發布時間：2023-08-29 16:36:23
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的語文教學的文本解讀樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
在高中語文教學中，詩歌的重要地位日益凸顯，這也是素質教育的要求。然而如何對詩歌進行更好的解讀成為目前教學需要面對的重要課題。針對目前在學習詩歌中遇到的各種問題，學生的解讀能力不足，教師的教學方式不夠新穎，本文將對這一課題進行如下探討。
一、詩歌文本的含義
詩歌實際上是一種文學體裁，既有詩的雋永又有歌的韻律。是一種形式短小，語言精練、感情豐富、意境優美的文學體裁。從內容上說，文學作品都是來源于生活又高于生活的表現形式。[1]詩歌也不例外，高度凝練了生活中的情感。從題材上來看，詩歌涉及的內容很廣泛，有描述事件的，有反應自然田園生活的，有描繪祖國山水的，有緬懷古人古跡的，有描寫戰亂民苦的，有抒發兒女情長的有寫鴻鵠之志的等等。情感豐富，內容廣泛。在形式上，語言短小精練，言辭優美，韻律和諧。詩歌可以說是中國傳統文化的經典，有很高的文W鑒賞價值。
二、高中語文教學詩歌文本解讀的意義
通過對詩歌的基本了解，那么在高中語文教學中對詩歌的文本解讀的意義顯而易見。首先，教學中正確解讀文本，有利于師生互動更好的發揮主觀能動性。詩歌是一種智慧的凝聚，在詩歌的解讀過程中，教師要與學生達到情感共鳴，拋開客觀限制因素，身心完全融入到詩歌的氣氛中，平靜的感受詩歌的意蘊，從而，提高了學生的主觀意識，有利于發揮主觀能動性，成為學習的主體。其次，良好的詩歌文本解讀有利于提高詩歌的教學水平。良好的文本解讀狀態，教師不但能夠順利完成教學任務，而且能夠切實的提高學生的審美水平，從而提高學生的整體語文水平與文學素養。
三、高中語文教學中詩歌文本解讀的方法
詩歌文本解讀是語文教材的重要內容，那么，要想提高學生的解讀能力，提高詩歌教學的水平，必須要講求方式方法，接下來，我們來探討具體的方式方法。
（一）提高教師自身的詩歌解讀能力
教師要想帶領學生更好的解讀詩歌文本，首先應該提高自身素養。注重文學積累，多看好的書籍，特別是古詩詞，在閱讀過程中認真感受，仔細鑒賞，也是為教學打基礎，在不斷地閱讀過程中，文學感受力，文學審美力都會得到很大提升，這樣本身文學底蘊就很深厚，在教學中自然如魚得水，游刃有余。[2]在詩歌的教學中，學生自然會感受到教師的文學魅力，受其影響，自然會對詩歌文本解讀產生興趣。這就是一種無形的引導。這樣詩歌的文本解讀才能順利展開。
（二）詩歌教學注意細節解讀
所謂“細節就是一切。”[3]在詩歌的解讀中，這一點也非常重要。詩歌的情感表達細膩，往往一個字，一個詞，一處景，一件事…都會表達出強大的意蘊，這就需要注意細節。下面我們舉例說明。
教學案例：如劉永的《雨霖鈴》有這樣一句：“今宵酒醒何處，楊柳岸曉風殘月。”意境凄涼。一個“曉”字一個“殘”字一寫出酒醉一夜，然后通篇，作者并未寫酒醉，這就是細節之處，需要我們解讀。體會，感悟。所以說細節往往是解讀詩歌情感，意境，神韻的關鍵。
（三）開闊學生視野
在語文教學中，學生是主體，對詩歌文本的解讀，學生當然也是主體。所以要發揮主體的主觀能動作用，詩歌的解讀才具有真正的意義。而要想學生更好的理解詩歌，就要努力開闊學生的視野，增強想象力。學生要多度書，讀好書，只有擁有大量的文學知識，受過良好的文學熏陶，對文字的敏感程度才會增強，文學底蘊深厚，學生對文化的感受力才能增強，這樣在解讀詩歌過程中，學生能夠更好的從詩歌的背景、內容、形式、意境、內涵等各方面去欣賞，能夠切實在詩歌中感受到其蘊含的魅力，這樣才能把知識與情感相融合，完全領悟詩歌的美感。情感達到共鳴，詩歌文本的解讀自然完成，久而久之，學生的思維得到擴展，文學品位自然上升。
四、結語
綜上所述，高中語文教育中，詩歌的文本解讀不只是知識的學習，更是學生審美情趣的提升。這對弘揚民族文化具有十分重要的意義。因此，關注學生能力提升，思維發展是關鍵。通過轉變教育方式，引導學生正確拼讀詩歌，讓學生從枯燥的學習中走出來，提高主體意識，切身感受詩歌的魅力，提高文學修養，真正愿意走到詩歌的意境中去，真正認識到詩歌的價值，這才是教學的重中之重。
參考文獻：
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[2]張華.高中語文教學中詩歌文本解讀[J].語文建設，2014，（20）.
小學語文閱讀教學文本細讀策略
一、當前小學語文閱讀教學中文本細讀教學現狀
（一）學生閱讀指向存在偏差
在小學語文教學中，部分學生對語文閱讀保持著濃厚的興趣，但是在課堂上卻不愿意參與閱讀學習活動，導致學生閱讀效果相對較差。這部分學生閱讀指向存在偏差，他們將閱讀作為打發時間的方式，但是卻不愿意進行文本細讀，參與閱讀學習的積極性相對較差，嚴重影響了語文閱讀教學中文本細讀效果。
（二）教師過多的解讀文本
部分小學語文教師在文本細讀環節對教學存在錯誤的認識，將文本細讀作為教師的細讀，在自身深入理解文本的基礎上引導學生進行多角度解析，雖然能夠在短時間內提升教學效果，但是不利于學生文本細讀能力的培養，學生對閱讀能力也無法得到顯著地提升，同樣對文本細讀教學效果產生不良影響。
二、逐步提升小學語文文本細讀有效性的策略
（一）培養學生養成良好的閱讀習慣
小學生正是接受閱讀教育的啟蒙階段，也正是塑造良好閱讀習慣的時期，這些都為教師培養學生良好的閱讀習慣提供了有利的條件。要培養一個良好的閱讀習慣，應該做到以下三點：第一，培養學生獨立思考的能力，當學生在閱讀課文的過程中發現有不理解的地方，老師不應該馬上給學生講解，而是應該引導學生利用以前學過的知識，盡可能的自己理解課文的主旨。第二，老師應該教育學生利用好課余時間，在課余時間認真研讀課文，也可以鞏固課堂上學到的知識，養成良好的閱讀習慣。第三，老師還應該鼓勵學生選擇自己喜歡的文本進行閱讀，拓寬自己的視野，為了鼓勵學生課外閱讀，老師可以為學生的課外閱讀解疑答惑，對每天堅持課外閱讀的學生進行獎勵，增強他們課外閱讀的興趣。
（二）培養學生閱讀興趣，激發學生細讀欲望
興趣對學生的學習產生著極其重要的影響，只有學生具備一定的學習興趣，才能夠積極配合教師的教學活動，增強教學效果。因此在開展閱讀教學的過程中，教師應該注意調動學生的閱讀興趣，有效激發學生的細讀欲望，促使學生能夠高度集中注意力，配合教師的教學活動，提升文本細讀教學效果。
（三）整體把握，局部細讀
文本細讀并不意味著對全篇文章進行深入解讀，而是應該在整體把握的基礎上對文本精彩處進行深入的解讀，促使學生能夠更為深刻的理解作者的創作思想以及所要表達的情感等，并且讓學生基于整體和局部的層次性閱讀，對文本的結構和語言風格等形成系統的認識，取得良好的閱讀效果。
（四）深入淺出，把握閱讀規律
在語文閱讀教學中，教師的教學對象是小學生，而小學生的理解能力有限，成長空間巨大，因此教師每一次教學解析對學生來說實質上都是文學創造的過程。在這一過程中，學生受到教師的影響和引導，能夠逐步完成χ識的學習、整合和內化，進而取得良好的學習效果。所以為了提升教學效果，教師在組織學生進行文本細讀的過程中應該注意關注學生的理解能力，深入淺出進行閱讀引導設置，循序漸進的引發學生進行深入思考，促使學生逐漸掌握閱讀規律，取得良好的學習效果，保證學生的文本細讀能力能夠得到逐步的提升。
（五）教師積極轉變課堂的教學方式
教師的教學方式對教學效果起到非常重要的作用，教師應該順應時代的發展，積極轉變原有的教學模式，采用高效率的教學方式培養學生文本細讀的良好習慣。教師轉變原有的教學方式，可以從以下三個方面入手。首先，在閱讀課堂教學中，教師可以改變原有大家一起回答、一起討論的模式，轉而采用對學生進行分組討論的授課模式，讓學生在仔細研讀文本的基礎上，加強交流與學習，并提升學生的語言組織能力。其次，在對學生進行分組討論后，教師要給每個學生發言的機會，讓每個學生都有機會表達自己的想法，同時，教師在了解不同學生不同的思維方式后可以對自己的教學模式進行改進。此外，為了提高學生對文本閱讀的興趣，教師可以在課堂中引入與文本相關的影視片段，讓學生觀看之后表達自己的觀后感，這樣不僅可以增加教學的趣味性，還能讓學生帶著問題觀看影片，提高學生自主思考的能力。
（六）合理拓展課外閱讀活動
課外閱讀活動的合理開展也是增強文本細讀教學效果的重要措施，教師結合教學內容要求學生在課前進行課外閱讀，能夠為課堂文本細讀作準備，進而提升學生的文本細讀成效。如在對《植物媽媽有辦法》講解前，教師要求學生在家長的幫助下查閱不同植物傳播種子的方式。在課堂教學過程中，教師組織學生針對詩歌進行文本細讀，學生必然能夠充分調動自身原有知識，加深對課文內容的理解，在學習基本知識的基礎上，產生對神奇大自然的贊美之情，學生的學習效果能夠得到顯著的提升。可見，課外閱讀活動的合理設置也能夠為文本細讀教學提供相應的輔助，促使文本細讀教學效果得到進一步的提升，為學生文本閱讀能力的培養創造條件。
（七）引導學生對閱讀文本深入思考
小學生對新鮮事物都比較感興趣，并且思維能力比較活躍，對事物的認識和理解還沒有正確的辨識能力，因而，就需要教師對學生進行有效的引導，將學生的思維方式和思維能力引入一個正確的軌道，提高學生正確辨識新鮮事物的能力。所以，教師應該積極培養學生獨立思考的能力，培養學生正確認識事物的能力，從而促進學生深入思考的能力。小學生對閱讀文本深入思考具有重要的意義，深入思考不僅能夠讓學生精準的掌握文章的主旨，還能鍛煉學生的思維能力，所以，細讀文本是小學生一個不可或缺的環節。
三、結語
文本細讀是小學語文閱讀教學較為重要的組成部分，只有保證文本細讀的質量，學生的文本閱讀能力才能夠得到良好的培養，進而取得理想的學習效果。因此小學語文教師應該積極采取一定的措施改善當前文本細讀教學現狀，提升文本細讀教學有效性，為學生閱讀能力的培養奠定基礎。
參考文獻：
[1]李肖燕.小學語文閱讀教學文本細讀的策略研究[J].新課程?下旬，2013（6）：141-141.
【關鍵詞】高中 英語閱讀 課堂教學 文本解讀
高中英語閱讀實際上就是挖掘那些在文本當中不易發現的信息和情感以及文化內容，其是學生的啟蒙思維，也是挖掘潛力的主要手段。想要加強學生語言思維能力，加快學生心智方面的發展，應該在高中英語閱讀時弄清閱讀的實際以及種類。對于文本實施解讀，同時在針對學生學習情況不一樣的情況下，將高中英語培養目標當作核心，提升學生高中英語文本解讀的能力，即達到由文本書面知識轉變成語言綜合能力。因此，下面將進一步闡述高中英語閱讀教學中文本解決策略。
一、 重視體裁分析
在高中英語課堂教學的過程中，若想實施高效的閱讀，有關教材體裁構造的知識是一個必須關注的要素。將課文體裁當作出發點，可以將文章分成幾種類型，分別是記敘文和說明文以及新聞報道等，內容關系到經濟和文化以及科技，還有文學等多個方面。在教學工程中，幫助學生弄清文章體裁構造，整篇文章的模式，對于作者創作的特點和方式進行分析，設置對應的問題閱讀條件，讓學生能夠學會多種閱讀方式。
例如，在講解人教版高中英語必修五第四單元 Making the news這一課程的過程中，閱讀部分講述的是一則新聞報道，這個時候，我們就應該由新聞報道題材當作切入點，對于文本實施解讀，應該先要求學生在課文當找出寫新聞的五個關鍵點，一次是標題和導語以及主體和背景，還有結束。還有六個要素，分別是時間和人物以及地點和起因，還有經過和結果。同時采取小組合作的方法，促使學生進行自主探究，交流寫新聞報道應該注意的內容，比如標題盡量簡潔化，吸引人們的眼球。報道必須要具備真實性和時效性，搜索文章當中的細節部分，讓學生對于課文內容有一個更加深層次的理解。在閱讀教學的過程中對于學生進行相應的指導，進而掌握比較穩定，能夠參考的體裁分析方法，可以有效提升學生理解文本的自信。
二、 重視閱讀能力的培養
想要實現高效的閱讀，必須要弄清課文的大概意思，站在整體視角理解文章。同時還需要按照下面的流程閱讀文章，閱覽課文的編排設計，其中包含大小標題，圖片，段落構成等，讓學生通過閱覽之后可以預測出文章講解的內容，這樣能夠抓住學生的眼球，激發學生閱讀的欲望。略讀，實際上就是使用較短的時間瀏覽整篇文章，找到課本的主旨句大致意思，確定作者的態度，弄清作者的意圖。尋讀，實際上就是在較短時間里找到某個具體的信息，讀的過程中可以一目十行，無關的內容一帶而過即可。精讀，也就是仔細的閱讀課文，理解全部句子的含義，對于句子和句子之間的關聯進行分析，感受課本深層次的含義。
例如，在講解人教版高中英語必修一當中書信方式寫的游記這種類型的文章時，教師應該引導學生經過瀏覽標題或者是觀察插圖的方式對于文章的內容進行預測，之后讓學生進行略讀，找到每段主旨句或者是關鍵詞，培養學生在閱讀時有意識的判斷主題句的能力。針對這個文本游記題材的特點，對于學生尋讀技巧進行培養。比如主人公在旅游過程中到達的地方實施搜索，讓學生清楚文本關系到的專有名詞，還有主人公處于的具體地理位置。最后讓學生進行仔細閱讀，將主人公旅游路線畫出來。站在體裁分析這一視角，對于文本進行解讀，能夠引導學生基于體裁這個特點出發，感受閱讀材料擁有的范文作用。有針對性的滲透閱讀技能到其閱讀當中，能夠從根本上提升學生閱讀效率，加強學生獲取和整理文本信息的技能。
三、 重視文化意識和情感態度價值觀
只有用心挖掘文本，才能夠感受到文本精彩的地方，實現思S方面的啟發，讓情感感受更加豐富，促使閱讀教學進一步深入。在教學時間過程中，針對由文化和藝術以及生活當作主題的文本，教師應該將培養學生文化意識以及情感態度價值觀單鼓走目標，引導學生對于教材進行解讀，建立富含豐富文化情感滲透課堂。教師可以引導學生去感受文本已經，體會作者的思維，同時經過推理和評價這些方式，進一步拓展提升學生思維，還能夠幫助學生提升語言素養，由于語言欣賞重視語篇當中語言模式和內容的融合，這種閱讀可以塑造學生心靈，讓學生形成積極向上的情感，增強學生克服困難的毅力，意識到自身的缺點和優點，積極和同學合作，形成良好的學習品格，進而樹立正確的三觀。
四、結束語
通過本文對高中英語閱讀教學中文本解讀的進一步分析和闡述，使我們了解到高中英語閱讀教學中文本解讀占有十分重要的地位，必須要采取科學有效的方式進行解讀。因此，希望通過本文的闡述，能夠給高中英語閱讀教學文本解讀方面提供一定的參考和幫助。
參考文獻：
[1]閆慧.基于文本解讀的高中英語閱讀教學現狀的調查分析[D].山東師范大學，2014.
一、以線索為核心“立骨”
抓住文章的線索可以更好地從結構層次上理解文本。文章的線索有很多，明線、暗線，單線、復線等等。在課堂教學中，我們可以找出和文章內容緊密相關的線索，“順藤摸瓜”，以之作為課堂教學的核心來進行挖掘探究，必然能更好理清文本層次，從而加深對文本的理解。如筆者在執教楊絳的散文《老王》時，就抓住文章的線索“錢”，以“錢”作為文本教學的核心詞匯來探討特定時代背景下的人性，以展現底層人物的光芒。這樣教學比較接地氣，也能引發學生的共鳴。在具體教學中我以“錢”字為核心，設計了以下問題：
問題一：老王有沒有錢？缺不缺錢？從文中哪些情節可以看出來？
問題二：老王對待錢的態度怎么樣？試著結合文中情節加以說明。
問題三：老王沒有錢，生病了又缺錢？那么為何幾次三番卻不要錢或者少要錢？
問題四：“我”一家是什么身份？在這個特定背景中有沒有錢？缺不缺錢？從文中哪些情節可以看出來？
問題五：“我”一家人（包括錢先生、女兒圓圓）對待錢的態度怎么樣？試著結合文中情節加以說明。
問題六：“我”一家在中也因為知識分子的特定身份受到不幸，也很缺錢？那么為何幾次三番非要給錢或者多給錢，以及無償付出幫助老王？
問題七：“錢”從某種意義上來說，是可以丈量一個人靈魂的高度的，從文中，你覺得體現了老王怎樣的特點和品質？
問題八：“我”是因為給老王雞蛋錢而歉疚、愧怍么？
可以看到，以上問題的設計都是圍繞文中的重要線索“錢”來發問的，這樣在理順文章情節和人物情感中，就能有效以之為核心來探尋作者的寫作意圖，不外乎就是以最現實的“錢”來表現老王身上的可貴光芒，彰顯其純樸人性，進而揭示自己愧怍情感的真實原因。從這個角度，圍繞“錢”字設計問題就使得文本教學更加深入、更加立體了。
二、以細節為核心“立骨”
作者在創作時，常常有意識地通過一些特定細節去塑造人物形象，抓住這些細節的特點加以概括，圍繞這些特定細節來進行教學往往事半功倍。要注意在具體教學中，善于對這些細節加以概括，使之呈現特定內涵，以便分析。如在執教高爾斯華綏的小說《品質》時，就結合小說的細節，以小說結尾中“他是個怪人，但他做了頂好的靴子”中的“怪”字來概括小說主人公格斯拉先生，就很好地將小說情節抽絲剝繭出來。在具體教學中，我引導學生一起分析格斯拉的怪：
一是長相怪。“含諷帶刺的紅胡根”，“像皮革制成的”，“臉龐黃皺皺的”，“頭發和胡子是微紅和蜷曲的”……相由心生，而這怪怪的長相不也正說明了格斯拉的忠厚老實么？
二是手續怪。定做靴子的哪怕是老顧客，只要是做另一種樣式的，都要“照手續辦事”――脫下靴子，“以立刻變得又批評又的眼光注視靴子”，接著量腳，甚至“用他的敏感的手指來回摸我的腳趾” ，這手續表面上怪，其實不正是說明其熱愛職業，追求完美么？
三是脾氣怪。不肯提前收錢和預付金，不把靴子修好就不收工錢。這怪脾氣一方面顯示其誠信，另一方面也表現其對手藝和所做靴子品質的絕對自信和自負。
四是價錢怪。多年過去，原材料價錢、生活開支都長了起來，可是格斯拉的靴子卻不漲價。“單子上所開的價錢與過去的完全一樣”，表面上寫其不懂變通，實際上說明其恪守職業尊嚴，堅持一貫做人的原則。
五是死因怪。“慢性饑餓”而死，寧可餓死也不偷工減料，用最好的皮革、最慢的手工做最好的靴子，在彰顯靴子的品質時也彰顯了靈魂的品質。
在人物形象分析中，我們就抓住“怪”這一人物評價來從細節入手，探尋作者寫其表面“怪”的背后，真正目的何在，真正意義何在，這樣就很好地將人物形象的內涵對比中凸顯出來，從而扣住了文章的脈搏。
三、以情感為核心“立骨”
好的文章能夠真實反映作者的真實情感，作者的情感往往是解讀文本的終極密碼。抓住作者在文本中體現的情感往往更加接近作者的寫作意圖。文本中作者流露的情感有表層次的、有深層次的，需要我們加以甄別。在具體教學中，可以就作者的情感特征加以探尋，探究作者的真意。如在教學老舍《想北平》一文時，我們就可以抓住“平常”二字來進行解讀情感，以之為核心進行文本教學。
一是語言平常，情感不平常。作者老舍是語言大師，但這篇文章的語言卻很平常，口語化、京味十足，顯得十分質樸平常，沒有華麗的詞句，沒有炫目的鋪陳，有的只是口拙的“說不出”、“我沒辦法”、“我真愛北平”等普通字眼。但是于平常處見奇崛，對待北平，作者并不想用語言技巧來進行渲染，只是質樸地、最直接地表現一片赤子深情，所以這種情感是兒子對待母親的情感，雖無花哨，卻足夠真誠。
二是手法平常，情感不平常。老舍是人民藝術家，如果不是因為過早去世，也許就成為第一位華人諾貝爾文學獎獲得者了，其創作手法、寫作技巧自然是熟練而豐富的，但是本文中只是將北平和歐洲四大名城及上海、天津加以對比，手法卻很平常。不過就是這平常的手法卻細致入微地寫出了北平的獨一無二，這種細膩的情感蘊含其中，可見作者對北平的熟悉與眷念，這是不平常的。
【關鍵詞】 解讀角度 解讀實踐 教師先行
1. 引言
前不久去成都七中聽了一節高一的英語課，評課時老師的一句話給了我很深刻的印象。那位成都七中的老師說到，“一節高效的閱讀課離不開教師引導學生對文本進行多角度的閱讀，英語課同樣要給學生足夠的時間來閱讀文本，感受文本，體驗文本，質疑文本”。我曾經以為解讀文本，是語文課的專利。作為母語，學生沒有文字方面的困惑，老師和學生一起品讀文章，越品越有味道。學生們可以就某個話題某個觀點激烈爭論，從而體會作者寫作意圖和文章美的韻味。英語作為外語，閱讀的功能就是了解信息和學習英語知識。老師幫助學生理清脈絡，掃清閱讀中的障礙，如詞匯語法、長難句等。但在最近的教學中，筆者嘗試用解讀文本的方式，讓文本直接和學生對話，學生似乎在感受語言，學生的思維也得到了訓練，學生學有所得，得可用之，最終成為獨立的讀者。
2. 文本解讀融入高中英語閱讀教學實踐操作
文本解讀是一個對話的過程，這種對話除了參與方的多元化外，更具有多重性特征。文本解讀的對象不僅僅是內容，同時也是對情感態度的感悟。從根本意義上說，成功的文本解讀是簡化教材和活化教材，讓教材更有生命力。學生學習的興趣是建構在自己能理解范圍的基礎上的。因此，文本解讀，讓學生感受文本，體驗文本，讓學生的學習過程更有意義。
2.1 解讀文本結構
解讀結構是幫助讀者從宏觀上把握全文。語篇理念下的閱讀教學強調語篇結構和語意的完整性，這就要求讀者在閱讀中超越句子層面的理解，走向以語篇為單位的整體閱讀理解。學生在細讀文本時，只有把握好文章的結構才能理清文章的脈絡，對文章進行整體的把握。閱讀時要教給學生對文章具備博觀約取的能力。對段落要點的提示，一般放在文章開頭；對文本主旨的揭示，一般放在文章結尾。依據這些特征，教會學生提取長句要點，概括段落要點，快速把握文章大意。解讀文本內容時，要一線貫通，一定要梳理出文本的主線，并善于借助圖形、樹形、表格、等去清晰地勾勒并呈現出來，讓學生對文本內容、對作者的行文形式一目了然。
案例：外研版必修一Module 4 A Lively City 中主要介紹了廈門這座城市的地理位置、氣候及城市概況，旨在使學生了解廈門市的概況并掌握介紹某個城市的方法。但課文以對話的形式展開，在閱讀時學生可能會首先著眼于文中兩個朋友見面時的寒暄，而易忽視此文本的主線，學生的理解容易存在偏差。因此，筆者在教學時，為呈現此文本的主要線索，體現作者的寫作目的，設計以下內容：
Location： （on the southeastern coast of China）
Climate： （pretty hot and wet in summer； cold in winter）
Tourists： （a lot of tourists； a nuisance in summer）
Business district： （1. huge Apartment block； high rent 2. high-rise buildings 3. shopping malls）
Western district： （the most interesting part）
Gulangyu Island： （gorgeous island； interesting architecture）
Impression of Xiamen： （attractive ；lively； friendly）
用幾個關鍵詞就將整篇文章的處理變得干凈利落。
2.2 解讀文本的語意
文本解讀是一個對話的過程，對話是思想碰撞和心靈交流的動態過程。在解讀文本信息時，教師要靈活地處理各種思想的交流與碰撞，既要呈現文本所賦予的語意，又要鼓勵有新鮮思維的激活。既要為學生創造思維空間，培養學生的思維訓練，要引發學生思維交匯的著火點，讓學生盡情燃燒思維的火花。不管拿到什么英語閱讀文章，教師的問題只是著眼于“寫了什么”或”“文中哪里寫了這個”，而學生則圍繞“什么”或“這個”滿世界地忙乎開，一堂課以找到“什么”或“這個”而告終。真正意義上的走進文本，不應該只是滿足于文本“原來是這樣的”，還應該感悟“不這樣會怎樣”或“不這樣還可以怎么樣”。普通高中英語課程標準（實驗）要求教師應幫助學生發展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習的能力。教師在教學中要注意發展學生的批判性思維能力和創新精神。
案例：外研版必修一Module 1 My First Day at Senior High 文化角介紹了英語國家中學教育的大致情況，筆者在進行教學設計時，除了讓學生了解文本細節外，還設計了如下表格。通過對比，讓學生思考我國的中學教育有何值得改進與完善之處。
案例：外研版必修三Module 4 Sandstorms in Asia 在教學的最后一個環節，筆者安排學生討論：How can we achieve a balance between the economy and the environment？ 但由于話題太大，又與學生的日常生活有一定距離，在第一次上時，學生長時間沉默不語。雖說目的是讓他們產生火花，可因為設計不合理，沒能達到預期的效果。在反思后對設計做出了如下調整：在提出問題之后，通過共同找出一些關鍵詞來化解難點。
How can we achieve a balance between the economy and the environment？
improve people’s education make laws
create environmental protection systems
reward and punish
2.3 解讀文本的語言
真正意義上的解讀文本，應該知道文本“是這樣”，生成出我們“該怎樣”。這是由文本所具有的“對話”功能所決定的。這里的“該怎樣”，不僅僅體現在文本的思想對我們的影響，還體現在文本在大到謀篇、小到細節上的種種特點對我們的寫作所具有的啟示。解讀文本的語言時，尤其需要充分的對文本的細心體味。通過對文本反復揣摩，學生可學會就近考察上下文來尋找可助理解的語言信息，注意文本中指代、替代、重復等一些銜接語篇的常用手段，領會一些關聯詞在文本中的紐帶作用。
案例：外研社必修3 Module 1 Europe 本模塊以Europe為話題，Reading and vocabulary部分通過閱讀對Paris， Barcelona， Florence和Athens四座歐洲名城的介紹，讓學生學會相關詞匯，并了解如何寫城市介紹。在教學中，筆者設計了四個環節來解讀語言⑴尋找地道的優美的句式，⑵賞析，推敲這些句子，⑶在讀后活動中利用填空的形式凸顯核心詞和短語，⑷用仿寫的形式來體味用詞、句式、關聯等手法。在仿寫時，結合必修一Module 4 A Lively City 讓學生學會從地理位置、歷史、人文等多個角度來介紹一座城市或一個地區。筆者在讀后活動設計中，以2006年的四川卷高考書面表達為題首先安排了這種文章結構的仿寫， 第一段描寫四川的地理位置及歷史， 第二段開始介紹名勝古跡，引出最具吸引力的還是九寨溝。第三段 介紹四川的氣候及便利的交通，并表達歡迎大家到四川旅游。其次再從句式進行仿寫，把握課文要點。
案例：外研社必修3 Module 4 Sandstorms in Asia，在Reading的最后筆者設計了Retelling環節，
3. 開展文本解讀融入高中英語閱讀教學實踐后的思考
文本的意義是作者和讀者共同賦予的。在閱讀教學中，教師通過解讀文本理解文本，感悟情感，分析結構，梳理文脈，咀嚼文字，品味語言，文本解讀的過程也是醞釀教學設計的過程。文本解讀，應從教師的讀做起。總結這段時間的教學實踐，筆者也發現以下兩方面的問題要引起重視。
首先，教師應該真正意義上的走進文本，對文本進行從形式到內容再到情感態度的解讀。不能把？教師用書？或者他人如網絡對文本的解讀等于教師為教學做的文本解讀。教師本來就應該是思想者。
第二，教師要盡可能讀出文本最深刻的東西來。英語閱讀課堂并非意味著自由放縱地隨意閱讀，也不是瑣碎孤立地肢解文本。它需要教師憑著自己對文本的獨到解讀和感悟，去引領學生走向有效閱讀的過程。作為教師，只有自己把文本理解透徹，才能去冷靜的分析，區分出主次，切入點才會準。這樣在課堂教學時，才可能有效提問，訓練學生的思維。所以，作為老師的解讀首先有一定的深度。而這個深度是必需的，深入的目的是淺出。不同的課堂面對的是不同的學生群體，他們對文本解讀的深度要求也是不同的。要帶領學生深入解讀文本，教師應先期更深入地解讀文本，才能夠流暢地、游刃有余地進行教學活動。
我們要將英語的有效性課堂探索到底，教師只有多視角解讀文本、全方位分析教材，讓文本直接和學生對話，讓學生感受語言，最終成為獨立的讀者，才能充分提升學生的聽說能力、閱讀能力，才能把有效的英語課堂探索進行到底，才能達成有效的英語課堂。
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摘 要： John Schumann 于20世紀70年代末創立了文化適應理論。該理論從社會距離和心理距離角度探究了二語習得過程中出現的語言休克和洋涇浜化現象。而之后Anderson又進一步提出二語習得要經歷本土化和去本土化的過程，即本土化模式。本文著重闡述文化適應模式以及本土化和去本土化的基本內容，并試圖探究中國學生在英語學習過程中出現的語言休克現象及對教學的啟示。
關鍵詞： 文化適應；語言休克；本土化和半本土化；教學啟示
一、 文化適應理論和本土化模式
文化適應（acculturation）是“對一種新文化的適應過程，是對新文化的思想、信仰和感情系統及其交際系統的理解過程，是學習者與目的語社團的 社會和心理結合” 。早在1978年，社會心理學家Schumann就提出：二語習得是文化適應的一個方面；學習者對目標語社團的適應程度決定了其二語習得的水平。所謂社會距離，“就是學習者作為特定社會群體中的一員與目標語群體接觸時所產生的影響因素”（武英杰、張玉雙，2010）。而心理距離是指學習者作為個體的情感因素。社會距離和心理距離決定了學習者接觸目標語的量以及面對語言輸入時的接受程度。
此外，Schumann還從文化適應角度探究了二語習得中的“洋涇浜化現象”。當社會距離和心理距離較大時，學習者就會停留在語言學習的早期階段，語言也出現洋涇浜化趨勢。而Anderson在此基礎上，從認知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他將二語習得視作本土化和去本土化的結果，進而形成了本土化模式。
二、 本土化階段、半本土化階段中國學生英語學習過程中出現的語言休克現象
根據文化適應理論，社會距離和心理距離決定了學習者接觸目標語的量以及面對語言輸入時的接受程度，從而深深地影響了二語的習得水平。在目標語環境下習得二語時，社會因素的影響是占主導地位的。心理因素只在社會距離無法確定時才發揮作用。而在外語教育環境下，情況就另當別論了。本文中所指的語言休克主要是指本土化階段、半本土化階段中國學生英語學習過程中出現的語言錯誤。
關于語言錯誤的探討并不少見。然而，這些探討多從語言學和跨文化角度進行分析，卻很少從認知角度出發。事實上，“語言并非是獨立的自然現象，語言意義與人類的一般認知能力和方式具有密切的關系”（李穎，2013）。正如王文斌轉引Humboldt所言，“每一種語言都是民族思維的歷史積淀，折射出一個民族觀察、感知和理解世界所獨具的思維范式”（王文斌，2013）。因此，中英文緣于各自不同的人文歷史遞演，衍生出殊異的表達方式也就不足為怪了。但是這也成為了中國學生學習英語過程中的一大障礙。根據Anderson的本土化模式，二語習得要首先經歷一個本土化的過程。在這一過程中，學習者想方設法使輸入的目標語符合“內在規則”（內在的語言知識系統），即不斷地通過已掌握的語言知識構建語言假設。在語言學習的早期階段，內在的語言知識系統主要是在母語思維模式上構建起來的，母語和目標語之間認知和思維模式的相似程度影響了二語的習得水平。這也就從認知角度解釋了母語的正遷移和負遷移現象。當相似程度高時就產生正遷移，母語語言系統就有助于二語的習得；反之，當相似程度低時就產生負遷移，母語語言系統就妨礙二語的習得。在中國學生學習英語的本土化和半本土化階段中所遇到的問題主要分為兩大類：思維模式迥異引起的問題和文化背景不同造成的困擾。
1、 思維模式迥異引起的問題
由于不同民族所處的人文地理環境不同，社會歷史演變也各異，所以不同民族認識世界的角度和方式也不同。這就造就了各民族思維模式的迥異，而這種差異也進一步體現在語言上。因此各民族描述同一個事物時的表達方式就會有所差異。
漢語思維模式體現了整體性的特點，而英語思維模式則具有分析性的特點。中國人自古就對“現象”有著特殊的興趣。因此，也就有了“格物致知”一說。對于中國人來說，各種現象不是孤立存在的，而是與周圍事物有著密切聯系且富于變化的。故而中國人的思維傾向于整體性和辯證性。所謂整體性就是將各個部分聯系起來置于一個整體中來考慮問題，因此事物所處的背景和環境不容忽視。漢語就很好地體現了中國人的思維模式。大多數時候，詞語、句子和片段無需通過各種連接手段就可以自然地放在整個語篇中。通過各個部分之間以及部分與整體之間的邏輯關系就可以實現行文意義的連貫。這也就是常說的漢語是“意合”語言。與此相反，英語思維模式則更具分析性。古希臘人喜好哲學，樂于探究事物自身的特性及其永恒不變的本質，故而，一元性、分析性思維更加突出。所謂分析性是指將一個完整的對象看作是由各個部分組成的，每個組成部分都有自己的屬性、特點。因而，英語中的每個語言元素都可以看作是一個獨立的、相對完整的部分，各個部分之間通過連接詞等手段標明相互之間的關系，構成了英語“形合”的特點。
2、文化背景不同造成的困擾
除了思維模式迥異引發的一系列問題之外，在英漢語碼轉換時，中國學生往往也會面臨文化背景不同造成的困擾。這些困擾分為兩類：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。
首先，來看“文化空白”。顧名思義，“文化空白”就是指在一種文化中存在，在另一種文化中卻不存在。
其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”實質上就是一個一個的雷區，所描述的文化現象兩種語言中都存在，物，表面看起來是差不多甚至是一樣的，但由于文化背景的不同，其內涵可以說是千差萬別。如果在學習語言時，僅限于語言表面的對應，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入這些 “文化陷阱”，就會導致語言休克。
“紅色”在漢語中象征著喜慶、吉祥，那么英語中“see red”和“in the red”是否也象征著喜慶呢？事實上，英語中紅色常常代表著血腥、危險、生氣和虧損。所以，“see red”是生氣、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一個公司處于虧損狀態。如果想當然地忽視英漢兩種語言背后的文化背景，那么英語學習中就會遇到許多語言休克現象。
三、 給中國英語教學的啟示
文化適應理論是針對二語習得提出的理論模式，對我國外語教學有一定的啟示意義。中國學生學習外語時，必然會經歷一個本土化和半本土化的過程。在這一過程中，如果無法有效地縮短心理距離，克服語言休克，中國學生的英語學習就很有可能出現洋涇浜化現象，進而阻礙學生有效地進行跨文化交流和交際。而如何幫助學生調節心理距離，縮短本土化和半本土化的時間，盡快做到去本土化就顯得尤為重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化適應理論和Anderson的本土化模式為我國英語教育工作者解決這些問題提供了一些思路。
（一） 心理調適
為了更好地掌握一門外語從而順暢地進行跨文化交流和交際，必要的心理調適是不可或缺的。根據Schumann的文化適應論，二語習得同文化適應一樣，都要受到社會距離和心理距離的制約.但是由于中國英語教學基本上與目標語群體沒有直接接觸，因此社會距離的影響就微乎其微。看起來問題似乎簡單了。教育工作者需要做的就是幫助學生縮短心理距離。根據Schumann所述，從影響心理距離的四個因素著手即可：克服語言和文化休克，選擇合適動機，提高語言的自我透性。以往對如何克服語言和文化休克，怎樣選擇合適動機的研究較多，卻對如何提高語言的自我透性談及較少。
所謂心理調適就上要在宏觀上要形成一個整體的概念：語言是一個民族思維的歷史積淀。了解到這一點，就不難承認英漢兩種語言折射出的是不同民族的社會歷史演變和思維方式。因而，在面對英漢兩種語言差異時就能理性對待，從而減少困惑、 焦慮和恐懼等語言和文化休克現象。本土化和半本土化中對待英語輸入也不會一味地朝著漢語語言系統靠攏，而是嘗試著去了解英語語言系統，逐步構建起目標語語言系統，從而達到去本土化的效果。而教育工作者就需幫助英語學習者形成這種意識，在英語學習的初期階段就向學生傳遞這樣一個概念。
（二） 跨文化知識學習
心理調適讓英語學習者找到一種積極良好的心態，就好比磨好了刀，接下來就要“砍柴”了。所謂“砍柴”就是一點一點地積累跨文化知識。跨文化知識至少是應該包括以下幾個方面的：
1. 英語語言學知識。語言學知識涉及語言的各種屬性、語音學、形態學、句法學、語義學、語用學、社會語言學、語言與心理、語言與文化、語言習得等。從微觀的構詞法到宏觀的社會語言學，語言學知識可以有效地幫助英語學習者構建起英語語言語法規則，形成一整套相輔相成的英語語言系統。
2.英語語言發展史。正如前面所說，每一種語言都帶有歷史的痕跡，英語亦然。英語語言的歷史發展可以分為三個階段，分別是：古英語（Old English），中世紀英語（Middle English）和現代英語（Modern English）。盡管85%的古英語詞匯現在已經不再使用，但一些常用詞匯還是保留下來。中世紀英語（11001500）時期，法語一直是英國的官方語言，成為統治階級用語，而平民百姓說的英語被認為市低等語言。在近四百年時間里，諾曼人給英語帶來了近一萬的外來詞，深深影響了英國人的社會和生活。英語語言在這一時期借用了較多法語中的派生詞綴。當然也有一些拉丁語直接進入英語，而且多用于書面語。由于貿易的發展，還有少量的荷蘭詞語在這時期融入英語中。 現代英語（1500至今）時期詞匯拼寫開始趨向規范化，標準化，固定化，讀音和拼寫之間的差距擴大。另外，隨著探險、殖民、以及貿易等各方面走向世界化，給現代英語帶來一定的沖擊。超過50種語言的外來詞涌入英語，如阿拉伯語，法語，德語，荷蘭語，俄語，希伯來語，西班牙語，漢語，意大利語等。另外，一些外來語仍保留了原來詞語的復數形式。還有一些更保留了當時的拼寫和發音。
英語語言發展史有關知識的輸入使得中國英語學習者更好地理解英語語言的各種現象，譬如大量不符合英語構詞法的外來詞的輸入等等。
3.英語國家社會歷史文化。
英語國家社會歷史文化涉及對方的政治、歷史、社會和文化，有助于英語學習者了解語言背后的故事，對于揣摩語言背后的思維方式是大有裨益的。此外，這類知識的補充對于英漢語言不同的文化內涵以及俗語、諺語的習得是很有好處的。
當然，這些跨文化知識的補充需要視具體情況而定。對于青少年來講，這些知識可以是循序漸進，即需即學的；而對于年齡較大、思維較成熟的成年人來講，這些知識的補充可以是集中的、系統的。 （作者單位：山東師范大學外國語學院）
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對于語文教學來說，文本的解讀是一個重要的方面，如何解讀文本才最有效，學生的收獲才最大？文本的解讀是指向文本本身還是文本以外的東西，這些都需要每個語文人深入思考。時下因為人文論嚴重泛濫，語文教學沒有深入挖掘文本，對文本只是浮光掠影，蜻蜓點水一筆帶過，這在很大程度上影響了語文教學的有效性，也影響了學生語文能力和語文素養的提升A。
對于語文教學來說，文本解讀能力的培養都是語文教學的中心任務，無論什么樣的活動，無論什么樣的教學，都應該圍繞文本來進行，都應該直指文本而去。離開文本的教學，必然是舍本逐末的做法，其必然導致語文課堂教學的目標不清，定位不準，既不利于培養學生的語文能力，也不利于學生思維能力的訓練。因為，語文素養和語文能力的形成離不開學生對文本的深入探究，離不開學生對文本深層次東西的挖掘。文本解讀能力的高低決定了學生語文能力的高低，因此，語文教學應該把文本解讀能力的培養作為重要方面。
葉圣陶先生說，語文課本無非是個例子。作為一個例子，就有著讓學生通過文本的學習，達到能夠舉一反三的作用。
但是，就目前的語文教學來說，文本的這種例子作用并沒有得到充分體現。特別是新課程改革，人文而論的提出，使得許多教師不重視發揮文本的作用，他們只是重視了形式的革新，而沒有重視內容的革新。他們不知道課改的根本目的是調動學生學習的積極性、主動性，而不是忘掉語文教學的根本。
作為語文教學來說，語文教學一方面是要培養學生的人文精神，一方面要培養學生的思維能力，這種思維能力需要通過學生對文本的解讀能力的培養得到。許多時候，教師領著學生學習文本，閱讀文本，看起來很重視文本，但是許多時候教師根本就沒有引領學生深入到文本的內部，將文本內核性的東西挖掘出來，浮光掠影，淺嘗輒止，這既激發不出學生學習的興趣，也使學生很難有所收獲。學生為什么對語文課沒有興趣，原因就是語文的繁瑣教學，淺陋分析破壞了學生的情趣。
首先，發揮好文本的作用，使學生通過最節省的學習達到最佳的效果。而這需要教師對文本有很好的認識，需要教師有很高的解讀文本的能力。他們能夠根據文本，根據自己的解讀結果，對課堂教學中學生的學習，特別是生本教育中學生自主學習的結果有高屋建瓴的認識，能夠通過巧妙合理的方式和方法，將自己的解讀結果傳導給學生。對學生的認識不深入、不細致的地方，教師有責任和義務引導他們進行深入的研究和討論。
其次，在語文教學中要真正發揮文本的例子作用，教師在教學中就應該充分重視學習策略的傳授，特別是要通過自己的解讀，通過自己設置的一些問題，通過和學生面對面的交流和討論，讓學生充分掌握一些基本的解讀文本的方法。目前許多語文教師不重視這種策略的教學，他們只是為了學習文本，理解文本，但是不知道讓學生在認識的過程中掌握一些基本的方法。對此，教師在教學中要有針對性地提出一些問題，讓他們去思索，去探討與交流。教師對學生的思路要適時地引導，讓他們明確自己的短板在哪兒，明白自己的欠缺在哪兒，特別是明白自己為什么沒有進一步思考。又是教師在糾正學生認識上的錯誤或者是認識上不到位的地方的時候，可以將自己的思路，將自己考慮問題的出發點以及問題的來龍去脈給學生理清楚，讓他們知道為什么會有這樣的答案。這樣就可以使學生明白思考問題的方向，掌握一些基本的方法。教師對學生的錯誤認識不是加以否定就完事，而是讓他們思考他們為什么會犯錯誤，他們在思路上出了哪些問題，他們的方法有什么不對的地方等，時間長了，就可以使學生的思維能力得到有效的鍛煉，認識能力得到提升，為學生解讀文本能力的提高奠定了基礎。
再次，要重視發揮學生的主體作用。從讀者反映文論的角度來看，學生對文本的學習都是對文本的一種再創造，教師對文本的解讀永遠也不能代替學生對文本的解讀。因此，讓學生自主閱讀文本，自主感悟文本，并且把課堂教學的基礎建立在學生學習文本的基礎之上，這樣就可以避免教師先入為主、主觀臆斷的被動局面。
過去談合作學習，大家都是讓學生簡單地看一下文本然后就合作交流，學生對文本的思考還不深入，對文本中的問題思考得很不深刻，教師就急于讓學生合作學習，合作學習的效果就可想而知了。教師常說新課改很難，難在什么地方，就在教師的觀念不能轉變，在于教師不能放手，他們總是小心翼翼地引領著學生在文本中走動，很少放開手腳讓學生自主地閱讀學習。教師始終牽著學生的鼻子走，學生很難有主體性可言。
孔子曰“不憤不悱，不啟不發”，語文其實就是為了解決學生心中的憤與悱，教師的作用就是韓愈所說的“傳道、授業、解惑”。只要教師做到這一點，筆者認為，語文其實很簡單，也很有趣。
誤區一：文本解讀的深度不夠導致語文教學普遍簡單化
一位教師執教老舍的《想北平》：先通讀全文，找出文中描寫北平的段落；然后要求學生分析這些段落分別描寫了北平的哪些具體內容（建筑、環境、果蔬），并進行歸納；最后明確作者描寫巴黎等國際大都市在文中的作用（對比或反襯）。應該說，教學思路是清晰的，主題也作了觀照。但這些還僅是文本的表象，而作者通過這些描寫真正想表達什么，即作者“想北平”到底想念她的什么，卻是隱性的東西，是文章的實質，教學始終沒有挖掘出來，以上教學只能是一種表面文章，未能真正走進文本與作者溝通、交流，并進而產生共鳴。
這種課較多見。這是一種低位化教學：在沒有讀懂讀透文本的基礎上，只預設幾個簡單的問題作為主體教學內容；文本解讀滿足于文字表層信息的簡單化梳理和概括，這也可稱之為扁平化教學。因為教學內容呈平面排列，沒有立體感，沒有逐層推進和螺旋深入；而且設計的問題也是局限于文章表層內容的概括分析，沒有思考的空間和探究的價值；更沒有語言的品味和賞析，沒有感動和感悟。這種簡單化教學是一種“偽語文”教學，是一種負能量教學。
語文教學的成功來自教師自己的文本閱讀和閱讀發現。文本的學習效果很大程度上決定于教師通過解讀文本而預設的教學內容。一位優秀教師能在創造性使用教材的過程中使其教學更接近理想的課程追求。語文，文本背后作者的人生的豐富經歷、社會的獨特認識、情感的個體體驗、人生的深刻感悟都是千差萬別的，語文課，教師應用自己的人生閱歷和對文本的閱讀感悟進行教學提煉，并通過有效的教學方式輸送給學生。高中生不同于初中生，高中教材的思想高度也是初中教材難以企及的。如劉亮程的《今生今世的證據》《寒風吹徹》，曹文軒的《前方》，沈從文的《邊城》，的《雷雨》，周國平的《直面苦難》，帕斯卡爾的《人是能思想的葦草》，汪曾祺的《葡萄月令》等，這些文本的思想高度要求教師對文本的理解也要達到高位化的認識要求。
幾位名師就表達了同樣的教學思考：
于永正說：“教學上這法那法，研讀不透教材就是沒法。”
曹勇軍說：“教材的解讀能力是一個語文教師的看家本領。”
李澤厚說：“應該在自己的閱讀中發現問題，找到前人沒有解決的問題或空白點，自己又有某些知識和看法。”
但遺憾的是，本人曾帶領課題組對百名一線高中語文教師做過專項調查：在教學文本之前，教師能夠靜心閱讀文本1遍的只有80%；能夠閱讀2遍的，只有50%；能夠閱讀3遍以上的，不到10%。
文本解讀的深度和厚度是教學的基礎和根本，它不僅決定著語文課堂教學的厚度和高度，也決定了一個語文教師課堂教學的氣場。文本閱讀不足，教材解讀不夠，浮光掠影，語文教學也就只能淺而不深，華而不實！
誤區二：工具性語文元素的缺失導致語文教學普遍人文化
20世紀80年代以前，語文教學是清一色“政治化”；80年代，語文教學是清一色“知識化”，語文課堂是知識課堂，以知識為本位。后來工具性和人文性逐漸統一。但現在，《語文課程標準》在突出以人為本的現代教育基本理念，把“情感態度價值觀”和人文精神提到非常重要地位的同時，明顯弱化了工具性，致使語文教學開始不重視語文基本能力，而是跳過語文知識，以人文為教學核心。其結果就是：語文教學工具元素明顯缺失，人文元素過于泛濫。
這固然是因為課改理念的不對稱引導和部分教材的主題組元編排模式，但更重要的是教師在教材解讀和課堂教學過程中缺乏“工具觀”和淡化知識與技能這一工具性目標定位。
主題組元教材其編排模式打破人教版教材長期以來的以文體特征為語文知識支撐點的結構體例，以人文話題統領專題，以人文話題為教材組元的中心指向，在此基礎上，甚至教材的專題導讀和課后的練習設計，均將知識性內容作了弱化處理，以致有些語文課堂緊隨其后，不重視文本的解讀和基本知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養，而是跨過文本語言、跳過語文知識，僅把目標聚焦于主題內涵這一“情感態度價值觀”的光環上，從而對專題的人文內涵進行大肆引申和發揮，忙于思想教育與“精神培養”的工作。
不是夸大事實，本人對百名一線高中語文教師進行問卷調查，結果顯示：課堂教學偏重文本主題挖掘而忽略文體技法等工具性內容的，超過80%。
目前的語文課堂，的確徹底轉變了工具理性主義的教育思想，但教學內容普遍以人文為核心，以生命關懷為支點，過分關注學生的身心和情志發展，使語文課徹底走向了人文課。矯枉不能過正。人文是語文教學很重要的一部分，但絕不是全部。語文在傳道之余，不能無視語文的工具性特點。教學反對知識本位，但絕不是淡化知識。
語文課，應該落實語文知識技能，在落實語文知識技能的過程中培養學生情感、態度和價值觀。開設語文課的目的是為了提高學生理解和運用母語的能力，如果丟了這個目標，那就不是真正意義上的語文課。
過猶不及。工具和人文性應是二元統一，不可偏廢，這個度一定應把握好。
誤區三：偏重結論式教學導致語文教學普遍去語言化
長期以來，語文教學低效率的主要原因就是“結論教學”，也就是學習過程的缺失。所謂結論式教學，即教學目的在于讓學生接受一個結論，而不是讓學生參加和經歷一個學習活動。其主要做法有三種：一是結論傳遞，二是結論推導，三是結論印證。這種教學法的最大弊端就是忽略了學生語文學習的語言本務和過程體驗。
