心理理論神經影像研究主要是針對成人在線心理理論加工的研究，只有一小部分研究考察了心理理論在發展過程中是怎樣獲得的。成人研究在理解心理理論的神經層面是重要的，但直到對神經系統怎樣支持心理理論的發展軌跡有一個明確的認識，才能對不同的心理理論獲得理論假說進行強有力地驗證?？疾旄拍钭兓窠洐C制的研究應該對兒童進行深入地研究，所考察的兒童應該是處在獲得心理理論相關概念的過渡期，也可以操縱他們向獲得成功概念過渡。幸運的是，技術和方法已經進步到可以對很小的兒童進行考察，盡管會有少量數據的丟失，但是這為我們最后揭示心理理論獲得機制提供了機會（Cantlon，Brannon， Carter， & Pelphrey， 2006； Gaffrey， Luby， Belden， Hirshberg， Volsch， & Barch，2011； Raschle， Zuk， & Gaab， 2012）。成功地對年幼兒童進行神經影像研究并不是沒有挑戰。例如，相比心理理論的行為測量，如錯誤信念任務只需要很少的試次，但是神經影像學研究需要對這些試次進行高度的重復。所以讓孩子保持專注和多樣的任務是必要的，但是并不容易。
6.2 未來發展方向
在此提出發展方向以便幫助闡明心理理論獲得的神經基礎。首先，神經區域結構和功能的變化與社會認知發展有關。例如，Mills（2012）發現心理理論區域如皮質中線結構和顳頂聯合區的灰質和皮質厚度從童年到成年早期不斷減少，這些區域的表面積在早期或者青春期前達到頂峰，在25歲之前減少。這些結構性的變化可能影響心理理論功能的發展。從功能性來說，從青少年到成年人，內側前額葉皮層在心理理論任務中的激活程度逐漸降低（Gunther Moor，
Macks， Güroglu， Rombouts， Van der Molen， & Crone，2012）。另外，研究還發現支持心理理論的腦區由前部向后部轉移（Blakemore， 2012； Gunther Moor et al.， 2012）。然而，很少有研究同時考察心理理論相關大腦區域的結構和功能的變化，也很少有研究考察年幼兒童心理理論的神經網絡。該研究領域下一步應該著重研究以上問題。
第二，伴隨心理理論的發展，神經系統也會發生變化，對這種變化的訓練或遺傳研究應該極大地增加到研究中。比如，執行功能、模擬化或者心理理論推理本身的訓練對心理理論腦區的影響是什么？這可能是區分不同理論的最有希望的途徑，就像理論預測的，不同類型的訓練將是有效的，而且會對上述討論的心理理論腦區產生獨特的神經變化。用神經影像技術去驗證心理理論訓練對自閉癥個體的神經結構影響的研究早已經開始（Bolte， Hubl， FeineisMatthews， Prvulovic， Dierks， & Poustka，2006）。在實踐方面，了解心理理論的發展過程和神經區域會提高訓練計劃和干預水平。例如，兒童的模擬化或執行能力可以被訓練以提高心理理論，然而，如果神經證據表明早期發展模塊負責心理理論推理，那么訓練兒童上述能力可能是徒勞的。
最后，用TMS去檢驗與模擬化、概念進步和執行功能相關的大腦區域，這可能會闡明這些加工在心理理論發展過程中的作用。破壞心理理論關鍵腦區可能會導致不成熟的行為表現，使成人在一些心理理論任務中的表現像兒童，這樣就可以幫助我們建立負責早期心理理論發展的神經區域。另外，研究暫時破壞與某種心理理論類型加工有關的神經區域可能表明這些加工是否獨立工作或者同時對心理理論作出貢獻。例如，破壞了右側顳頂聯合區可能會導致較差的心理理論性能，但是有其他神經區域如內側前額葉皮層或顳上溝可以獨立于右側顳頂聯合區而影響個體的心理理論表現嗎？換句話說，沒有顳頂聯合區，個體在心理理論任務中可以成功嗎？
參考文獻
郭筱琳， 任萍， 馬鳳玲， 徐芬 （2016）. 幼兒執行功能的發展對心理理論發展的影響. 心理與行為研究， 14（1）， 70-79.
郝堅， 蘇彥捷 （2015）. 聾童的視覺觀點采擇與心理理論：基于模擬理論的證據. 中國特殊教育， 8， 17-22.
蘇彥捷， 于晶 （2015）. 執行功能與心理理論關系的元分析：抑制控制和靈活轉換的作用. 心理發展與教育， 31（1）， 51-61.
文， 林崇德 （2004）. “心理理論”的實驗任務與研究趨向. 心理學探新， 23（3）， 30-34.
文， 劉巖， 高艷霞， 陳晶， 張文新， 林崇德 （2008）. 錯誤信念推理的時間過程與源定位. 中國科學 C輯：生命科學， 38（1）， 93-100.
文， 黃亮， 張振， 宋娟， 白麗英 （2014）. 友好還是敵對？理解互動意圖的大腦動態時程. 中國科學：生命科學， 44（7）， 736-746.
鄭玉瑋， 文 （2014）. 成人期個體心理理論的發展、研究范式與神經機制. 心理與行為研究， 12（5）， 712-719.
Blakemore， S. J. （ 2012）. Imaging brain development： the adolescent brain. NeuroImage， 61（2）， 397-406.
Bolte， S.， Hubl， D.， FeineisMatthews， S.， Prvulovic， D.， Dierks， T.， & Poustka， F. （2006）. Facial affect recognition training in autism： Can we animate the fusiform gyrus？ Behavioral Neuroscience， 120（1）， 211-216.
Bradford， E. E.， Jentzsch， I.， & Gomez， J. C. （2015）. From self to social cognition： Theory of mind mechanisms and their relation to executive functioning. Cognition， 138（2）， 21-34.
Cantlon， J. F.， Brannon， E. M.， Carter， E. J.， & Pelphrey， K. A. （2006）. Functional imaging of numerical processing in adults and 4-yearold children. PLoS Biology， 4（5）， e125.
Corlson， & Moses.（2001）. Lndividual differences in inhibitory control and childrenstheory of rnind.
Child Development， 72（4），1032-1053.
Carlson， S. M.， Claxton， L. J.， & Moses， L. J. （2015）. The relation between executive function and theory of mind is more than skin deep. Journal of Cognition and Development， 16（1）， 186-197.
Carlson， S. M.， Moses， L. J.， & Claxton， L. J. （2004）. Individual differences in executive functioning and theory of mind： an investigation of inhibitory control and planning ability. Journal of Experimental Child Psychology， 87（4）， 299-319.
Corbetta， M.， Patel， G.， & Shulman， G. L. （2008）. The reorienting system of the human brain： from environment to theory of mind. Neuron， 58（3）， 306-324.
Denny， B.， Kober， H.， Wager， T. D.， & Ochsner， K. N. （ 2012）. A metaanalysis of functional neuroimaging studies of self and other judgments reveals a spatial gradient for mentalizing in medial prefrontal cortex. Journal of Cognitive Neuroscience， 24（8）， 1742-1752.
Devine， R. T.， & Hughes， C. （2013）. Silent films and strange stories： Theory of mind， gender， and social experiences in middle childhood. Child Development， 84（3）， 989-1003.
Dohnel， K.， Schuwerk， T.， Meinhardt， J.， Sodian， B.， Hajak， G.， & Sommer， M. （2012）. Functional activity of the right temporoparietal junction and of the medial prefrontal cortex associated with true and false belief reasoning. NeuroImage， 60（3）， 1652-1661.
Fanning， J. R.， Bell， M. D.， & Fiszdon， J. M. （2012）. Is it possible to have impaired neurocognition but good social cognition in schizophrenia？ Schizophrenia Research， 135（1）， 68-71.
Gaffrey， M. S.， Luby， J. L.， Belden， A. C.， Hirshberg， J. S.， Volsch， J.， & Barch， D. M. （2011）. Association between depression severity and amygdala reactivity during sad face viewing in depressed preschoolers： An fMRI study.
Journal of Affective Disorders， 129（1）， 364-370.
Geng， J. J.， & Vossel， S. （2013）. Reevaluating the role of TPJ in attentional control： Contextual updating？ Neuroscience and Biobehavioral Reviews， 37（10）， 2608-2620.
Gopnik， A.， & Wellman， H. M. （2012）. Reconstructing constructivism： causal models， bayesian learning mechanisms， and the theory theory. Psychological Bulletin， 138（6）， 1085-1108.
Gordon， R. M. （2013）. The simulation theory： objections and misconceptions. Mind and Language， 63（7）， 11-34.
Gunther Moor， B.， de Macks， Z. A. O.， Güroglu， B.， Rombouts， S.A.， Van der Molen， M. W.， & Crone， E. A. （2012）. Neurodevelopmental changes of reading the mind in the eyes. Social Cognitive and Affective Neuroscience， 7（1）， 44-52.
Gweon， H.， DodellFeder， D.， Bedny， M.， & Saxe， R. （2013）. Theory of mind performance in children correlates with functional specialization of a brain region for thinking about thoughts. Child Development， 83（6）， 1853-1868.
Hartwright， Apperly， & Hansen. （2012）. Multiple roles for executive control in beliefdesire reasoning： Distinct neural net works are recruited for seif perspective inhibition and complexity of reasoning. Neuroimage， 61（4）， 921-930.
Hollebrandse， B.， Hout， A.， & Hendriks， P. （2014）. Childrens first and secondorder falsebelief reasoning in a verbal and a lowverbal task. Synthese， 191（3）， 321-333.
ImBolter， N.， Agostino， A.， & OwensJaffray， K. （2016）. Theory of mind in middle childhood and early adolescence： different from before. Journal of Experimental Child Psychology， 149（1）： 98-115.
Jenmalm， P.， Schmitz， C.， Forssberg， H.， & Ehrsson， H. H. （2006）. Lighter or heavier than predicted： neural correlates of corrective mechanisms during erroneously programmed lifts. Journal of Neuroscience， 26（35）， 9015-9021.
Kobayashi， C.， Glover， G.， & Temple， C. （2007）. Childrens and adults neural bases of verbal and nonverbal ‘theory of mind. Neuropsychologia， 45（7）， 1522-1532.
Kubit， B.， & Jack， A. I. （2014）. Rethinking the role of the rTPJ in attention and social cognition in light of the opposing domains hypothesis： findings from an ALEbased metaanalysis and restingstate functional connectivity. Frontiers in Human Neuroscience， 7（1）， 323-323.
Lenggenhager， B.， Tadi， T.， Metzinger， T.， & Blanke， O. （2007）. Video ergo sum： manipulating bodily selfconsciousness. Science， 317（5841）， 1096-1099.
Leslie， A. M.， Friedman， O.， & German， T. P. （2004）. Core mechanisms in ‘theory of mind. Trends in Cognitive Sciences， 8（12）， 528-533.
Lillard， A. S.， & Kavanaugh， R. L. （2014）. A longitudinal study of the relationship between symbolic understanding and theory of mind in preschoolers. Child Development， 85（3）， 1535-1551.
Lohmann， H.， & Tomasello， M. （2003）. The role of language in the development of false belief understanding： a training study. Child Development， 74（4）， 1130-1144.
Low， J.， & Perner， J. （2012）. Implicit and explicit theory of mind： state of the art. British Journal of Developmental Psychology， 30（1）， 1-13.
Mitchell， J. P. （2008）. Activity in right temporoparietal junction is not selective for theoryofmind. Cerebral Cortex， 18（2）， 262-271.
Mitchell， J. P.， Macrae， C. N.， & Banaji， M. R. （2006）. Dissociable medial prefrontal contributions to judgments of similar and dissimilar others. Neuron， 50（4）， 1-9.
Perner， J.， Aichhorn， M.， Kronbichler， M.， Staffen， W.， & Ladurner， G. （2006）. Thinking of mental and other representations： the roles of left and right temporoparietal junction. Social Neuroscience， 1（3）， 245-258.
Pfeifer， J. H.， Lieberman， M. D.， & Dapretto， M. （2007）. “I know you are but what am I？” Neural bases of self and social knowledge retrieval in children and adults. Journal of Cognitive Neuroscience， 19（8）， 1323-1337.
Pfeifer， J. H.， Masten， C. L.， Borofsky， L. A.， Dapretto， M.， Fuligni， A. J.， & Lieberman， M. D. （2009）. Neural correlates of direct and reflected selfappraisals in adolescents and adults： when social perspective taking informs selfperception. Child Development， 80（4）， 1016-1038.
Raschle， N. M.， Zuk， J.， & Gaab， N. （2012）. Functional characteristics of developmental dyslexia in lefthemispheric posterior brain regions predate reading onset. Proceedings of the National Academy of Science ， 109（6）， 2156-2161.
Rotenberg， K. J.， Petrocchi， S.， Lecciso， F.， & Matchetti， A. （2015）. The relation between childrens truth belief and theory of mind abilities. Infant and Child Development， 24（2）， 206-214.
Rothmayr， C.， Sodian， B.， Hajak， G.， Dohnel， K.， Meinhardt， J.， & Sommer， M. （2010）. Common and distinct neural networks for falsebelief reasoning and inhibitory control. NeuroImage， 56（3）， 1705-1713.
Ruffman， T. （2014）. To belief or not belief： childrens theory of mind. Developmental Review， 34（3）： 265-293.
Sabbagh， M. A. （2011）. Adjusting expectations： understanding the role of the right temporal parietal juncture in representational theory of mind. In： Paper session presented at the Society for Research in Child Development Meeting Montreal， QC， Canada.
Sabbagh， M. A.， Hopkins， S. F. R.， Benson， J. E.， & Flanagan， J. R. （2010）. Conceptual change and preschoolers theory of mind： evidence from loadforce adaptation. Neural Networks， 23（8）， 1043-1050.
Saxe， R. （2010）. The right temporoparietal junction： a specific brain region for thinking about thoughts. In： Leslie， A.， German， T. （Eds.）， Handbook of Theory of Mind.
Saxe， R. （2006）. Why and how to study theory of mind with fMRI. Brain Research， 1079（1）， 57-65.
Saxe， R.， & Kanwisher， N. （2003）. People thinking about thinking people： the role of the temporoparietal junction in theory of mind. NeuroImage， 19（7）， 1835-1842.
Saxe， R.， & Powell， L. J. （2006）. Its the thought that counts： specific brain regions for one component of theory of mind. Psychological Science， 17（8）， 692-699.
Saxe， R.， WhitfieldGabrieli， S.， Scholz， J.， & Pelphrey， K. A. （2009）. Brain regions for perceiving and reasoning about other people in schoolaged children. Child Development， 80（4）， 1197-1209.
Schott， B. H.， Henson， R. N.， RichardsonKlavehn， A.， Becker， C.， Thoma， V.， Heinze， H. J.， & Düzel， E. （2005）. Redefining implicit and explicit memory：the functional neuroanatomy of priming， remembering， and control of retrieval. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America， 102（4）， 1257-1262.
Schurz， M.， Radua， J.， Aichhorn， M.， Richlan， F.， & Perner， J. （2014）. Fractionating theory of mind： a metaanalysis of functional brain imaging studies. Neuroscience and Biobehavioral Reviews， 42（5）， 9-34.
Schurz， M.， Kronbichler， M.， Weissengruber， S.， Surtees， A.， Samson， D.， & Perner， J. （2015）. Clarifying the role theory of mind areas during visual perspective taking： issues of spontaneity and domainspecificity. NeuroImage， 117（4）： 386-396.
Schuwerk， T.， Schecklmann， M.， Langguth， B.， Dohnel， K.， Sodian， B.， & Sommer， M. （2014）. Inhibiting the posterior medial prefrontal cortex by rTMS decreases the discrepancy between self and other in theory of mind reasoning. Behavioural Brain Research， 274（12）： 312-318.
Spreng， R. N.， & Grady， C. L. （2010）. Patterns of brain activity supporting autobiographical memory， prospection， and theory of mind， and their relationship to the default mode network. Journal of Cognitive Neuroscience， 22（6）， 1112-1123.
Thoermer， C.， Sodian， B.， Vuori， M.， Perst， H.， & Kristen， S. （2012）. Continuity from an implicit to an explicit understanding of false belief from infancy to preschool age. British Journal of Developmental Psychology， 30（1）， 172-187.
Uddin， L. Q.， Iacoboni， M.， Lange， C.， & Keenan， J. P. （2007）. The self and social cognition： the role of cortical midline structures and mirror neurons. Trends in Cognitive Sciences， 11（4）， 153-157.
Van der Meer， L.， Groenewold， N. A.， Nolen， W. A.， Pijnenborg， M.， & Aleman， A. （2011）. Inhibit yourself and understand the other： neural basis of distinct processes underlying theory of mind. NeuroImage， 56（4）， 2364-2374.
Wang， B.， Low， J.， Jing， Z.， & Qinghua， Q. （2012）. Chinese preschoolers implicit and explicit falsebelief understanding. British Journal of Developmental Psychology， 30（1）， 123-140.
Wang， J. J.， Ali， M.， Frisson， S.， & Apperly， I. A. （2016）. Language complexity modulates 8and 10yearolds success at using their theory of mind abilities in a communication task. Journal of Experimental Child Psychology， 149（9）： 62-71.
Wellman， H. M.， LopezDuran， S.， LaBounty， J.， & Hamilton， B. （2008）. Infant attention to intentional action predicts preschool theory of mind. Developmental Psychology， 44（2）， 618-623.
Young， L.， DodellFeder， D.， & Saxe， R. （2010a）. What gets the attention of the temporoparietal junction？ An fMRI investigation of attention and theory of mind. Neuropsychologia， 48（9）， 2658-2664.
Young， L.， Camprodon， J. A.， Hauser， M.， PascualLeone， A.， & Saxe， R. （2010b）. Disruption of the right temporoparietal junction with transcranial magnetic stimulation reduces the role of beliefs in moral judgments. Proceedings of the National Academy of Science， 107（15）， 6753-6758.
關鍵詞：教學過程;時代脈搏;教材資源
滲透社會主義核心價值觀，目的是要讓其進入學生的頭腦達到認知認同，進而內化用以指導自己的行動，怎么融入學生頭腦呢？其重要的途徑和方法就是課堂教學。那么，如何才能在思品課堂教學中有效滲透社會主義核心價值觀呢？
一、深化教學過程，采用多種形式滲透
有效滲透社會主義核心價值觀，還依賴于有效的課堂教學，簡單說就是把教學的各個環節整合為一個有機整體，成為一連串的流暢的音符，演奏一首動人的樂曲。有效的課堂必然會細化教學過程，處理好各個教學環節。
二、把握時代脈搏，隨時隨處滲透
社會主義核心價值觀具有時代性，新課標也指出“時事政治教育是思想品德和思想政治課程的重要組成部分，是對學生進行愛國主義、集體主義、社會主義教育的重要途徑”?？梢赃@樣說，時事政治和社會熱點教育是思想品德新課程的重要課程資源。時事政治和社會熱點的時代性和實效性，不僅能幫助學生拓寬視野，培養學生觀察社會、分析問題的能力，還能幫助教師增強思想品德授課的生動性和新穎性，也是滲透社會主義核心價值觀的重要依托?？梢姲盐蘸脮r代音符、時代脈搏，做生活的有心人，隨時隨處滲透社會主義核心價值觀不僅是現實的也是可能的。
三、用好教材資源，有形無痕滲透
關鍵詞：社會主義核心價值觀；融入；小學；道德與法治課；教學
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1672-3791（2020）09（b）-0089-03
學生的成長與發展過程中應有社會主義核心價值觀作為方向指導，避免出現不必要的偏頗。這就要求小學教師在實踐教學過程中重視學生的素質培養，將貫徹落實社會主義核心價值觀作為自身所肩負職責，促使學生持續性、長遠化發展。特別是小學道德與法治課程教學環節，教師有必要提高責任意識，將社會主義核心價值理念融入其中，使學生的日后發展更加明晰、更為穩健。這樣才能幫助學生形成正確的價值觀，促使其樹立遠大的理想，并在成長中認識自我、提升自我、完善自我，最終方可符合企業對于人才的需求。接下來該文將針對小學道德與法治課程教學過程中社會主義核心價值觀教育工作的開展相關問題進行分析與探討，提出了如下建議。
1做好課堂延伸，提高學生社會主義核心價值觀的消化能力
小學校內教研工作者在組織教學實踐活動的環節，需要基于以往的教學經驗，不斷優化教學方法，并選擇恰當的教學方式，激發學生參與實踐活動的積極性，幫助學生養成良好的學習習慣。為了進一步提高教學活動的效果，教師可加快教學改革進程，將社會主義核心價值觀落到實處，根據學生的年齡特征與成長需求，為學生營造良好的成長環境，幫助學生形成良好的德育素養[1]。
建議小學道德與法治教師明確自身所肩負重任，根據學生的年齡特征與成長特點，針對性地組織社會主義核心價值觀教學實踐活動，引導學生全面參與其中，在參與同時深切意識到社會主義核心價值觀對于自身成長與發展方面的影響，不僅有助于提升自我，更能為日后的發展奠定基礎。此外，教師還應優化教學活動形式，引導學生參與革命烈士緬懷實踐活動中，或是觀看紅色影片，影片觀看后及時寫下觀后感，使得體會進一步深化，進而內化為核心素養，為學生的成長與發展注入源源不斷的動力。或是與學校領導溝通，在組織升旗儀式等活動時，引導部分表現優越的學生上臺講話，將社會主義核心價值觀有效宣傳，提高實踐力度，為更多學生形成社會主義核心價值理念打下鋪墊[2]。
2重視課堂教學環節的引導，將社會主義核心價值觀融入其中
小學道德與法治課堂教學環節，教師應根據學生的興趣愛好、生活實際等，參照教學目標，不斷優化課堂內容，拓展教學路徑，突出學生的主體地位，始終將以人為本的教學理念落到實處，使道德與法治教學效率進一步提升，提高教學質量。建議教師發揮自身的引導作用，不僅要彰顯自身的專業優勢，強化學科教育，同時要加強指導，根據教材中的內容，將社會主義核心價值觀相關理念融于課堂，使得課堂內容更具深度、教學措施更加寬泛，幫助學生形成核心價值理念。這一過程中，教師需要將法治、愛國等元素融入課堂中，加強學生的理解，使學生深入掌握相關知識，內化為綜合素質，領悟社會主義核心價值觀的內涵，受之潛移默化的影響，提高學生的核心素養[3]。
尤其是道德與法治課堂中，教師若想進一步提升教學效果，達到育人目標，那么就要意識到社會主義核心價值觀教育的重要性與必要性，在此基礎上，優化教學模式、創新教學理念、拓寬教學范圍，而其中情景創設教學法的應用具有一定的優勢，學生在參與情景創設活動的同時將加深理解、高效學習，意識到道德與法治課程知識的趣味性，潛在地消化了相關的知識，并理解了其中難點。而后，教師需要根據學生的日常生活，將生活中的場景呈現于課堂，與相關知識點有效結合，強化學生的情感體驗，學生在參與情景實踐的過程中也將提高對于部分社會現象的認知，理解其中的道理，使學習全過程更具深度與廣度[4]。
比如，教師在道德與法治課堂中，可以基于部分教材內容，設置針對性的情景活動，盡可能地使活動內容緊密銜接，并引導學生全面參與其中，使學生在參與情景活動時加強思考，深入探究，在思維碰撞中產生新的認知，從而明確社會主義核心價值觀對于個體成長及發展方面的影響。
3體現班主任的引導作用，將社會主義核心價值觀融于課堂
小學道德與法治課程教學過程中教師若想將社會主義核心價值觀教育工作落到實處，那么就要從多個環節入手把控其中細節，使得核心價值觀體系的落實更加高效，為學生的成長與發展注入動力源。
這一過程中，班主任教師要明確自身所肩負的職責，不僅要加強監督與管理，同時要基于教學過程中的常見問題，運用社會主義核心價值觀妥善處理。比如，部分小學生的成長過程中缺乏自信，或存在自卑心理，這就要求班主任教師加強與這部分學生之間的情感交流，及時給予心理疏導，避免使學生產生負面情緒；相反的，需要幫助學生打開內心世界，在自我成長的同時加強認知，提升自我管理能力，將社會主義核心價值觀潛移默化地傳輸給學生，使學生強化情感體驗，逐步形成正確的三觀，為學生的長遠發展奠定基礎[5]。
班主任教師在實踐工作中，應根據學生的學習情況以及生活中的表現，對優秀學生進行評選，在評選中始終本著客觀、公正的原則，突出部分學生的模范帶頭性作用，從而產生潛在的影響，使更多學生意識到社會主義核心價值觀對于個體成長的重要價值，提高學生對于社會主義核心價值觀的認知，將其始終貫徹落實，融于成長及發展中的各個環節，促使學生的成長更加穩健、更為長遠[6]。
關鍵詞： 社會主義核心價值體系 中學思想政治課 融入
社會主義核心價值體系是我國的興國之魂，是社會主義先進文化的精髓，決定社會主義發展方向。而中學生是我國未來建設的主力軍，他們的價值觀和人生觀都還處于形成和發展階段。思想政治課是中學教學體系中的重要組成部分，主要對中學生進行思想政治方面的教育。因此，認真貫徹落實好社會主義核心價值體系教育，把社會主義核心價值體系貫穿整個中學思想政治課過程中，用社會主義核心價值體系武裝中學生，成為現在中學思想政治課的重點。
1.社會主義核心價值體系融入中學思想政治課的必要性
社會主義核心價值體主要包括指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神、以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀，是一個辯證統一的有機整體[1]。而中學思想政治課的內容一般包括價值觀教育、信仰教育、愛國主義教育及道德教育等，與社會主義核心價值體系的內容基本吻合。二者的有效融合是為了中學生更好地發展自我。
1.1使中學思想政治課具有導向性和時代性
中學思想政治課可以引領學生樹立正確的價值觀和人生觀，幫助他們形成正確的價值判斷，從而做出正確的價值選擇。如怎樣才算愛國，如何踐行社會主義榮辱觀，在這些比較重大的問題上，社會主義核心價值體系給我們指明了方向。在當代中學生群體中，他們大多關注社會現實與時代的發展，具有很強的社會責任感，對國內外的時事也敢于發表個人的獨特見解。但是如何才能幫助他們正確審視現實社會呢？實踐告訴我們，對中學生進行社會主義核心價值體系教育是最佳選擇。在中學思想政治課中融入社會主義核心價值體系可以正確發揮政治課對學生的價值導向功能，有利于他們正確認識世界、改造世界，同時由于社會主義核心價值體系是當今時代的產物，是社會進步的結晶，因此，有利于教師準確回答學生的現實關切，以及時代的大是大非，從而讓政治課充滿活力。
1.2是提高學生思想覺悟和政治素養的保障
現在的青少年都是國家未來的建設者，是中國特色社會主義事業的接班人，中學生的思想領悟和政治素養直接關系日后社會主義事業。而現在部分中學生的政治覺悟和素養還有待提高，在片面追求成績的應試教育體制下，很多學生兩耳不聞天下事，一心只為功名利祿，有的則受多樣化社會思想的影響，對享樂主義和拜金主義等非常崇拜，甚至還有學生誹謗領導干部，流露出對政府和黨的種種不滿[2]。社會主義核心價值體系作為全國人民行動的思想基礎，在中學思想政治課上對他們進行社會主義核心價值體系教育必然會提高他們的思想領悟和政治素養，用和中國特色社會主義共同理想促使他們樹立正確的信仰，用民族精神和時代精神加強他們的愛國熱情，從而使他們的思想道德得到升華。
2.有效融入的策略
2.1確定明確目標
在初中政治課中融入社會社會主義核心價值體系教育的目的是讓學生樹立正確的價值目標和價值觀念，從而提高他們的價值分析能力和選擇能力，從而促進個人的全面發展，使他們成為社會主義的合格建設者和接班人[3]。因此，教師在制定教學目標時要有融入社會主義核心價值體系的敏銳性和自覺性，認真思考如何將二者有效融合。如在《政治生活》教學中，教師可以結合公民教育內容對學生進行愛國主義教育，可以結合有關國際社會的知識加強他們對改革開放重要性的認識。
2.2使用科學的教學方法
在有了明確的教學目標之后，科學、恰當的教學方法成了至關重要的影響教學質量的環節。社會主義核心價值體系的內容豐富又抽象，如何在思想政治課上將它們有效轉化為教學內容，讓學生容易理解是對教師方法選擇的重要考驗。其實政治課上的好多道理都可以結合身邊小事加以理解。因此，教師可以采取情境教學法，選取一些發生在學生周圍的，且他們關注的文化或政治現象，作為課堂討論的內容，讓他們自主探究，提煉觀點，同時教師進行針對性指導和評價。如事件中的打砸行為，其中心焦點是愛國主義，學生可以根據自己的理解說明該行為的可行性，讓學生在探究討論中得出結論，從而加強對愛國主義的理解。
3.結語
將社會主義核心價值體系融入中學思想政治課是時代的要求，是今后教育事業中要堅持的一件大事，因為它有利于提高中學生的思想素養，有利于提高中學思想政治教育的實效性，有利于凝聚所有人的力量，更有利于中華民族的偉大復興。
參考文獻：
[1]韓震.始終堅持指導地位大力建設社會主義核心價值體系[J].思想政治課教學，2011，25（12）：125-129.
關鍵詞：社會主義核心價值觀 政治 教學
黨的十報告明確指出：“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀。”這一方面為培育和踐行社會主義核心價值觀提供了基本范疇，另一方面也進一步明確了社會主義核心價值觀的基本原則。2014年5月4日，在北京大學考察時強調“青年要自覺踐行社會主義核心價值觀，與祖國和人民同行，努力創造精彩人生”，全國中、高等職業院校掀起了踐行社會主義核心價值觀的熱潮。作為學校思政教育主陣地的政治課該如何與時俱進，更好地把社會主義核心價值觀日?；?、具體化、形象化、生活化，使每個學生都能感知它、領悟它，內化為精神追求，外化為實際行動，成為每一位職業院校思想政治教育工作者必須認真思考、解決的問題。
一、職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀的意義
隨著我國職業教育的快速發展，許多職業院校出現了重技能教育、輕思想政治教育的傾向，認為思想政治教育對職校生來說沒有什么實際意義，因此大量壓縮、減少思政課程的教學內容與教學時間。不少青年思想政治課教師要么選擇改教市場營銷等比較熱門的課程，要么干脆離開教學崗位。這種錯誤傾向忽視了思想政治課在職校生健康成長過程中所具有的特殊意義。實踐證明，職校生要適應時代的要求，肩負起新的歷史使命，既需要提高科學文化水平和專業能力，又需要提高思想政治素質，兩者缺一不可、相輔相成。因此，筆者認為，在職業院校政治課堂教學中踐行社會主義核心價值觀具有極其特殊的現實意義與社會意義。
第一，職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀是建設中國特色社會主義的需要。社會主義核心價值觀是社會主義核心價值體系的精神內核及其遵循的根本原則，可以從價值層面為深入回答社會主義的本質特征提供根本價值遵循，在具體利益矛盾、各種思想差異之上最廣泛地形成價值共識，為國家建設和社會發展提供先進的、根本的價值導向和理想信念，提供明確、穩定的價值依據和評判標準。這些內容對于中國特色社會主義建設的后備力量――職校生來說，不啻一場“及時雨”，保證了他們在思想、心理等方面的健康成長。
第二，職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀，適應了社會主義市場經濟發展的要求，適應了社會主義先進文化建設的要求，適應了現階段社會主義思想道德建設和社會主義法治國家建設的要求，對于不斷提高職校生的思想道德素質與法律素質，具有不可替代的作用。
第三，職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀是職校生健康成長的迫切需要。在職業院校的政治課堂教學中，培育和踐行社會主義核心價值觀，是引領職校生成長成才的基本途徑，為職校生加強自身修養，錘煉優良品德指明了努力方向。職校生必須在深刻領會和把握社會主義核心價值體系的基礎上，自覺培育和踐行社會主義核心價值觀。
二、職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀的方法途徑
1.因材施教
所謂“因材施教”，是指職業院校的思想政治教育工作者，在教學過程中必須真正遵循職校生的身心發展規律。因此在進行社會主義核心價值觀教育的過程中要摒棄“假、大、空”的說教，降低單純理論教學的難度，使學生明確黨和國家對職校生的希望和要求，明確自身成長所面臨的機遇和挑戰，明確自己的努力方向及成長成才的途徑方法。
2.改進教學方法
以往職業院校的政治課堂教學都是沿用普通中學的教學模式，這種教學方法已遠遠不能適應當前政治課堂教學的需要。筆者認為，對于社會主義核心價值觀的教學，一方面在教學內容上要力求貼近職校生的實際，由易到難、由近及遠，努力把核心價值觀的要求變成日常的行為準則，進而形成自覺奉行的信念理念；另一方面要走出課堂，走進寢室，走進學生的日常生活。
3.注重學以致用
一、哲學社會科學期刊評價的現狀
“科學引文索引”于20世紀60年代產生于西方，當時，西方學術研究已經發展了一套較為完整穩定的體系和科學研究范式，學者們普遍遵守這一規則。學術研究是通過論文之間的引證和被引證關系，反映出學科發展的脈絡和知識積累情況，發現科研成果之間的關系。我國學術期刊的評價因整體學術研發發展較晚而落后于其他發達國家，從20世紀70年代開始，我國的期刊評價研究得以起步，1992年，北京大學圖書館出版了中文核心期刊要目總覽，是我國期刊評價的開始。在學術研究迅速發展的今天，人文社會科學承擔了更加重要的責任，這對我國社會轉型期有十分重要的作用。我國哲學社會科學期刊是中國文化的傳承者，也是人文社會科學發展的主要載體，對其進行正確的評價對于哲學社會科學期刊發展具有著重大意義。與自然科學相比，社會科學的學科規范程度較低，在期刊評價時存在更大的爭議。人文社會科學期刊在評價時有其特殊性：首先，我國人文社會科學學術期刊大部分均為綜合性期刊，即期刊并不針對某一兩個細分領域，而自然科學學術期刊大多會按一級學科進行分類，具有一定的專業性。其次，國內自然科學研究具有規范程度高標準統一的特點，在評價時，會有高度統一的學科基礎，更易于用定量指標進行測算，因此自然科學的期刊評價認可度較高，而哲學社會科學的期刊評價并未發展成熟。和自然科學不同，人文社會科學期刊的評價并不適合完全的定量評價，而是應以定性評價為主，定量評價為輔。
二、哲學社會科學期刊評價體系介紹
國內較為知名的哲學社會科學期刊評價主要包括中國社會科學院圖書館編制的《中國人文社會科學核心期刊要覽》（以下簡稱社科院核心）、北京大學圖書館編制的《中文核心期刊要目總覽》（以下簡稱北大核心）、南京大學中國社會科學研究評價中心編制的《中文社會科學引文索引》（以下簡稱CSSCI）和武漢大學中國科學評價研究中心編制的《中國學術期刊評價研究報告》（以下簡稱《RCCSE期刊評價報告》）在我國發揮著重要的人文社會科學期刊評價作用，其中北大核心和《RCCSE期刊評價報告》為綜合性的，但包括了對人文社科類期刊的評價。
1.《中文社會科學引文索引》
《中文社會科學引文索引》簡稱CSSCI，是由南京大學于1997年提出開發設想，1998年作為南京大學重大項目正式立項，1999年被教育部列為人文社會科學重大研究項目，其宗旨在于為科研管理提供參考、服務學術。這個項目首次在國內構建了CSSCI引文數據庫，并推出CSSCI數據庫網絡版和光盤版。CSSCI的期刊覆蓋法學、管理學、教育學、經濟學等眾多人文社會科學，其中，經濟學期刊數占比最大。在評價方法上，CSSCI按照文獻計量學采取定量與定性相結合的方法對國內的人文社會科學期刊進行評價，從而選出影響力大、發展潛力強、編輯規范的作為其來源期刊。到2015年年底，CSSCI經過（1998～2015年）18年數據影響力十分廣泛。目前，教育部和北京大學、清華大學、中國人民大學、武漢大學等各大高?？蒲性核褜SSCI數據作為評估人才、項目完成情況、評獎的重要指標。
2.《中文核心期刊要目總覽》
北大核心是北京大學圖書館與北京高校期刊工作研究會共同對國內期刊根據期刊的引文率、轉載率、文摘率等指標進行鑒定的，其目的是優化圖書館的館藏、為讀者提供導讀服務。北大核心學科分為24個專業大類和綜合類，是對期刊進行登記劃分，評定核心期刊的標準也是由大學圖書館制定的，采取的是定性與定量結合的方式。在定量評價方面，采用的是多指標的評價體系，從多角度對期刊進行綜合性的評價，1992年開發之初采用的是載文量、文摘量、被引量等指標，發展到2008年以后，共有9個指標，新增系統收錄、Web下載量等指標，以適應時代的發展。在運用指標定量評審的同時，北大核心的評審建立了專家評審機制。目前，北大核心已不僅是圖書情報部門購買儲藏期刊的參考，同時也為高校職稱評定和學術走向提供了引導，對學術研究的重要性是不言而喻的。
3.《中國人文社會科學核心期刊要覽》
社科院核心是中國社會科學院文獻計量與科學評價研究中心根據各界對學術期刊評價的實際需求，確定了核心期刊484種，牽頭完成的評價報告。該評價較為注重被學科論文引用，期刊的整體評價會以期刊的整體被引用即學科被引用程度為評價導向，在具體評價指標的設置方面，主要以期刊的總被引、期刊影響因子、期刊即年影響因子等指標來衡量。社科院核心的學科共分為24個專業大類和綜合類，其中，收錄的刊物可以大致分為三種類型，一類是類似《新華文摘》和《高等學校文科學術文摘》等文摘類期刊，另一類是知名度高、具有較高地位的報紙理論版和核心期刊的轉摘文章以及部分高校收藏的核心資料等，第三類是指其他途徑獲取的人文社會科學類文章。總的來說，社科院核心是以“期刊在學科中的影響力統計”為主要導向，同時注重核心期刊的學理性和原創性，評選出的核心期刊少而精，體現了評價的自身特點。
4.《中國學術期刊評價研究報告》
《RCCSE期刊評價報告》是武漢大學中國科學評價研究中心在2009年的評價報告，之后每1~2年都會一期，到目前為止共4期。《RCCSE期刊評價報告》從學術期刊的信息征集、評價對象篩定、學科分類、評價指標和權重研究著手，以定量的方式計算出期刊的排名和分級，采用6個評價指標，分別為即年下載率、總被引頻次、基金論文比、影響因子、二次文獻轉載或收錄、專家定性評價。在此基礎上，以計算機系統設計出一套專家—學者—辦刊人共同參與的定性調查，這種定量和定性相結合的方式最終隨著系統的運行自動生成期刊評價結果，產生期刊排序、分級報告等?！禦CCSE期刊評價報告》在其不斷的評價過程中對支撐其評價的“中國學術期刊評價信息征集系統”和“中國學術期刊評價信息管理系統”進行不斷優化，充分利用了現代信息技術的優勢，使評價更加便利化和精準化。
5.我國哲學社會科學期刊評價體系特點
國內期刊評價發展至今，被賦予強大的評價功能，可以直接影響學術評價。其中，哲學社會科學期刊評價有以下幾個特點。首先，哲學社會科學的期刊評價一般采用定量與定性結合的方式，由于哲學社會科學的多樣性，導致學者們很難用某幾項定量指標對其進行很準確的評價，專家們進行定性的評價將對定量評價起到彌補的作用，將一些無法定量處理的元素加入，使得期刊評價更符合實際也更符合趨勢發展。其次，哲學社會科學在對期刊進行評價時需要確定某一主題或導向進行評價，哲學社會科學與自然科學不同的是，其應用范圍更廣，它為政府提供決策參考、為企業構建管理體系提供管理咨詢、為激勵員工提供舉措，為人類自我認識做出共享等。因為應用范圍廣泛，若不對評價確定導向，將導致評價因素過多，無法識別重點，最終無法形成報告，因此，在對哲學社會科學期刊進行評價時，對自身的定位十分重要。最后，哲學社會科學的期刊評價中高校的參與度遠高于自然科學期刊的評價。筆者認為，這是由于相對于自然科學，哲學社會科學的研究有更高比例的高校研究人員，而自然科學可能存在更多企業或者行業協會等團體進行研究，研究者在制定過程中有更高的參與度將為哲學社會科學的學科發展提供幫助。
三、我國哲學社會科學期刊評價中存在的問題
國內哲學社會科學的期刊評價本身也存在一些問題，在發展上面臨瓶頸，陷入困局。其發展過程中存在的問題主要有以下幾點。一是期刊評價主體官方背景較為濃厚，以高校科研院所承擔項目的形式較多，而歐美部分學術發展較為靠前的國家已形成了成熟的市場機制，由企業進行期刊評價且進行商業化模式的運作。當前我國的行政權力機構掌握了大多數學術資源，而他們的分配依據也大多來自排名數據，環環相扣，構成了當今最重要的學術評價機制?，F有的評價主體大多依附于科研院所，經費來源于財政撥款，這也使得期刊評價本身難以具有公正的獨立第三方地位。以1988～2011年CSSCI收錄的期刊評價研究論文為例，受到各類基金資助項目的論文有139篇，占比接近總數的1/3。事實上，期刊服務的主體應當是學術界的用戶而不是行政機構，現實未免本末倒置。雖然有關行政部門的評價服務必不可少，但還應以服務基層學術圈為主。二是模式仍然較為單一，主要還是采取收錄論文、對期刊評級等方式，對于論文、期刊等相關信息的深度挖掘少，期刊評價的附加值不高，相關產品較少。例如湯森路透除每年出具期刊引用報告外，還有技術預測、人才推薦、促進相關領域技術合作等多種業務，既可以開拓自身產業鏈獲取更多經濟收益，又能從多視角多層次給期刊編輯提供有價值的建議。國內期刊評價最終給出的數據統計和排名，信息量單一，難以給期刊編輯提供更多有效的相關信息。三是評價方式較為單一，缺乏多樣化審評過程。大部分評價方式仍以德爾菲法進行固定權重的設置進行評價，期刊評價重復度較高，評價指標體系不完備。衡量指標也多以被引次數為指標，對于非引文類的影響力缺乏準確的測量方式。2004年，CSSCI來源期刊共有418種，其中自引率超過50%以上的期刊有27種，30%以上的有94種。CSSCI選刊曾一度棄用被引數量，直至2007年才重新增加這一指標。然而，2008年，依然有近120種期刊自引率超過30%。期刊評價時單純使用影響因子選刊還可能使得一些刊文較多的期刊占據劣勢（計算影響因子時的分母變大）。這種簡單的期刊評價方式同時變相激勵了部分期刊和機構采取不端行為刷高影響因子。例如，通過互引聯盟刷高雙方期刊的被引次數，一些高校甚至強行要求師生在發文中必須引用學報內容。定量評價雖然缺點明顯，但如果單獨使用定性評價則更難以讓人信服。個人對信息的了解總是有各種各樣的局限性，專家評審也難免有失偏頗。四是評價結果缺乏針對性，較少根據期刊類別、科目的不同對其進行分行業、分學科的更具針對性的評價。在面對重點高校教師、職業教育教師、科研院所研究人員、企業研發人員等不同受眾也缺乏更具針對性、層次性的評價。雖然近年來也產生了分目核心評價體系，但各個評價系統之間盤根錯節、自我標榜，導致資源浪費和重復建設現象嚴重，難以作為權威評價參考。
