發布時間：2023-08-14 17:08:09
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的地理主題式教學樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：地理教學 環境教育 地理環境 環境意識
1.課堂教學，滲透環境意識的重要性
工業革命后，生產和生活的日益機械化、自動化，人類漸漸向現代化的邁進，經濟的高速發展，給人類帶來了精神和物質生活上的極大改善，但我們應該看到，同時人類也開始對自然環境進行盲目開發，人類對自然的恣意索取，造成了土地的不斷沙漠化，嚴重的水土流失，礦產資源的日益枯竭和觸目驚心的環境污染等一系列問題，這些問題為人類的生存與發展敲響了警鐘。人類生存環境的惡化不僅使現時的人類深受其害，而且不可避免地殃及子孫后代。面對上述問題，袖手旁觀或因噎廢食都是不可取的，作為地理教育工作者，要對青少年學生進行環境教育，培養他們的環境意識、道德意識、態度和價值觀，使他們形成新的行為模式。通過環境教育培養學生的環境意識，有了環境意識，人們才會負責任地利用自然資源并避免威脅生存基礎。對學生進行環保和環境意識的教育還可以幫助他們理解和同情這些待解決的問題，應該向學生指出，為了保護生存空間，個人發展的要求應該和人類共同的利益相協調。
環境問題是當今世界所面臨的三大難題之一。目前，地球上適合人類生存的環境在不斷惡化，各種資源受到不同程度的破壞。據統計，全世界每年被水沖刷流失的肥沃土壤達250億噸，被沙漠所吞沒的土地約有600萬公頃；全世界現有40多個國家淡水資源嚴重不足；目前熱帶雨林正以每分鐘50公頃速度消失等等，所以全世界都在宣傳要保護環境，并制訂了保護環境的各種措施，如規定每年6月5日為“世界環境日”，每年的4月22日為“地球日”等等。我國也是一個環境問題較為嚴重的國家，表現在環境質量日益惡化，環境污染嚴重，特別是鄉鎮企業的飛速發展，環境污染迅速蔓延，正被迫走“邊發展、邊污染、邊治理”的老路。
環境保護是我國的一項基本國策。在中小學開展環境教育是貫徹這一基本國策的一項戰略任務，也是實施素質教育的重要內容。目前，許多學校沒有單獨開設環境保護課程，利用地理課向學生滲透環境知識，進行環保教育有很直接、很現實的效應。因此，提高中學生的環保意識，地理教師負有相當的責任。學校教育是以課堂教育為主的教育，要在學校中進行環境教育，就應該立足課堂，依靠教科書，利用課堂教育這個主渠道，適時、適量、適度地滲透環境教育。為了謀求國家的可持續發展，改變過去那種黃色的農業文明和黑色的工業文明以犧牲環境為代價去換取經濟和發展的方式，讓我們的國民特別是年青一代認識到文明對自然的依賴和自然對文明約束是人類無法擺脫的，自然環境的衰落也必是文明的衰落，建設一個人與自然和諧相處的綠色文明是歷史發展的必然，從而牢固的樹立保護環境的觀念是非常必要的。
2.滲透環境教育，培養學生環境意識
地理是一門綜合學科，地理教學思想、教學內容很多，但其中最突出的一項是環境意識的教育，這是其他學科無法替代的。因環境是人類賴于生存的空間，組成環境各要素的發生、發展變化，以及人類活動與環境的相互關系，是地理學要研究的內容。當前人類所面臨的種種問題：人口、城市化、物種滅絕、森林濫伐、水土流失、荒漠化、氣候變暖、臭氧層破壞、資源緊缺……，都有很強的地理性質。隨著人類社會的發展，環境與生態問題日益突出，環境意識的教育內容也在不斷的擴展和變化，尤其我國把環境保護列為一項基本國策后，環境教育已提到日程上。把有關自然與人文的基礎知識教給學生，培養學生對我們賴以生存的環境的高度關切，了解人類活動與環境的密切關系，對保護環境具有高度的危機感、責任感自覺約束自己的行為等等這些任務理所當然落在我們地理教師身上。那么，在地理教學中如何培養學生的環境意識呢？
2.1 利用“第一課堂”，傳授環境知識，進行環境教育的滲透。
“第一課堂”開展環境滲透教育，應遵循以現行教學大綱為“綱”，以現行學科課本為“本”原則。凡屬直接講授環境保護知識的內容，應結合教材講深，講透；凡屬不是直接講授環保知識，但與環境保護密切相關的內容，應結合教材作一些必要的補充、引伸和擴展。凡屬表面上與環境保護無關，但確有一定內在聯系的內容，應通過適當的方式揭示這種內在的聯系，使學生自然聯想到環境保護問題。
2.1.1 傳授知識與培養意識、價值觀相結合
環境教育重在培養學生的環境意識，養成良好的環保行為習慣，而不是專業技術教育。中小學生正處在人生觀、世界觀、價值觀形成的重要階段，對學生進行環境教育的目的并不是培養其從事環保的技能，主要是通過傳授環境知識，培養學生對環境、對人與社會的正確態度和價值觀、進而使其形成與環境和諧共存的行為模式。
在地理教學中可采用啟發的探究式教學。可充分利用現代教學手段，如：幻燈、圖片、錄像來加強學生的感性認識，課前組織學生收集資料，課堂上組織學生討論，這樣可以充分發揮學生的主動性。適當使用互動式教學方法，組織學生表演科學小品，通過環保教育和實踐，提高學生對環境污染的認識，培養學生保護環境的意識、態度和價值觀，提高環保責任感。使他們自覺養成良好的個人習慣，并形成積極參與環境改善與保護的動機。如講敘當今世界面臨的糧食、人口、環境、資源等問題和“森林在環境保護中的作用”時，可向學生介紹大氣污染的典型事例，如倫敦煙霧、洛杉磯光學煙霧事件、酸雨的危害。再如，講述種群特征時，介紹世界和我國人口的年齡構成仍屬增長型。人口的增長必然會引發土地、糧食、淡水、礦產、林等資源危機。因此結合教材對學生進行人口觀教育，使學生正確認識人口與環境之間的關系，從而樹立人人珍惜資源、人和自然和諧發展的正確觀念。
2.1.2 傳授知識與社會生活相結合
環境教育實現由知識傳授為主向知識、能力并重的轉變我們在環境教育中，既注重向學生傳授較為系統的環保知識，更注重學生能力的培養。如果只從理論上講，學生容易產生繁瑣枯燥的感覺，所以，教師應從大家身邊的事例出發，理論聯系實際，體現地方特色。適當補充介紹本地區當前的環境狀況，例如:全市有多少輛摩托車，多少輛汽車，所排出的尾氣對大氣的污染的嚴重性；還有本地區工業企業有多少，區位是否合理。這樣以學生身邊能夠感受到的問題對他們進行教育。我校是城郊的一所普通高中，我們充分發揮近農村地域優勢，不斷豐富環境教育的實踐活動。引導學生走進大自然，參與生態農業的建設和管理，讓學生感性了解建立良性循環的農業生態系統的意義，全面理解農業生態系統。讓學生獲取知識的同時，不斷提高了他們的觀察、分析、動手能力，培養了參與技能和創造力。
同時，我們可以積極開展討論和調查，引導學生關心身邊的環境問題，進行環境意識培養。我在講述有著環境問題時，經常在課堂上開展討論，讓學生以國家、省、市領導和學生的身份討論對生活中垃圾、污水、噪音的處理方法；對自然資源的合理利用措施；對人口問題的解決方法；對綠化造林，節約用水的態度等等，并利用深圳是個移民城市，學生來自祖國各地的特點，隨機在課堂上作個小調查，請同學們談談家鄉的環境問題，使同學們對我們祖國各地的環境狀況加深了感性認識，從而引導同學們樹立正確的資源觀、環境觀、人口觀和人地協調、持續發展的觀點。早在1972年，聯合國就召開了“人類環境會議”，提出了“只有一個地球”的口號，呼吁世界各國保護并改善人類賴于生存的環境。如今已是2004年，世界的環境問題仍未得到很好的解決，反而有越來越嚴重的趨勢，“保護地球”已變成了“拯救地球”。鑒于此，作為生活在地球上人類的一員，讓我們行動起來，齊心協力，都來為保護我們的人類之家──地球的環境盡一份力，相信地球的前景是非常美好的！
轉貼于 通過教學和實踐活動使學生獲得關于人類生存環境的基本知識，諸如宇宙的生成、地質變遷、氣候變化、人類進化、人與生物圈、人與社會等方面的知識，這些知識的傳授不僅可以豐富學生的知識面，而且可以激發學生熱愛自然、熱愛環境的情感。對于現在的地理新教材關于環境內容更為突出，直接的反映。這就要求教師首先要深入研究教材，找出課程內容與環境教育內容的結合點，及時挖掘。例如：在高中地理新教材的“第四單元陸地環境”中，結合植物學部分的教學，介紹植物在環境保護中的作用，教育學生要綠化環境，自覺愛護一草一木；結合動物學部分教學，介紹生物多樣性的好處，提倡愛護動物，不要亂捕濫殺；結合“人類的生產活動”部分的教學，介紹環境污染對人體健康造成的危害，使學生認識到關心保護環境，就是保護每一個人自身的健康。
2.2 利用“第二課堂”豐富課外活動，強化環境意識
課堂教學主要以傳授知識為主，對學生的環境教育必須與學生的具體實踐相結合，以鼓勵和培養學生的主動精神和責任感，使學生以主人翁的姿態積極參與環境保護活動。采用適合學生特點，豐富多彩的課外活動，對學生進行多層次的環境教育，可促進學生樹立牢固的環境意識，培養良好的環保行為。
2.2.1 宣教文藝活動
每學年都要就環境教育開展一系列的主題教育活動。一年一度的“植樹節”、“地球日”、“人口日”、“愛鳥周”、“世界無煙日”、“世界環境日”、“野生動物保護宣傳月”都是我們傳統的環境教育日。配合有關主題，舉辦環保知識講座，組織學生進行演講比賽、征文比賽，利用黑板報、墻報進行宣傳展覽，排演環保節目，進行環保知識問卷調查等，這樣使學生對環境保護有了新的認識。
同時，注重結合輿論宣傳，營造環境教育氛圍學校充分利用校園電視臺、電臺、廣播系統、櫥窗畫廊、黑板報等視聽輿論陣地，通過主題班會、晨會等形式，并結合植樹節、世界環境日、中國愛鳥周等環保紀念日(周)，開展豐富多彩的環保科技活動，努力普及環境保護知識，廣泛宣傳環境教育意義，從而形成了“人人宣傳環保，個個參與環保”的濃厚氛圍。一是宣傳地球存在的嚴重環境問題。二是宣傳可持續發展戰略思想。創造一個人類與大自然和諧相處的綠色新文明，走出一條人口經濟，社會環境和資源相互協調的可持續發展的道路，變環境危機為轉機，把人類社會推向更高層次的發展。三是宣傳自然保護法規。努力做到有計劃、有重點地宣傳《環境保護法》《森林法》《大氣污染防治法》《水污染防治法》《野生動物保護法》等法律法規。
2.2.2 社會實踐活動
組織學生游覽附近的風景名勝，參觀植物園、動物園。使學生在感受美的過程中，產生向往大自然的情感，從而升華為熱愛大自然，以增強學生保護和改善生態環境的責任感和使命感。組織學生調查附近的工廠、小河、垃圾處理場、生活小區等，當他們看到污濁的河水、遍地的垃圾、工廠排出的廢氣、公路上的塵埃，自然就會明白環境保護的重要性，并自覺行動起來，保護環境。
我們還可以舉行以環境教育為主題的班會活動，拓寬學生對環境知識的了解，培養學生對環境的意識和態度。學校可定期或不定期邀請有關環保專家作專題報告或講座，同時可舉行以環境教育為內容的演講比賽，讓學生暢談自己對環保的看法。充分發揮共青團組織的作用，組織學生實地參觀，進行環保義務宣傳等活動，加深學生對環境的了解，提高保護環境的責任感。組織學生參加社區服務活動，營造綠化帶，種植樹木花草，使學生在實際行動中形成環境保護意識，激發學生熱愛環境的情感。
2.2.3 環保興趣小組活動
成立環保興趣小組，參加生物園的建設、培植各種植物、學習飼養小動物、進行小實驗。如：香煙對蚯蚓生活的影響、洗潔精對小魚生活的影響、青蛙食物觀察等。學生們對這些活動都有濃厚的興趣，這樣不僅開拓了學生的視野，而且也培養了學生的觀察、分析、動手能力。通過對當前環境狀況的反思，增進學生對人類與環境的認識和理解，幫助學生樹立珍惜資源，熱愛環境的思想和與環境同生存、共發展的生存觀、發展觀。
如每到“6·5”前后，正值農村夏收時節，秸稈焚燒現象隨處可見，造成空氣污染指數普遍提高。我們可以發出“告學生家長書”，指出焚燒秸稈的多種危害。宣傳秸稈還田、秸稈速腐、秸稈氣化的好處，倡議所有家庭立即行動起來，禁燒秸稈。興趣小組的學生還打起橫幅，走上街頭，發放資料，宣傳《大氣污染防治法》等。通過活動，不僅增強了學生的法制觀念，而且使社會上更多的人提高了對環境保護的認識和參與環保的自覺性。
參考文獻
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［4］徐選旺.環境教育實施途徑初探chinaeol.net/greenschools/hjllts/020128005.htm
[關鍵詞] 主體地位 課堂教學 學生
課堂是教師組織學生學習新知識,實施知識教育和素質教育的主渠道,優化課堂教學的核心工作是重新認識教與學的關系。建立新型的、民主的、和諧的教學關系,其指導思想就是主體教育思想,其根本宗旨就是落實和培養學生的主體性,讓學生在課堂教學中直接參與學習過程,擺脫對教師的依賴,教學過程中發展學生智能,促進學生個性發展,使歷史課堂教學成為利于學生學習,教會學生學習,有利于學生終身發展的課堂教學。
從歷史學科的特點來說,歷史講述的是過去的事情,時空相隔太遠,學生對悠遠迷離的歷史知識不易理解,學習起來難度大,為讓學生在課堂教學中成為學習的主人,我在以下幾個方面努力探索,突出學生的主體地位。
一、樹立新的學生觀、教師觀
傳統的教學觀,教師與學生的關系是監督與被監督的關系,教師是知識的傳播者,課堂秩序的維持者,教師在課堂教學中為維護教學秩序的井然有序,用嚴格的紀律來限制學生的活動,教師在課堂上一講到低底,擔心講漏了知識點,學生忙于記筆記,劃重點。從表面看,教學秩序井然有序,但在教學過程中學生有多少時間在思考、學生又真正理解了所學的知識,這是一個值得深思的問題。
新課程倡導的學生觀是學生是發展的人,有著豐富個性的完整的人;有獨特的人,他們在興趣、愛好、需要、智能和特長等方面是各不相同、各有側重的,“人心不同,各如其面”;具有獨立意義的人,學生有自己的觀察、思考與思維方式。教師在教學中要尊重學生的主體地位,要清楚學生與成人之間存在很大的差別,教師不能把自己的意志強加給學生,連自己的知識也不能強加給學生。
教師的角色也在發生轉變,從過去僅作為知識傳遞者這一核心角色中解放出來,成為學生學習的促進者,促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧發展,健康發展;教育教學的研究者,課程的設計者和開發者,學生人生的引路人,要求教師不僅僅向學生傳播知識,而且要引導學生不斷地向更高不目標前進。
二、建立良好平等的師生關系
良好平等的師生關系是課堂教學中一個比較值得關注的問題,“親其師,信其道”。教學實踐證明,教師是學生心靈的催化劑,師生只有取得心靈的溝通,學生在課堂上才會有學習的積極性。一個對學生漠不關心,諷刺挖苦的教師是得不到學生尊重的,教師對學生的態度會影響到學生對學科知識的愛增。如在高一新生剛入學時,有一位學生特別提問和給教師提意見,對教師怎樣上課,應該如何解決教學問題都提出了許多建議。作為教師我立足于尊重學生,注意研究教材與學生,對學生能夠大膽的向教師提出的建議,給以了充分的肯定與鼓勵,經過認真的思考學生提出的建議,選擇了一些適合教材與學生的建議實施后,使這位同學在后來的學習過程中自覺性比較強,能夠大膽的發表自己的見解,積極開展探究性活動,他感于質疑的的課堂行為又帶動了班上的其他同學,通過這個事例,使我意識到要使教學提高,師生平等對話,先要建立良好的民主和諧師生關系。
三、注重學生實際,增強學生自信心
在教學過程中,學生的實際情況是一個應該引起重視的問題,教師只有在全面了解學生實際情況的基礎上,對學生進行課堂教學,引導學生進行探究活動,才會使學生有學習的興趣。
由于每個學生思考的方式、學習優勢、學習的需要、學習風格不一樣,因此每個學生的學習速度也不相同。教師在教學活動中要尊重學生的個體差異。教學組織中兼顧到成績好、中、差三層學生,對各個層次的同學提出的問題難易要有區別,目標也要有區別。有一次,讓一位同學起來回答問題時,這位同學一問三不知,教師心里也挺別扭,后面的課堂教學是在沉悶的氣氛中結束的,后來問這個同學,為什么上課精神狀態不好,他說:“教師提問回答不出來,覺得自己太差,上課時注意力集中不起來,對上課也就沒有興趣。”通過這個事例,在之后的教學中,我從學生的實際出發,對不同層次的同學提出相應的問題,使絕大部分同學在經過思考后都能夠回答問題,增強了學生的自信心,特別是對于暫時后進生,提問由淺到深,由易到難,平時多給以他們鼓勵,使學生有學習的信心。
四、課堂形式多樣化,調動學生的學習興趣
新課程改變的一個方面就是教學形式的多樣化,有時可以是教師作為課堂教學的組織者,有時也可以根據教材的內容讓學生作為課堂活動的組織者開展一些活動,充分發揮學生的學習主體意思,教師在課堂活動中起指導作用。開展的的活動有:(1)舉行歷史知識故事會;(2)組織專題辯論;(3)進行歷史故事的角色扮演活動;例如在學習到卓爾不群的雅典,讓班長組織同學進行了“公民大會、五百人會議、陪審法庭”的角色扮演活動,學生們積極地投入到活動中去,通過自己溶入角色,教師不講,學生們對雅典的民主政治有了認識。同時也鍛煉了學生的口頭表達能力、語言表達能力,激發了學生的學習興趣;(4)撰寫歷史小論文;(5)組織討論。教師是課堂教學活動的組織者和指導者,靈活的組織方式會給教學帶來意想不到的效果。當學生對一個問題認識模糊時,當闡明一個問題需多角度、多層次進行時,把問題交給學生,讓他們自由討論,各抒己見,共同交流,尋求解決問題的方法和結論。例如,關于在教學中有一問題:有人說沒有林則徐的禁煙運動第一次就不會爆發,是嗎?為什么?學生對此類問題非常感興趣,立刻展開激烈的爭論。這樣,學生通過激烈討論,暢所欲言、深入探討、彼此交流,課堂氣氛活躍,學習興趣濃厚,鍛煉了學生雄辯的口才,發揮了學生的主觀能動性,突出了學生的主體性,也發展了學生的個性。
總之,在歷史教學中要體現學生的主體性,就應尊重學生在教學活動中的主體作用,讓他們在和諧、寬松、民主的課堂氛圍中去了解歷史,感知歷史。只有這樣,歷史教學才能更加富有生命力。
參考文獻:
[1]走進新課程.北京大學出版社.
關鍵詞：高中地理；環保意識；地理教學
地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學。所以，教師要引導學生關注全球問題以及我國改革開放和現代化建設中的重大地理問題，弘揚科學精神和人文精神，培養創新意識和實踐能力，增強社會責任感，強化人口、資源、環境、社會相互協調的可持續發展觀念，這是時代賦予高中地理教育的使命。
一、讓學生明確環境問題的嚴重性
在教學《城市化過程對地理環境的影響》時，由于本節課的重點內容是城市化過程對地理環境的影響和帶來的環境問題。所以，為了讓學生能夠意識到現在環境問題的嚴重性，在授課的時候，我借助多媒體，出示了一組城市天空的變化圖，讓學生在圖片的變化中感受城市化，蔚藍的天空已遠離了我們，讓學生在對比中感受環境的日益嚴重，進而使學生認識到現階段環境的嚴重性。
二、借助相關材料，讓學生在分析的過程中明確有關環境的
知識
如，我國是世界上土地沙漠化較為嚴重的國家，近十年來土地沙漠化急劇發展，50～70年代年均沙化面積為1560平方公里，70～80年代年均擴大到2100平方公里，總面積已達20.1萬平方公
里。如，原來土地肥沃的北大荒地帶，土壤的有機質已從原來的5%～8%下降到1%～2%（理想值應不小于3%）。同時，由于農業生態系統失調，全國每年因災害損毀的耕地約200萬畝。
引導學生通過分析上述材料中的數據，感受我國環境的嚴重性，使學生在數據直觀展示中明確日益嚴重的環境問題，進而使學生樹立環境保護意識，養成保護環境的習慣。
三、開展自主討論活動，引導學生結合身邊的實際情況，強化環保意識
例如，在教學《人類面臨的主要環境問題》時，我先讓學生明確人類面臨的主要問題是全球氣候變暖、臭氧層破壞、大氣污染與酸雨等，接著，我讓學生對這些現象結合自己了解到的和生活中的一些現象討論一下這些環境問題給我們帶來了哪些不利的影響，我們應該怎樣做才能做好防御工作。通過這樣的討論，學生將會意識到保護環境人人有責，應該從我做起，從身邊做起。
參考文獻：
關鍵詞： 地理課堂教學 雙主體模式 課堂教學模式
一、關于教學主體的誤區
⒈教師中心論
這種觀點認為教師在教學中居于支配地位，決定教學進程。“教師中心論”主張的教學活動是教師按照教學大綱，采用單向灌輸式的模式傳授知識和技能，而學生在這一過程中只能被動地接受教師所教授的內容。學生受制于教師，失去了學習主體地位，缺乏自主性、能動性和創造性。因此，教師在教學活動中是教學主體，而學生則是教學客體。這種教學觀念下出現“老三中心”即以教師、教材、課堂為中心。
案例1：《美國的農業》，教師A在整個課堂中詳細介紹了美國的玉米帶、小麥帶、乳畜帶等農業帶，學生在課堂上一直處于聽的狀態，幾乎沒有任何思考，消極地接受一大堆顯得極為枯燥的知識。
⒉學生中心論
與“教師中心論”相對的觀點是“學生中心論”。與教師中心論的“老三中心”相對立，學生中心論提出“新三中心”，即以學生、經驗和活動為中心。在實踐中有人把學生主體極端化，宣揚“以學生為中心”，他們把學生看做是能夠完全決定整個教育過程和結果的主體，而教師只是以協作者的角色幫忙培養學生自主性。結果教學由一個極端走向另一個極端。
案例2：《美國的農業》教師B將整個課堂設計成一個活動，即讓學生自己尋找適合美國的農業帶。美其名曰，將課堂交給學生。然而，此教師沒有給予一定的方法指導，導致學生無從下手，只能直接用課本上的美國農業帶圖敷衍了事。
二、什么是教學雙主體
教學雙主體的觀念認為教學活動是由教師和學生兩個主體構成的。現在通常將教師在教學中的主體地位說成是教師在教學中起主導作用，即主導了學生所要學習的內容、方法及時間和空間。與此同時，學生是教學活動的另一主體，學生的主體性在教學中主要體現為學生的主觀能動性。教師和學生共同作用的客體則是教學內容，三者構成了一個較完整的教學過程。
案例3：《美國的農業》，教師C在跟學生介紹了玉米帶選址的方法后讓學生思考美國小麥帶和乳畜帶的位置。學生根據老師對玉米帶的講解，認真思考，歸納出其他農業帶的情況。教師介紹方法就是在發揮主體作用，學生思考其他農業帶的位置也是在發揮主體作用。
三、如何實現“雙主體式”的課堂教學模式
⒈教學氛圍更和諧
著名教育家贊可夫曾經說：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣象，使學生和教師在課堂上都能夠自由的呼吸。如果不能造成這樣的教學氣氛，那么任何一種教學方法都不可能發揮作用。”由此可見教學氛圍對教學的重要性。在地理課堂教學中，教師和學生處于輕松自由的心理狀態能更好地發揮好各自的主體作用，實現課堂互動。學生應在教師指導下，積極參與，主動探索，不斷提高學習能力。營造設良好的課堂氛圍，使教師和學生心靈深處相互接觸，從而共同提高。因此，和諧的教學氛圍是課堂教學雙主體活動探索的前提條件。
⒉教學方法更多樣
討論教學通過討論、評議、辯論等學生主體間的交往活動，從而創造學生主動參與、合作學習的機遇和條件，鼓勵自由發言、各抒己見和質難問疑，引導學生學會傾聽與評價他人觀點，尊重不同意見。討論教學在挖掘學生創造潛能，開發創造力，培養實踐能力和創新精神方面起著重要作用。如《巴西》一節，可設計是開發熱帶雨林還是保護熱帶雨林的辯論會。
自主學習法通過教師敢于放開手腳，留給學生足夠的學習時間，從而發揮學生主體作用。可見學生能否成為課堂的主體，教師是非常關鍵的。在地理教學中，可以讓學生觀察、思考和討論，并參與知識的形成過程。教師要盡可能地增加學生的參與機會，使學生真正成為教學中的主體。如復習《中國的氣候》一節，可以給學生充足的時間在空白的中國地圖上描繪出中國的溫度帶、干濕地區和氣候帶的范圍。因此，多樣的教學方法是課堂教學雙主體活動探索的主要途徑。
⒊教學手段更信息化
隨著信息時代的到來，發展現代教育技術已刻不容緩。利用多媒體技術，豐富信息資源，改善和提高課堂教學的互動效益，開辟主體參與的新天地。然而許多學校的課堂教學模式的改革似乎走入一個誤區：現代教育技術手段+傳統教學模式。媒體作用應由教師講解的演示工具轉變為學生主動學習、協作式探索、意義建構的認知工具，學生用此查詢資料、搜索信息、進行協作學習和會話交流。因此，信息化的教學手段是課堂教學雙主體活動探索的重要媒介。
⒋教學評價更全面
關鍵詞：物理；習題教學；主體地位；能力
高考命題改革的原則是既要有利于高校選拔有學習潛力、有培養前途、有一定創新精神和創造潛能的學生，又要有利于中學教學全面實施培養學生的知識結構、能力結構、身心結構的素質教育，這一切都需要我們把培養和提高學生的自學能力、獨立工作能力，著眼學生適應未來社會發展的需要放在教育教學的突出位置上。
考場是學生展示自我智慧與才華的戰場，是任何別人所無法替代的，其間所遭遇到的種種機遇和挑戰只能由學生獨立去面對、去承受、去戰斗并贏得成功與快樂。我們的學生在考場上，面對常規題目，往往一目十行，隔三蹦四，毫無戒備，結果是漏看、錯看已知條件，而面對新的問題情境，往往表現出心浮氣燥、患得患失，囫圇吞棗，半信半疑，不能冷靜從容地從學過的內容中準確地選取知識，把它合理地遷移到新的問題情境中，靈活地運用所選取的知識來解決問題，腦筋發死，沒有靈性，不能耐心地、細心地揣摩，很好地理解命題者的意圖，只停留在眼睛看到的字面意義上，不能根據題目情境找到關鍵字、或詞、或句、或圖，排除外來和自擾，從而集中精力展開大膽聯想、推理加工、精心推敲、篩選判斷、審慎處理，最終得到合情合理的科學結果，使緊張心情得到滿意的放松，產生成就感，并興奮地、積極地、迅速轉入下一題目的情景之中，進入一種良性循環過程，享受付出的過程。因此，如何培養和提高學生的審題能力，非常值得我們重視和思考。
在物理解題中，審題作為第一環節就是從題目敘述中獲取信息，通過進一步理解、分析、判斷，從而做到有效篩選，正確加工、處理信息，隱含條件的發現、挖掘、整理往往正是準確解題的關鍵，直接關系考試的成敗得失。最近幾年，教育部考試中心反復強調要培養和提高學生的審題能力。具有能迅速有效地獲取信息，甄別和評價信息，科學地、有創造性地利用信息以及交流、分布信息的能力，已經成為信息社會每位合格公民的必備素養。
【中圖分類號】 G633.51 【文獻標識碼】 C
【文章編號】 1004―0463（2017）09―0120―01
隨著課程改革的不斷深入，突出學生的主體地位顯得尤為重要。無論是改變課堂教學思路，或是更新課堂教學方法，始終不能改變課堂教學的主體是學生。每一個學生都是特殊的個體，他們有著鮮活的個性，豐富的想象，五彩繽紛的情感世界，多種多樣的思維方式。在初中歷史教學中，如何充分發揮學生的積極性、主動性、探索性，突出學生的主w地位呢？本人在新課程歷史教學中做了一些探索，取得了良好的效果。
一、創設情境，注重情感體驗
中學歷史課程內容繁雜，知識點瑣細，若教師按部就班地一一講解，容易使學生產生厭倦乏味的情緒。筆者則有針對性地將教學內容通過多媒體微視頻或幻燈片展現出來。例如，將《和同為一家》中“文成公主入藏”這一情節制成微視頻，讓學生觀看并體會文成公主入藏前的復雜心情。“文成公主入藏”，路途漫漫，留下了一段美麗動人的傳說：唐朝時青海西部有一個叫赤嶺的地方，是唐與吐蕃的分界地。文成公主離開長安時，唐太宗特地為她鑄造了兩面黃金寶鏡──日月鏡。寶鏡能照見中原河山，讓她思鄉時使用。文成公主途經此地，舉目四望，草原空曠，杳無人跡；拿出寶鏡東望，長安城繁花似錦，不禁潸然淚下。可一想到大唐、吐蕃世代友好的大局，她毅然將日月鏡拋向赤嶺，隨著寶鏡“哐當”一聲落地，摔在東邊的是日鏡，摔在西邊的是月鏡，摔碎的鏡片被風沙掩埋，那里竟慢慢隆起兩座山，后人把這兩座山叫做“日月山”。這一劇情的安排，既尊重了歷史，又融入了豐富合理的想象。整個歷史短劇流暢、生動、活潑、有趣，讓學生的思維穿越了時空，激發了他們學習歷史的興趣，培養了其愛國情感。在創設情境時，教師要用生動形象的語言和豐富多彩的形式來縮短學生與歷史、與教材的距離，架起學生與歷史之間的橋梁。歷史課微視頻可以由學生自己搜集整理制作完成，給學生提供一個自我發展和展示才華的機會。
二、合理設問，培養思維能力
愛因斯坦認為：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”亞里士多德也說過：“思維自驚奇和問題開始。”教師要對教材多發問，向學生多提問。應以問啟之，以問導之，適時進行，科學安排。設問應由表及里，由此及彼，由淺入深，循序漸進。在課前預習時，要給學生提出問題，引導學生做好預習準備，在預習中自己去發現問題、提出問題；課堂中的設問重在分析教材，突出指導性和剖析性。如，在《漢通西域和絲綢之路》的教學中，課前筆者安排學生預習，并給出問題：西域的含義？張騫兩次出使西域的時間、目的、結果？絲綢之路的路線？這些問題的設計能引導學生從最基本的知識點出發，對本課內容形成感性認識，通過預習掌握基本知識點。課堂教學中，在學生掌握基本知識的基礎上，再次提出問題：張騫出使西域在路途中會遇到哪些困難？絲綢之路的開通有哪些歷史和現實意義？通過這些問題，鼓勵學生去質疑、去思考、去探究，引導學生獨立思考，暢談見解，教師則給予學生及時的評價，最后加以歸納，使學生對教學內容由感性認識上升到理性認識，培養了學生的思維能力。
1.教學是一種社會往活動
我們古人發明的繁體字很有意思，它兼顧象形和會意，深刻而又直接地表達出先人對這一字義的理解。我們來看一下“學生”中的“學”字。學字上部的“爻”表示交往。上面的“×”表示的是和文化的交往；下面的“×”表示學生之間的交往。“爻”的兩側，形似大人的手，表示著大人伸向兒童的參與交往的雙手。從“學”字字首中，我們可以看出學習是一種以兒童（學生）為中心的交往活動。
什么樣的交往才是真實有效的？我們覺得主要是兩個方面，一是應發生在個體與個體之間，簡單地說，一對一的交往最有效。二是有共同的認識基礎，這是交往開始的起點。“教學作為基于一定培養目標的、由教師的教和學生的學相交互而形成的一種實踐活動”，其中包含著三個必須的要素：教師、學生和課程。當教師和學生之間展開“交往”時，真正的教學才發生。師生的交往活動構成了教學并成為了教學。
在這個基礎上，我們進一步來看師生在教學中的主體性。教學活動中的主體性，主要是指師生針對課程以及在交往中所表現出來的選擇性、自主性、能動性和創造性。但作為主體的人，其他的諸如受動性、依附性和模仿性，它們同樣是主體的有機組成部分。有效的教學所做的，就是要激發、維護師生那些良好的功能特性。圍繞一定的培養目標，基于師生主體的教學交往活動成為我們所理解的主體性教學最主要的內涵（參見圖1）。
日本學者佐藤學認為：“所謂學習，是與作為教育內容的對象世界（物）的接觸與對話，是與在此過程中發展的其他學生的或教師的認識的接觸與對話，是與自我的接觸與對話。學習是通過創造世界（認知的實踐）、人際交往（交往的實踐）和完善自我（自我內在的實踐）這三種對話性實踐而完成的。”[1]
從哲學的角度來說：第一，教育的出發點首先是人，就是把人作為目的，把構建和培育人——包括學生和教師——的主體性視為教育的直接和終極目的。第二，教育是人-人之間的雙向交流，因為教育的主體是人。“人對人的主體間靈肉交流活動”[2]應該是構成教育最主要、最本質的東西。因此，只有把單個的人作為教育主體，他們才會有積極參與教育活動的自主性和能動性，而教師也只有在這個過程中才能認識到并在實踐中培養學生的主體性。
2.課改不只是改課，更在于教師觀念的改變
課堂教學改革是新課程改革的一項核心任務。新課程背景下我們地理課教什么和怎么教？如何從教教材走向用教材教？如何改變復習舊課—導入新課—講授新課—鞏固—作業等常規線性教學流程？怎樣實現地理課程“三維目標”的和諧統一？如何處理生成和預設的關系？如何推進學生學習方式和思維方式的變革？如何處理學生自主學習（學生主體）和教師教學策略的實施（教師主體）？如何實現高效、優質的教學？……所有這些問題，都更加直接地擺在我們面前，要求我們來思考和回答。
我們的想法是，如果教師的教學觀念沒有改變，則“改課”只會成為一種被迫的、應付性的表象，課堂教學不會產生深刻的變革。只有當教師進行課程改革的自主性、積極性被激發出來、教學觀念發生了根本性的改變、不斷降低對課堂的“控制欲”時，“改課”才可能成為推動課程改革的強大動力。但在現今的課堂教學中，另一種現象也不可不察：課堂上學生很熱鬧、很活躍，而教師成了甩手掌柜，對課堂管理幾乎是放任自流；與此同時，教師唯教材、教輔是從，唯“專家”是從，變“主導”為“誤導”；專業發展無意識或被動，在教育、教學生活中迷失自我、喪失“教育”主體和教學想象力、創造力等現象也是大量存在。以上種種，都因過分強調了某一主體，而使教學逐漸走入歧途。
改變的主要途徑，應該從激發教師的主體性出發，認清教師在教學中的作用和地位，充分發揮教學促進者和指導者的作用，課堂上有意識地少講、精講，留出學生主體性發揮的空間和時間，形成師生主體在教學生活中的和諧共長。
教師是一個自由職業者，他和其他職業的最大區別在于在課堂之上（工作場所），其他人不能直接干預其工作。比如醫生，在手術臺上，可以進行會診，甚至可以通過遠程進行一步一步地指導。但在課堂上，任何一個專家都不可能站起來打斷教師，說“你這種上法不對，應該怎么怎么上”。因此，強調“以學生為主體”的課堂不應該否定、質疑教師在教學中的主導地位與作用。否則，便有流失教學本質的危險。
3.學習不僅僅只“在頸部以上”發生
人本主義心理學家卡爾·羅杰斯認為，學習不是只涉及心智的一種“在頸部以上”發生的學習，而是指一種使個體行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，并且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。他稱之為“意義學習”。意義學習主要包括四個要素：“第一，學習具有個人參與的性質，即整個人（包括情感和認知）都投入學習活動；第二，學習是自我發起的，即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；第三，學習是滲透性的，也就是說，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；第四，學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助于導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。”[3]
羅杰斯甚至武斷地認為：“沒有人能教會任何人任何東西。”從意義學習的四個要素來看，學習，更主要的是一種自我建構的過程，它提醒我們應該盡可能地讓學生多自主學習，多激發學生學習的自主性和能動性。
4.江山野的學生學習能力發展階段理論
我國著名教學論專家江山野先生認為，從小學到高中，學生的學習能力和認知基礎不斷發展，一般都會經歷這么幾個階段（見表1），每個階段應該采用不同的教學方式，以適應和培訓學生的學習能力。
當然，我們不能生硬地去理解江山野先生的理論。事實上，在每一個發展階段和每一個教學過程中，我們都應該結合實際靈活運用各種教學方式。
基于上述理論，我們認識到，學生學習能力是在不斷發展之中的，而這個過程的形成需要學生主體性的充分發揮，如果教師認識不到這個問題，學生的學習能力發展就會受到制約。同時，為促進學生學習能力的發展，教師應充分發揮教學策略應用和學習指導上的主體地位，因時制宜地運用合適的教學方式。
二、地理主體性教學的課堂環節
我們對幾種較為成功的教學模式，如上海靜安區教育學院附屬學校“后茶館式教學”、杜郎口中學“三三六”模式、洋思中學“先學后教，當堂訓練”教學法等，進行了歸類研究，發現其共同的優點是：先學后教、以學定教、教學（師生、生生）互動。不過，他們在對教師和學生的關照上，或過于強調學生的主體而輕視教師的主導，或以教師主導為名，行教師控制之實，將課堂進行生硬地分割，教材成為絕大部分課堂教學模式的唯一課程資源。
為促進師生主體的和諧發展，讓教學生活中師生專業素養和整體能力共同提升，并推動地理課程資源開發和課堂教學改革不斷走向深入，我們結合中學地理教學實踐，設計了如下教學流程（參見圖2）：
學生的學、問、說和教師的導、引、連通過共思、共練相融合，推動教學螺旋上升。注重學生的合作和獨立學習；注重對教師行為的指導和明示。整個教學過程充分體現了學思結合、學以致用、歸納提升的循環上升過程，追求教師和學生主體的和諧與融洽。
各環節操作基本策略：
1.導學、導思
這里主要指教師行為指向。導學的方式有多種，可以是對課前預習的指導，如明確預習內容、時間、方式、要求等；也可以是課堂上的情境創設。余文森教授認為，情境營造應主要指向兩個方面：一個是“情”，一個是“境”。“情”就是我們所說的“激發內欲”[7]中的“欲”；“境”如一座橋梁，就是用一種直觀的方式再現書本所述或其背景。“有利于學生實現形象與抽象、實際與理論、感情與理性、舊知與新知的溝通和轉化，從而使學習和理解變得容易和有趣。”德國學者曾有一個非常形象的比喻：讓你把15克鹽直接吃下去，是十分困難的，但用15克鹽做一碗美味的湯，你會在喝湯時不知不覺把15克鹽全部吃光。情境之于知識，就如湯之于鹽。對于地理教學來說，教師恰當的情境創設會激發學生學習的欲望，能幫助學生更好地進入學習狀態，提高學習效率。
孔子說：學而不思則罔。預習和情境，學生從中只會獲取一些最簡單、基本的東西，如果不能以此為基礎進行深入的思考，則學習就會流于膚淺，以至于學而“迷惘”。教師的導思應主要立足于案例的分析之上使學生的思考依附于基本知識和現實案例，并生成分析能力。為什么我們要立足于案例和生活？我們認為，一則是由地理學的學科性質所決定。地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學。它的綜合性和地域性的學科特點要求我們在學習地理知識時，不能脫離現實社會和現實環境。二則是由地理新課標的要求所決定。地理課程標準提出了地理課程的五大基本理念，都明確提出了我們的地理教學應和現實環境、區域發展緊密聯系。三是基于師生教學交往應從學生已有的生活經驗出發的教學原則。
學思兩個環節是相互滲透的，也就是說，情境可以作為課堂研討的案例，預習內容也可以是課堂上的思考題，這些是下一環節“問”的基礎。
2.引問、引練
由學而思，因思而有惑，因惑而問，這是符合一般思維順序的。我們看到很多課堂上不經思考便請學生提問，使學生提問陷于簡單的文本分析、生活印象和虛假。有思才可能有真問題。這里的問，是學生主體的充分呈現。學生可以問學生、也可以問老師，使課堂互動也呈現多樣化。學生“教學相長”的空間和時間也在這里得到營造。
提問是邏輯思維、分析能力和批判能力的一種綜合體現，是需要技巧和思維基礎的。所以，教師應該結合學生能力進行如何提問的指導——這便是我們所謂的“引”。隨著學生能力的發展，教師的“引”應該越來越少。
練不僅僅是指做書面作業，還包括其他形式的訓練活動，比如讀圖、繪圖、討論、辯論、地理小實驗等。為了使訓練更具針對性，這也需要教師的“引”。
3.連說、連學
這里的說，主要指在學生訓練之后的歸納和總結。我們鼓勵盡可能地讓學生說，在不同學生說的過程中產生相互激發，形成“石本無火，相擊乃生靈光”的效應。教師要做的，是注意將學生所說的進行適當呈現、必要歸類，以形成最終比較完善的總結。
學習是一個循環連續的過程，某一內容學習結束，也就意味著下一內容學習的開始，知識與知識之間如何進行聯系，這也是教師要思考如何“連”的主要內容之一。
4.共思、共練
我們認為，主體性課堂教學中學生的學、問、說和教師的導、引、連都屬于師生的外顯行為，其圍繞的共同核心是“共思”和“共練”。因為，無論是知識的學習和課堂教學活動與經驗的獲取，思考和實踐是相輔相成的必要環節。“共思”中，學生的思，是對所學知識的體悟和內化；教師的思，是通過導學、導思等環節中學生反饋出來的學習信息，思考下一步“教什么”和“怎么教”。“共練”中，學生的練，更多地是在體悟過程、促進理解，訓練方法、技巧和經驗，從而形成能力。而教師的練，一是側重練什么的選擇，即組織學生在課堂上開展哪些活動；二是對方法、技巧的歸類和提升，主要體現在舉一反三的能力和做的立意上。
以上地理主體性教學流程的各環節，我們不應將它們生硬地割裂開來，師生活動可以結合學習內容相機而變。而地理主體性教學流程中的師生外顯行為，包裹著思、練兩大課堂核心，形成了類似DNA的雙螺旋（參見圖3），構成了地理主體性教學的“基因”，從而使師生互動、教學相長落到實處。
參考文獻
[1]佐藤學著、李季湄譯.靜悄悄的革命[M].長春：長春出版社，2003.
[2]雅斯貝爾斯.什么是教育（中譯本）[M].北京：三聯書店，1991.3.
[3]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001（385）.
[4]江山野.論教學過程和教學方式[J].教育研究，1983（9、10）.
[5]王永.正視學生學習能力的客觀發展——對“先學后教”內核的分析和反思[J].人民教育，2012（17）.
[6]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009（135）.
一、激發興趣
愛因斯坦說過:“興趣是最好的老師，真正有價值的東西，并非僅僅從責任感產生，而是從人對客觀事物的愛與熱忱產生”。要使學生在學習中能積極主動地去學習和思維,首先必須激發學生的學習興趣,激趣的方法很多,我主要運用了以下幾種方法。
Ⅰ、巧設引言 ,激發興趣。良好的開端是成功的一半，在課堂教學中，要激發學生的學習興趣，首先應抓住導入課堂環節，一開課就把學牢牢地吸引住。例如在《生物的遺傳和變異》時 ，我采用了幻映圖式法,開課伊始就出示了一組有遺傳病患者圖片的掛圖:與常人有異的患者引起了學生強烈的好奇心:他們生了什么病？他們為什么會生這種病？這種病能否治療？……，當他們腦子里充滿了疑慮時，新課講授也就開始了，效果當然很好。
Ⅱ、直觀教學，激發興趣 。生物學概念通常是比較復雜的，許多概念包含著很難看得見的生理過程，在生物學教學中采用直觀教學能使枯燥的知識趣味化，抽象的概念具體化，深奧的道理形象化，激發起學生的學習興趣。
例我在講授《肺的通氣》一節時 ，用兩個氣球，錐形瓶，單孔橡皮塞，Y字形玻璃管自制了膈運動的模型，通過對這個教具的演示，使學生很好地感知了“膈”運動時，“胸廓”上下徑的變化和“肺”的變化。
二、采用探究式的教學法 。
生物作為一門自然科學 ，它面臨著兩個問題:一是生物學內容是很大的一個知識體，其二是科學家們在思考生物學問題時，他的思維方式也是在不斷改變的，教師應該把生物學教成像“品嘗”生物學這樣一個過程，讓學生去聞，去鑒賞，或者說是去欣賞它這樣一個過程----這就是探究式的教學法。
在“觀察小腸絨毛”實驗中，我采用了探究式的教學法。觀察小腸絨毛通常采用的材料是豬的小腸，把小腸洗凈后切成幾段，放入盛水的培養皿中，但在實驗時很難看到清晰的小腸絨毛，于是在實驗時，我要求學生對實驗作一些改進，于是學生開動腦筋想辦法，有學生想到小腸絨毛中有毛細血管，毛細血管在溫度高時要舒張，于是他提出建議:用溫水浸泡小腸，溫水浸泡2--3分鐘后，取出觀看，這時一條條突起的小腸絨毛隨水擺動，清晰可見。
三、引導學生參與課堂討論
