發布時間：2023-09-19 18:27:33
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的漢語國際教育對外語的要求樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：漢語國際教育 境外教學實習（IAP） 國際漢語教師培養
一、漢語國際教育專業教學實習的重要性
漢語國際教育專業人才培養的主要目標是培養合格的國際漢語教師，實踐教學能力培養又是人才培養目標實現的重點，因此實踐教學活動在專業建設中地位極為重要。很多教研者十分關注實踐教學體系的構建。高萍、劉艷認為目前漢語國際教育專業建設中實踐教學體系的構建存在對實踐教學重視不夠、實踐教學內容陳舊，形式單一、實踐教學注重結果評價，缺乏過程培養、實踐教學國際化意識不強、實習基地建設薄弱等問題，提出了以興趣引導、目標引導、職業引導為理念建立三課堂聯動，形成從課內外走向校內外，進一步擴大到海內外的具有持續性和開放性的實踐教學體系。何華珍、郭振偉認為漢語國際教育專業人才規格是“三型一化”人才，即應用型、復合型、創新型、國際化人才。幾種觀點都強調了實踐的國際化。專業的特殊性決定了在確定培養目標、選擇培養規格等方面應該更多地考慮到畢業生的就業口徑，教學實習環節應該更加突出專業性和針對性。
二、紅河學院漢語國際教育專業人才培養模式的改革
紅河學院于2005年獲準設立對外漢語本科專業，是云南省較早設立對外漢語本科專業的高校。自2005年開始招生，至今已招收9屆本科學生。在歷年不斷修改完善的基礎上，隨著學分制的實施與不斷改進，我校在漢語國際教育專業人才培養模式上做了很多次嘗試和調整，經過近些年的發展和努力，我校的實踐類教學實習逐步成為一條契合人才培養目標的新路子。尤其是境外教學實習（IAP）成為我校漢語國際教育專業人才培養模式的特色。
因我校地處邊陲，和越南接壤，到達東南亞各國的交通也十分便利。獨特的區位優勢增加了我校學生到東南亞各國就業的機會。近年來“漢語熱”的持續升溫也增加了對漢語國際教育專業畢業生的需求。而我校要求該專業學生在熟練掌握英語的基礎上必須修讀一門東南亞國家語言的畢業條件，必然增強了學生在東南亞各國就業市場的競爭力。
從最新修改的《教學指導書》專業人才培養方案來看，對培養規格和培養要求提出了新的內容，如“有良好的英語聽、說、讀、寫能力，并初步掌握一門東南亞國家語言”和“具有較為開闊的國際視野；具有較強的漢語國際教育能力、一定的跨文化交際能力和外事工作能力”。
專業實習教學環節規定學生必須在國內外學校、國內外漢語中心或涉外企事業單位進行專業見習、實習、實踐。我校目前在泰國、越南、柬埔寨等東南亞國家都建立有漢語中心或漢語國際教育實習基地，該專業的學生可以根據自己修讀第二外語的實際情況選擇相應的實習單位。比如選修過越南語作為第二外語的學生就選擇越南的實習學校；選修過泰語、柬語或第二外語運用能力足的學生可以選擇到泰國、柬埔寨進行實習（這兩個國家英語環境較好）。實習時間視具體情況而定，但不少于4周，最長可達6個月。
實習學校一般以中學為主，也有小學和大學。這些學校開設有面向全校學生的中文選修課，因此課程量較大。平均每個實習學生每周的課時量達到12節，還要參與一些與漢語有關活動的策劃組織工作，比如漢語演講比賽、書法比賽、漢語歌演唱比賽等等。在整個實習過程中，學生各方面的能力都得到了實際的鍛煉和提高，如學生理論基礎知識+實踐能力、第二語言應用能力、國際意識和跨文化交際能力、涉外項目的設計、組織、實施等多種能力。
但是在實習過程反映出來的問題也不容小視。比如學生普遍反映的平時課堂里學習的教學理論和真正上講臺后的教學實踐的差距；很多平時從未思考過的漢語本體知識和被留學生問得自己也糊涂了的尷尬；到一個完全陌生環境中的茫然無措；文化沖擊等等。
通過幾屆學生的畢業實習活動，我們逐步探索出一條漢語國際教育專業實踐教學之路，也在工作中深深體會到了專業教學實習的復雜性和重要性。必須注重語言學和漢語言理論素養及其運用能力、國際視野和跨文化交際能力的培養，做到“兩強”，即既有扎實的專業基礎的強，又有專業實踐能力的強。
三、專業教學實習與國際漢語教師培養
教學實習是實踐教學體系中的重要一環，其目的是培養學生理論聯系實際、綜合應用所學基礎知識、基本理論和獨立分析解決問題的能力，培養具有扎實基本功、較強的實踐能力和較好專業素質的國際漢語教師。
專業教學實習對國際漢語教師素養的培養作用。第一，引導作用。漢語國際教育專業人才培養方案由專業課程教學體系和專業立體化實踐教學體系構成，學生僅僅依靠課堂課程教學往往不能取得較好的專業學習效果。只有實踐的過程才能讓學生檢驗自己所掌握的基本功，知道自己能力的薄弱點，并在實踐過程中得到不斷地提升。第二，針對作用。IAP讓學生走出國門，真正面對母語非漢語的外國留學生，在真實的教學環境中，教學實習更能有針對性地反觀自己的不足。第三，鍛煉作用。掌握一門小語種外語，讓學生能更容易地融入所在國家的社會環境，相對較強的跨文化交際能力也能幫助更好地提高教學質量與教學水平。
專業教學實習項目的建設及實施，與漢語國際教育專業人才培養目標相結合，對漢語國際教育專業國際漢語教師培養有實現性。語
參考文獻
[1]高萍，劉艷漢語國際教育背景下漢語國際教育專業實踐教學體系的構建[J].青海大學學報（自然科學版），2012（1）：79-83.
談漢語國際推廣中文化認同的實現
越南高校中文系課程設置的分析與思考
非華裔漢語教師語法教學觀念分析
《國際漢語教師培訓大綱》淺析
略論漢語志愿者公共外交意識的培養
漢語國際教育專業碩士實習問題探討
在京高校留學生語言適應性研究
在京留學生生活適應性調查與分析
新加坡華文文學教學的困境與出路
國際漢語教材的國別性與國別化
慕課對對外漢語教學的啟示
國際漢語師資培訓路子的新思考基點
新加坡中小學華文師資培訓:現狀與前瞻
漢語國際教育專業碩士培養的若干問題
關于海外本土漢語教師培養問題的思考
馬來西亞本土華文師資合作培養模式初探
對外漢語教學研究生專業信念研究
談新形勢下的對外漢語教學學科建設
孔子學院特色發展的解讀與例證
漢語國際教育用漢字表的字義信息標注初探
英語背景國際學校漢語課程:困境與變革
在京留學生文化適應性研究的思路與方法
在京留學生北京文化適應狀況調查研究
在京留學生心理適應性調查分析
馬來漢語預科教材的編寫理念與特點
基于部件數據庫的對外漢字教學研究
行動研究在漢語國際教育專業中的應用與推廣
漢語國際教育專業碩士導師隊伍建設的若干問題
“國際漢語教學創新高峰論壇”圓滿落幕
兩岸四部初級教材零起點語音教學模式的考察
影響美國學生雙音節漢語聲調發音因素的語音調查
漢語測試跨文化理解聽力題分析和文化層級構建
對外漢語教師課堂舉例行為的觀察與分析
英語母語留學生學習“V掉”動結式的偏誤研究
赴菲律賓漢語教師志愿者培訓問題的調查與思考
對外漢語語音教學的語音學基礎及教學策略
對外漢語教學之漢字的糾錯問題及糾錯方法舉隅
商務漢語教材開發模式探索——PACE
基于“泰國漢語教材語料庫”的生詞分析
飛鳥時代至平安時代漢語漢文化在日本的傳播
泰國大學生漢字學習情況分析及教學對策探討
對外漢語新進教師的培訓目標及模式探討
漢語國際教育碩士專業學位課程與教材研究
“中國印·李嵐清篆刻書法藝術展”亮相首爾
關于《語言培訓服務漢語培訓基本要求》的思考
漢語第二語言學習者詞義猜測的偏誤與策略分析
中日詞匯語義場對比研究與漢外基本詞匯的教學
關鍵詞： 跨文化 教學能力 對泰漢語教學
一、引言
跨文化交際能力是對外漢語教師必須具備的重要能力。國家漢辦/孔子學院總部頒布的《對外漢語教師標準》對教師的跨文化交際技能提出明確規定，不但要求教師了解跨文化交際的相關知識，而且要能將這些知識轉化為具體的語言教學實踐技能①。本文從跨文化角度，針對對泰漢語教學，討論漢語教師應該具備的教學能力，并就漢語國際教育專業學生的跨文化教學能力培養提出建議。
二、跨文化教學能力的層面
跨文化教學能力是指在跨文化背景下實現有效教學的能力。包括跨文化適應能力、跨文化的表達和交流能力及跨文化反思能力三個方面。
（一）跨文化的適應能力
對外漢語課堂不同于其他課堂，教師和學生處于不同的文化背景之下，甚至學生之間各自的文化背景也不同。一些在中國課堂上司空見慣的教學組織形式在對外漢語的課堂上不再適用。因此，要在多元的跨文化背景下組織教學，就要求教師在遭遇文化沖突時具備一種容忍力和調試力，但這往往并不容易。漢語教師想要在遭遇文化習慣沖突時正常地開展教學，就必須具備較強的跨文化適應能力，在心態上作出一系列調整，包括調整對自身課堂角色的定位，是領導者、參與者或是觀察者;通過移情調整自己的價值觀，不以中國文化習慣中的對錯標準評判外國學生的行為，不以自己的判斷代替學生的判斷（如老師認為學生上課吃東西就是不尊重老師，并斷定學生也抱有相同想法），只有這樣，才能在一種良好的心態下組織教學并順利完成教學任務。
（二）跨文化表達和交流能力
除了要在心態上具備良好的跨文化適應能力之外，對外漢語教師必須具有較強的跨文化表達和交流能力，這是實現教學目標、強化教學效果的重要條件，也是對外漢語教師軟實力的重要體現。
跨文化的表達和交流能力主要包括兩個層面，一是語言的轉換能力。這里的轉換一方面是指各種語言如漢語、學生母語、媒介語之間的轉換，在初級階段，學生的漢語水平有限，有時教師需要借助其他語言進行交流。另一方面，是指教師在表達時，能根據學生的水平自由靈活地在各個難度等級的漢語詞匯、語法之間進行轉換;在解釋復雜、高級的詞匯時，能用學生已掌握的簡單、初級詞匯進行可懂輸入;能根據學生的不同水平選擇適當等級的詞匯、語法和語體，并進行調整和熟練轉換。二是用非語言表達和交流的能力。非語言是指“身勢行為、手勢行為、目光語行為、交談時的身體距離、沉默語行為、聲音、語調、音量、繪畫、圖像、衣著打扮和人體姿態實物標志等等。這些非言語行為都可用做交流信息、傳遞思想、表達感情、態度……”②在對外漢語教學的課堂上，有時語言解釋不清或解釋起來費時費力的詞匯或語言點，用非語言卻能很輕松地達到交流效果。如在對泰國學生講解“禮貌”一詞時，上課的教師雙手合十，向學生做了一個泰國人最常用的合十禮，然后又故意趾高氣揚地從學生面前走過（在泰國文化中，從他人面前經過而不彎腰低頭被視為是不禮貌的行為）。之后，他對比兩種行為說，前一個行為就是“禮貌”的表現，學生很快就明白了，課堂氣氛也活躍了起來，學生對老師生動的教學大為贊賞。可見，學習一些非語言交際的技能，能幫助漢語教師強化教學效果，也讓教學變得活潑生動。
（三）跨文化教學反思能力
教學反思能力是指教師能夠以自己的教學過程為對象，從教學理念、教學方法及教學效果等方面進行理性的審視和分析的能力，它是教師應具備的重要能力。由于教學的跨文化特性，對外漢語教師還應具備跨文化思維的反思能力。對外漢語課堂常常會出現一些“特殊的”狀況，比如一個在國內很有效的教學方法卻沒有在對外漢語課堂上取得預期效果等，遇到這些狀況，教師不僅要有控制當場局面，靈活改變教學計劃的能力，更要有在事后進行積極、理性反思的能力。要時刻考慮文化因素，發現課題后能從跨文化的宏觀角度掌握事件過程，發現問題癥結，從而防止類似情況的再次發生。
三、關于跨文化教學能力培養的建議
根據以上所述，我們認為，跨文化教學能力對于對外漢語教師極為重要，但很多對外漢語教師，尤其是初入職的教師或預備教師卻在這方面有很大欠缺。如今，不少開設漢語國際教育專業的學校都把能為學生提供境外實習機會作為一大辦學特色，但這些到境外實習的學生，有很多卻遇到諸如課堂溝通障礙、教學效率低、教學組織困難等問題，這些問題的出現，很大程度上是因為學生缺乏跨文化教學的能力。這也就提醒我們，在漢語國際教育專業本科生的培養過程中，如何提升學生的跨文化教學能力應作為培養學生綜合能力的一個重要組成部分。
跨文化能力的培養不是只靠個別關于跨文化交際的課程就能完成的，它應該貫穿漢語國際教育的整個培養過程，而在各培養階段的模式和重點不盡相同的。在此，我們針對面向泰國的漢語國際教育專業的各個培養階段，對跨文化教學能力的培養提出一種四位一體的培養模式，即：感知式訓練―體驗式訓練―互動式訓練―反思式訓練。
在學生剛剛進入大學的階段，還未建立起強烈的專業意識，絕大多數學生也沒有任何跨文化教學經驗，因此，在這一階段，主要運用感知的方法，把跨文化教學能力培養的重點放在提升學生的文化敏感這方面。大學一年級會開設一些基礎性的語言課和文化課，如現代漢語、古代漢語、英語、泰語、中外文化等課程，而我們認為，漢語國際教育專業的這些課程應有別于漢語言文學專業或是英語、泰語專業的相關課程。在這些課程教學中，任課教師應有意識地從跨文化角度加入一些中外語言和文化對比的內容，如在現代漢語或泰語課上，不是單純教授漢語知識或泰語，而是注意將兩種語言結合起來，從語音、構詞、語法及語言中所滲透的文化等方面做一些對比分析，如漢語普通話聲調調值和泰語聲調調值的比較，漢語句式結構和泰語句式結構的異同等，讓學生在感知語言文化差異的過程中培養一種“雙文化的意識和自覺”③。
第二階段的體驗式訓練通常是在大學二年級，這時學生開始接觸更多也更為核心的專業理論課程，諸如對外漢語教學概論、對外漢語教學法等，這些算是學生真正走進對外漢語教學范疇的課程。在這些課程教學中，除了理論的講授外，對比研究、案例分析也很重要。在案例學習過程中，除了要讓學生通過案例體會和學習對外漢語的教學方法外，教師還應從跨文化教學角度啟發學生，讓學生從一開始就確立對外漢語教學是在跨文化環境下進行的教學這一觀念。有時，可以專門針對跨文化交際選擇案例進行分析，案例的來源是多方面的，可以是參考書上提供的，可以是影視作品中反映出來的，也可以是從現實生活中選取的（如高年級學生的赴泰實習日記），目的是讓學生積累一些間接的跨文化教學的經驗。如果條件允許，最好能為學生提供一些實踐的機會，如和本校的留學生“結對子”，到本地的對外漢語課堂進行觀課，讓學生能夠體驗在漢語環境下的跨文化交際和跨文化教學。
第三階段，學生開始進行赴泰實習，也就是說，跨文化教學進入“實戰”階段，他們要在泰語環境下進行漢語教學，也將通過與泰國學生的互動獲得更多直接經驗。對于第二語言學習者來說，長期浸在目的語環境中，對于提高目的語語言能力和感受目的語文化很有幫助。同樣的，赴泰實習教師處于教學對象的母語環境，則能夠更直接地了解泰語和泰國文化，提高對中、泰文化之間差異的認識，對提高自己的跨文化敏感性也很有效。如果說在之前的體驗訓練階段學生學到的是一種帶有普遍性和宏觀性的間接經驗，那么到了這一階段，學生將獲得更多微觀的也是帶有特殊性的直接經驗。同時，在這一階段，學生不再享有之前那種教師近距離指導的方式，而要獨自處于異文化環境，經歷跨文化交際的“蜜月期”、“沮喪期”甚至是“困難期”，這就要求實習指導教師加強對學生的實時互動指導，若沒有教師跟崗實習的條件，則可采用遠程（如電子郵件、網絡實時通訊等）指導的形式，從教學技巧、交際策略和心理疏導等方面同學生作互動式的交流和指導，讓學生順利度過“調整期”，最終達到“適應期”。
通過前三個階段的學習和實踐，學生已經積累了大量理論知識，也對跨文化背景下的漢語教學有了一定的實踐經驗。美國著名學者波斯納曾提出過教師的成長規律公式，即“經驗+反思=成長”。作為跨文化教學能力培養的最后一個階段，第四階段的中心任務就是要培養學生學會從跨文化交際角度對之前獲得的經驗進行有效反思，從而促進學生專業成長。可以通過開設專門的課程、專題講座、師生研討等多種形式，運用案例式教學反思的方法，對學生之前在實踐階段中的案例進行收集整理，在教師指導下，讓學生結合自己的案例，對當時決策時的理念與疑惑及由此所做出的處理方式進行闡述，并與老師和其他學生進行討論和探究。通過這種交互式和開放式的學習方法，一方面，可以提升分析問題和解決問題的能力，另一方面，讓學生學會教學反思的方法，在今后的漢語教學中能夠進行自主思考和獨立判斷。
四、結語
漢語國際教育專業的培養單位應將其貫穿于人才培養的全過程，結合過程中不同時期的階段特點，制訂實施有效的培養方案，讓漢語國際教育專業的學生在入職前就能具備較好的跨文化教學能力。
注釋：
①聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2012.9，第37卷（5）.
②賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.
③周健.論漢語教學中的文化教學及教師的雙文化意識[J].語言與翻譯，2004（1）.
參考文獻：
[1]畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京語言大學出版社，2009，12.
[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.
[3]聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2012，9，第37卷（5）.
一、漢語國際教育教材編寫“立體化原則”的提出
教材是教學的依據材料，在教學活動中占有重要地位，對學科發展也意義重大。理想的教材應該來源于教學一線并在一線的直接運用中接受課堂教學的檢驗；此外，新的教學方法、理論提出后通常也需要用相應的教材來呈現和推廣。
李泉（2004）充分肯定教材在教學實踐和學科建設中的重要性，所以教材編寫和教材建設歷來受到各門學科的高度重視。國內學界對外語教材或者第二語言教材編寫所應遵循的通用原則進行了較為系統的分析研究，且在該問題研究上達成了一些共識。其中，關于“立體化原則”的提出，以下成果比較顯著。
劉珣（1994）認為，上世紀90年代的對外漢語教材編寫應該調動一切現代化手段組建立體化的教材系統，并指出應該使用不同的手段和不同的材料進行不同的語言技能訓練；劉珣（2000）論述教材編寫系統性時，主張內容介紹和技能訓練要平衡協調，學生用書、教師手冊、練習本、單元試題等要分工合理，初、中、高不同階段要銜接，綜合技能課和專項技能課要配合，同時還要考慮形成系列的、立體的教材體系。可見，劉珣主要是從本學科的微觀角度進行教材編寫原則的研究。也有學者就第二語言教材或外語教材編寫進行了宏觀研究，例如，李泉（2004）把教材編寫劃分成了三個不同層面，并分別提出了相應的原則，最后歸納出了第二語言教材編寫應該遵循的十個通用原則，其中包含立體原則①。該原則明確要求教材編寫向立體化方向和充分利用現代科技手段、教育手段的方向發展，要求教材的設計和編寫除了教科書的設計和編寫之外，還應覆蓋練習冊、教師用書、課外讀物、掛圖、錄音帶、錄像帶、光盤等的編寫。
漢語國際教育（或者對外漢語），作為第二語言教學的獨立下位學科，其教材編寫顯然也應遵守立體原則。
耿直（2011）認為，除了教材編寫理論的多元化以外，立體化教材編寫的探索是改革開放以來對外漢語教材編寫的一大新特點。他的表述直接使用了“立體化教材”的概念，這也意味著對外漢語立體化教材的編寫已經跟國內英語教學界（莊智象、黃衛，2003）、工程學界（徐剛濤、王清，2010）以及出版學界（初天斌、李少名，2015）等更廣闊的學術領域接軌。
也就是說，漢語國際教育教材編寫應當遵循立體化原則，既是當今信息社會的時代性體現，又是現代技術應用的客觀性要求。
二、漢語國際教育教材編寫“立體化原則”的內涵分析
根據引言部分的梳理，我們可以得出如下結論：立體化教材就是在立體化原則指導下所編寫的教材。立體化原則的自身內涵貫穿了教材編寫從形式、內容再到售后服務的全過程。因此，就漢語國際教育這一微觀學科而言，加大對立體化原則內涵的研究發掘的現實意義不言而喻。根據筆者的研究總結，漢語國際教育教材編寫的立體化原則內涵十分豐富，可以概括為6個方面：本體概念的立體化、編寫理念的立體化、涉用媒介的立體化、應用空間的立體化、互動模式的立體化以及組編過程的立體化。分述如下：
（一）本體概念的立體化
教材的概念和其他概念一樣，同樣隨時代的發展和人類認知水平的提高而不斷更新。狹義概念的教材即傳統的紙媒教科書，而廣義的教材概念還包括教學參考書、練習冊、圖表、音像教學資料、CAJ課件、電子課本、各種網媒載體的錄像課堂和直播課程等。這種緊緊把住時代脈搏的廣義教材概念突破了傳統紙媒的單調限制，體現出了教材系統的立體化，顯然應為漢語國際教育教材編寫所借鑒采用。芬蘭等教育理念先進的北歐國家首推跨學科融合式的“現象教學”改革更是將虛擬貨幣、互聯網、圖書館、現實生活中所能接觸到的菜單、火車票、旅行指南等一切事物都納入了教材的概念②。這種立體化教材概念為我們漢語國際教育學科中的各類文化體驗課（如戲曲、舞蹈、書法、國畫、剪紙、烹飪、泥塑、篆刻、風箏、中華武術等）的教材選編提供了有益的借鑒。
教材概念的立體化必然會造就教材內容的立體化。黃榮懷、郭芳（2008）根據教材產品的形態，認為立體化教材主要包含印刷教材、音像教材、教學課件、網絡教材、學具教具、教學素材、網絡教學平臺和網絡支持系統六類組成要素。例如，周小兵主編的《初級漢語精讀教程》教材系列中，既有紙媒的教科書和學生練習冊，又提供了與之配套的豐富教學資源，包括每一課的PPT課件，另外還有教師手冊（內含教學語法操練方法、補充方法、任務與活動的具體說明、單元測試及期中期末試卷等）。這套教材具有如此立體化的內容，正是教材概念立體化內涵的真實體現。
此外，各類語言要素教材、語言技能教材、國別化教材——如國家漢辦研發的覆蓋中英韓法日等多語種版本的“長城漢語”系列教材、由中英教師合編的適用于英語國家的初級漢語教程《快樂漢語》，以及由中美兩國教師合作編寫的適合美國公立學校使用的系列中學漢語教材《初中中文》和《高中中文》等等的出現同樣展示了漢語國際教育教材編寫過程中教材本體概念的立體化內涵。
（二）編寫理念的立體化
本文引言部分提到了教學方法、理念與教材有著緊密的辯證關系。其實，其他理論如教育學、語言學、心理學、第二語言習得、人工智能等都對教材編寫發揮著重要影響，都屬于教材編寫理念的立體化層面，只是在實踐中作用大小有差別。其中尤以教學法的影響最為顯著。潘紅（2001）極力倡導某套教材的教學方法不能違背其編寫原則而應務必協調統一，足見教學法理念與教材編寫的一體兩面的深刻聯系。
關于我國對外漢語教材編寫指導理念，劉珣（1994）認為經歷了50年代～70年代的純結構法時期，80年代結構與功能相結合的時期和90年代結構、功能、文化相結合的時期。新世紀以后，漢語教材編寫進入多元綜合教學法時期，北大《博雅漢語》系列教材即為此時期教材的典型代表。對該套教材的編寫理念，李曉琪（2013）曾作過專門分析：起步篇主要運用結構、情景、功能理論，以結構為綱，寓結構、功能于情景之中；加速篇運用功能、情景、結構理論，以功能為綱，重在訓練情景交際能力；沖刺篇和飛翔篇則分別采用了話題理論和語篇理論。顯然，《博雅漢語》的教材編者是在立體化編寫理念指導下進行的大膽探索和嘗試。
除了教學法理論外，李曉琪（2016）認為語言教學大綱的理念也在很大程度上影響著漢語教材的編寫，并主張教學大綱與教學法理論同為教材編寫理論的重要內容。陳紱（2006）專文探討美國學生外語能力5C標準和3種交際模式的同時，介紹了AP漢語與中國文化課教材的編寫情況，這也是教學大綱的理念對漢語教材編寫有重要作用的明證，而北大的《博雅漢語》和中英合作的《快樂漢語》的編寫也都緊緊圍繞大綱。
因此，漢語國際教育教材編寫理念應該與時俱進，并且應該具有立體化開放視野，綜合考量多種理論來源及其影響大小，從而編寫出更加符合時展和國家需要的優秀漢語教材。
（三）涉用媒介的立體化
傳統教材一般都是紙媒介，無法形象地展示直觀內容、聲效和動態過程，而立體化教材通過多樣化媒介的應用則能有效回避這些缺憾。隨著現代教育技術的發展，教材內容的呈現除了文字、圖畫、表格、實物等靜態媒介外，還有音頻、視頻、動畫、網絡流媒體等動態媒介形式，以及各類U盤、云盤等可移動存儲媒介，另有集信息獲取、網絡跳轉等多功能于一體的二維碼技術媒介。例如，厲振儀、付琨編寫的《理解與表達——漢語視聽說教程》教材，既包含了紙質教科書又含有課文內容的電影視頻光盤。而北京語言大學出版社出版的《長城漢語——生存交際》教材則不僅提供了課本、練習冊、多媒體光盤，還研發了網絡管理平臺，這部教材極大程度地突破了傳統教材所用媒介種類的局限，生動地闡釋了漢語國際教育教材編寫原則中涉用媒介的立體化內涵。
此外，虛擬現實技術的迅速發展和成熟，也為漢語國際教育教材編寫提供了更加先進的媒介，尤其適用于針對外國人的漢字書寫訓練和文化體驗課堂。基于虛擬現實技術的立體化教材將會提供虛擬的多模態情境，能夠實現教材內容和教學過程的雙重立體化③。目前，此項技術媒介尚未應用于漢語國際教育教材的編寫。
（四）應用空間的立體化
傳統的紙媒教材的使用場所幾乎不外課堂內外，如果脫離了教材便談不上應用。也就是說，平面化的紙媒教材限制了教材的應用空間，妨礙了學習者隨時隨地學習的客觀需求；就漢語言學習而言，單一的課本和練習冊妨礙了學習者聽說技能的輸入和輸出。但是，立體化教材則能幫助學習者在共同的課堂學習之外實現符合自己個性化特點的學習和任意空間里自主安排的學習。比如，風靡全球的MOOCS網絡教材讓學習者和授課者實現了完美的互聯互通，電腦或者手機里的app多媒體課件讓學有余力者可以超前學習，也可以讓后進者課后自我重新補習，下載進MP3、MP4、iPad、智能手機等移動設備里的音頻教材可以隨時反復播放學習和鞏固，課堂上也可以借助各種媒介進行多角度全方位地促進學習，觀看在線課程時也可以引入類似B站觀眾互動功能的彈幕技術讓單調的個人觀摩變得有趣。
對以全球學習者為教育對象的漢語國際教育而言，上述應用空間乃至時間的拓寬帶來的便捷，輕松地實現了以人為本的現代教育理念。所以，教材編寫者在研發時應該自覺地把教材應用空間的立體化考慮在內，從而更好地發揮其實用性。
（五）互動模式的立體化
純粹紙媒教材的單一性決定了教師、學生、教材、編者之間的交流互動都必須以其中任意兩者以上的共同在場為基本前提，否則時空的限制便使得僅有一者在場的互動失去實質性意義。
信息化時代背景下，包括漢語國際教育學科在內的所有教材編寫都應該充分利用現代教育技術，努力避免或者打破以上局限，而立體化教材中存儲媒介和網絡互聯的存在已經幾乎排除了這個障礙。教材使用者（教師和學生）、教材以及教材的研發者（編者）三者表面上的非共同在場因為教材編寫時的立體化處理而讓實質性的共同在場有了永遠的保證。
所以，互動模式也因此變得立體化，這一點尤其體現在教材使用者和研發者之間的互動上：由傳統紙媒教材時代的幾乎沒有或者很難交流溝通，變成了現在能夠通過網絡平臺進行方便迅捷的相互反饋。比如，以往若發現教材有誤，只能等到教材再版時才可能徹底修正，而現在的立體化教材編者在收到使用者意見后，可以及時地通過后臺更新加以更正。
同時，立體化教材使用者之間的互動模式也變得非常多元，如師生間的教學相長互動、學生間的合作探究互動、教師間的教研教改互動、教學測試與教學評價的人機互動等等都能很方便地進行。另外，以往不易實現的跟家長、學校管理者、政府權威部門、專業教學研究人員、社區民眾及其他社會人士和團體等的互動都可以通過立體化教材的編寫研發而得以實現，甚至可以實現全過程的實時互動與監督。除此之外，立體化的教材資源還具有能夠通過現代云技術不定期進行后臺更新的功能，這不僅體現了教材服務的立體化④，而且實現了教材互動模式立體化。例如，上文提及的《初級漢語精讀教程》可以通過中山大學國際漢語學院網站以及中山大學國際漢語教材研發與培訓基地網站隨時下載與教材配套的最新教學資源。
（六）組編過程的立體化
傳統的紙媒教材編寫一般是一線教師的授課講義歷經反復的教學實踐檢驗反復修改完善而成，或者由專業的教材研發人員編寫而成，最后交由出版社出版發行，組編過程單一、內容更新緩慢。
隨著人們個體意識的覺醒，網絡技術的普遍應用使得人們參與周圍事務的熱情空前增加。因而無論是教師、編者、出版者、學生、技術人員，甚至教材的評估者、研究者，乃至傳統教育界以外的人士和組織機構，都可以加入教材組編過程中，并可能因為眾多思想的碰撞而極大程度地提高教材的編寫質量。仍以上文提及的《理解與表達——漢語視聽說教程》為例，教材內容首先是厲振儀教授在上海外國語大學個人教育理念的實踐，退休后加入東華大學繼續實踐并得到了年輕教師付琨的認同和支持。在這套教材的多年使用中，一屆屆外國留學生都認真參與了打磨的過程，兩所學校的領導也一直支持教師們的個性化教學理念。此外，厲教授用電影視頻進行中國文化信息輸入，以激發外國學生口頭輸出的教學探索，獲得了與電影學界進行跨學科領域交流的機會，并獲得了鼎力支持。工作單位出資、出版社出力，共同推出了這部教材。“長城漢語”系列漢語教材的研發過程幾乎是舉國家之力，調動了一切可以調動的因素。
不難發現，越是優秀的漢語國際教育教材，其組編過程也越能體現出較高程度的多元動態協作水平。由此可見，漢語國際教育教材組編過程的立體化內涵已經得到實踐檢驗。
三、漢語國際教育教材編寫“立體化原則”的應用現狀
步入21世紀以來，漢語國際教育教材編寫立體化原則逐漸達成了學界共識，并在教材建設實踐中得到了充分檢驗。比如《漢語900句》《漢字五千年》等教材內容由單一的紙介質實現了電子化，《環球漢語》系列利用網絡平臺整合了線上和線下資源。可見，以教材媒介多樣性為顯著特征的立體化教材編寫已經蔚然成風。不難預測，立體化原則在未來教材編寫中的體現將會更加明顯，因為這一原則極大程度上關照了信息時代人們日新月異的認知習慣。
立體化編寫原則重要作用的日益彰顯，正表明了學界對漢語國際教育教材概念、性質、功能及編寫理念等多方面因素的認知更新。當今漢語國際推廣視野下，漢語教材已經不僅僅是語言范本和知識載體，更多地應該是引發學習者學習興趣和交際反應的刺激物。因此，隨著國家全球化政策實施的不斷推進和國家國際地位的日益提升，漢語的影響力和需求必然進一步擴大，全世界漢語學習者和學習環境相較以往也將更加多元和復雜。適應這些新需求的漢語國際教育教材的編寫任務也將更富有挑戰性。因此，我們必須在吸取前期教材編寫優秀經驗的基礎上，繼續加強本學科基礎理論研究，及時吸收國內外相關研究成果和先進理念，充分發掘現代技術的應用潛能，進一步改進漢語國際教育立體化教材的編寫質量，如細化系列配套教材的內部系統性、深化常用教材的實證研究、擴大專業漢語教材的領域覆蓋等等。
總而言之，無論是教材編寫者，還是教材使用者，或是教材研究者，都需要以兼容并包的胸懷和廣博的全球視野看待漢語國際教育的教材立體化建設，讓立體化原則的運用在教材編寫中最大程度地發揮其應有的作用。
注釋：
①李泉《第二語言教材編寫的通用原則》，《第三屆全國語言文字
應用學術研討會論文集》，香港科技聯合出版社，2004年。原文見：趙金銘主編《對外漢語教學概論》，商務印書館，2004年：P171-185。
②唐建朝，李棟《芬蘭基礎教育課改什么樣兒》，《中國教育報》，
2016年4月11日。另外，2016年6月22日唐建朝在《浙江教育報》發表了《芬蘭新課改：以“現象教學”為核心》的相關文章。
③王紅成，倪雁俊《基于虛擬現實技術的大學英語讀寫立體化教材
研究》，《瘋狂英語》（教師版）2015年第4期：P19-23。另注：該文系南京信息工程大學語言文化學院虛擬仿真言語教學研究中心2015年度教學改革研究課題“虛擬現實技術支持下的大學英語讀寫立體化教材研究”的階段性成果。
關鍵詞：河南高校 對外漢語 本科畢業生 培養目標 就業
一、對外漢語專業發展形勢及河南對外漢語本科專業開設情況
近年來，隨著“中國熱”帶來的“漢語熱”的持續升溫，以培養對外漢語師資為主要目標的對外漢語本科專業在我國高校迅速發展。
作為文科中的新興專業，1985年，全國僅有北京語言學院、北京外國語學院、華東師大、上海外國語學院四所院校開設這一專業，且為教育部“控制設點”專業。2000年以后，為了適應對外漢語教學和中國對外交流形勢發展需要，又有一部分高校設立此專業；到2003年已有35所高校設立此專業。到目前為止，全國共有300余所高校設有對外漢語本科專業。同時，從2007年開始，“漢語國際教育碩士”專業學位相繼在全國數十所高校招生。
對于北京、上海、廣州等政治、文化、經濟中心或商業中心及沿海、沿邊及等的對外漢語專業學生來說，因為與外界交流頻繁，對外漢語專業呈良性發展趨勢，并已形成較為科學的專業人才培養體系。但就全國的對外漢語專業建設來看，還存在專業定位不明確、課程設置隨意、發展前景迷茫等諸多問題。
這種情況在內陸省份如河南表現尤為突出。在河南各高校中，鄭州大學、河南師范大學是較早開設對外漢語本科專業的學校，且皆設在文學院。近四五年以來，河南省鄭州中原工學院、鄭州輕工業學院、華北水院等相繼開設對外漢語專業，一般掛靠外語學院（系）或國際教育學院。河南各地市的師院如洛陽師院、南陽師院、安陽師院、周口師院、商丘師院等也先后開設此專業，大多依托師資力量較為雄厚的文學院（中文系）。但是，由于河南屬于內陸省份，經濟發展相對滯后、對外交流不夠頻繁，對外漢語教學與沿海、沿邊城市不能相比，與北京、上海等全國政治中心、文化中心、經濟中心相比更不具優勢，這些都致使河南高校對外漢語專業的發展受到制約。
在國際新形勢下，河南省的對外漢語專業既面臨機遇，又有新的挑戰，如何與那些具有優勢條件的省份和地區共同發展對外漢語專業是亟待解決的問題。深入研究自己的優勢、劣勢，揚長避短形成自己的特色，走出去來實現聯合、拓寬河南對外交流的深度和廣度，是河南高校共同需要解決的問題。
筆者對河南高校對外漢語專業情況進行了簡略考察之后，發現其在辦學思路、學科發展等方面存在一些問題。現提出來，共同探討。
（一）辦學思路不明確，沒有形成科學的學科定位
教育部在1998年頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》里對對外漢語專業的業務培養目標做了這樣的闡述：“本專業注重漢英（或另一種外語或少數民族語言）雙語教學，培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化有全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才；以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關的實踐型語言學高級人才。”[1]各高校在人才培養方案里也都有類似表述。事實上，由于沒有自己明確的辦學思路，不少學校開設課程沒有結合本校資源優勢和特色，人云亦云，一些學校甚至師資嚴重缺乏，一位老師同時擔任語言學和文學、文化方面課程的教學工作，致使課程雖然開了很多，看似很全面，但收效甚微。
多數高校的對外漢語專業在人才培養計劃里都有如下表述：本專業培養具備系統扎實的漢語語言文學知識和良好全面的英語言素養、能依托漢語語言文學知識和外語能力，在國內外各類學校從事對外漢語教學，在有關部門從事新聞出版、商務溝通和文化傳播等跨文化交流工作的高級應用型人才。畢業生可到學校、國家漢語推廣部門、國外孔子學院、新聞出版單位、外貿公司、外資企業等單位從事教學、管理、文秘、涉外等工作。表面上看，培養目標明確，畢業生就業市場廣闊，確實屬于傳統文科中的“朝陽專業”。但事實上，大多數對外漢語專業課程設置基本是“外語+漢語言文學文化+對外漢語教學法”模式，培養出來的學生很多是漢語水平不如漢語言文學專業的學生，英語水平不如外語系的學生，文學、文化方面的知識既不全面，也不扎實。由于地處內陸，很多高校沒有開辦留學生教育，這就不能給對外漢語本科專業的學生提供實踐和實習的機會，缺乏實踐教學實習環節，學生很難將專業理論知識和實踐結合起來。這樣培養出來的學生，嚴重缺乏競爭力。
（二）對外漢語本科學生就業問題
與培養方案緊密相關的是畢業生的就業問題。2007年，漢語國際教育碩士專業學位論證專家小組在“《漢語國際教育碩士專業學位設置方案》說明”里論述：教育部、國家語言文字工作委員會的《中國語言生活狀況報告（2005）》顯示，2005年全球學習漢語的外國人近4000萬，而從事對外漢語教學的教師不足4萬，師生比為1：1000。該報告預測，到2010年，全球學習漢語的人數將達到1億人，需要數百萬漢語教師。美國《華盛頓觀察》周刊報道，目前“中文教師短缺已經成了制約美國中文教學開展的瓶頸”。據美國亞洲協會估計，在2015年將有5%的美國學生學習漢語，屆時將至少需要7000名中文教師，但現在美國只有500至700名中文教師，缺口非常大。英國文化委員會于2006年發表的《英語下一步》報告中提出，為了增強國際競爭力，英國學生應加強漢語等外語的學習。印度尼西亞教育部最近決定，2007年在全國各地1.6萬所中學開設漢語課程，需要教師至少8萬人。目前韓國有142所大學開設了中文課，而且即將在中小學開設中文課。漢語教師短缺現象在世界各國普遍存在，在東亞和東北亞等國尤其突出。隨著海外漢語教學的快速發展和學習漢語人數的急劇增加，海外漢語教師的供需矛盾日益突出。
這些資料顯示，對外漢語專業的畢業生就業前景確實很廣闊，但就該專業目前就業實際情況而言卻很不樂觀。據了解，多數高校對外漢語專業畢業生一次性簽業率很低，有的甚至不足40%；而找到工作的畢業生中，大部分從事的工作與所學專業不對口，轉行的情況較多。[2]以對外漢語專業的領軍院校――北京語言大學對外漢語本科畢業生就業情況來看，近幾年，本專業畢業生直接進入該領域工作的人數呈逐年下降趨勢。截止到2000年，北語對外漢語專業畢業生進入高校從事對外漢語教學相關工作的本科生占該專業本科畢業生人數的32%左右，但近幾年下降到不足20%，本專業碩士研究生在就業中的優勢逐漸變弱，甚至出現難就業問題。[3]這種情況在河南高校中更為嚴重。以河南對外漢語本科專業起步最早的鄭州大學為例。2010年，鄭州大學對外漢語專業畢業生62人，其中26人考上研究生，4人參加“國際漢語教師志愿者計劃”準備出國，10多人未就業，準備來年考研究生，其余10多人進入企事業單位從事文秘、管理等工作，對口就業率極低，且在中文專業畢業生就業中并無多少優勢。另外，隨著“漢語國際教育碩士”專業學位在鄭州大學的設立，日后選拔志愿者將向“漢語國際教育碩士”傾斜，受指標限制，該專業本科畢業生會更難爭取到出國教學的機會。
這種現象反映出了目前對外漢語專業的一種突出矛盾：一方面，國際上對對外漢語教師的需求存在大量缺口，特別是東南亞及歐美一些國家，規模逐漸擴大的對外漢語教學缺乏具備相關素質的教師；另一方面，國內相當數量的對外漢語本科畢業生不能學有所用。目前開辦對外漢語本科教育的各院校，大多都遭遇了這樣的尷尬。
通過對上述對外漢語專業本科畢業生就業存在的問題分析可知，如何在新形勢下結合人才培養模式，培養出真正能夠“走出去”承擔漢語教學任務及涉外工作的合格的對外漢語專業人才，是該專業發展的關鍵。只有培養出的畢業生就業前景好，就業出路廣，對外漢語專業才能成為真正意義上的“朝陽專業”。
三、河南高校對外漢語專業人才培養模式構想
（一）適應人才市場需求，在學科定位和課程設置上體現寬基礎、強能力、多技能的復合型、應用型人才的培養
1.拓展專業培養范圍
對外漢語專業作為應用型文科專業，應該走一條在人才市場需求中求靈活求發展的道路。在學科定位上，應拓展對外漢語專業學生的培養目標。“我國的對外漢語專業之所以沒有叫‘對外漢語教學’專業而稱‘對外漢語’專業，正是因為考慮到人才培養的的廣泛適應性。一個高校專業不可能只培養單一目標的人才，對外漢語專業盡管以培養對外漢語教師為基本目標，但也要考慮到就業形勢、市場、個人等各種復雜的情況，而不能使高校的本科專業成為某種職業培訓。因而在專業設置時沒有叫‘教學’二字，在培養目標上還加了一條‘中外文化交流的相關人才’。”[4]從目前我國用人單位招聘對外漢語畢業生的取向來看，單一的語言型的畢業生不太受到歡迎，我們在人才培養中應結合學校實際和特色，將培養目標定為對外漢語教學、涉外文秘、文化傳播、語言學研究等多個方向，以滿足學生的個性發展和就業需求。
2.突出特色，優化課程設置
對外漢語本科專業學生的知識結構和應用能力至少包括四個模塊：即“語言模塊”（漢語、外語）、“文化模塊”（知識性文化、交際文化）、“文學模塊”（古今中外文學）、“教學法及其他模塊”。前三個模塊以基礎性課程為主，各院系在課程設置上相差一般不大，區別在于每個模塊所占的比例。最后一個模塊以應用性課程為主，各院系可結合本校優勢資源及培養目標突出自己的特色。如外語院校可加大對第二外語課程的設置，工科院系可加大對電子商務、食品加工等方面的課程設置，藝術院系可加大對藝術類課程的設置，使學生在掌握扎實的外語和漢語基本知識和應用能力的同時，也對另外某領域的專業有一定了解，以此來增強學生的競爭力。
以鄭州輕工業學院為例，該校對外漢語專業設在外語系，外語系的朝鮮語專業在河南各院校中是開設得最早的。現在韓國的漢語熱繼續升溫，掌握漢語在韓國已經成為了一種謀生的手段。在韓國的漢語培訓班也不斷出現，在這樣的情況下，優秀的對外漢語教師在韓國可以說供不應求。但是韓國的培訓機構大多是私立的，他們很少與中國教育機構合作，更多是委托一些專業的職介機構，定期從中國選撥教師。另外，韓國人比較重視文憑和專業，如果是對外漢語專業畢業，而且英語或韓語不錯（能達到日常交流的程度），在韓國就可以找到工作。鄭州輕工業學院對外漢語專業可以憑借這一資源優勢，給本科學生開設韓語課程，積極跟韓國用人單位聯系，拓寬就業渠道。
另外，作為應用性的文科專業，實踐性課程一定要有充分保證。由于內地高校接受留學生數量有限，學生很少有機會接觸到外國人和留學生，很少有機會進行對外漢語教學。這就要求當地政府和學校老師共同努力。如在課堂上老師引導學生模擬給留學生上課、觀摩教學錄像、進行國外漢語課堂案例分析等；學生實習時盡量為其創造條件，爭取能夠讓學生給留學生上課或者旁聽其他老師給留學生上課，主動與當地雙語幼兒園、中外合辦的中小學等合作，建立對外漢語實習基地；同時，也鼓勵學生自己尋找實習機會，最好在大學期間多到一些對外漢語培訓部門、對外漢語交流部門等相關部門去實習。在實習過程中發現自己的不足和存在的問題，通過鍛煉，提高自己的專業能力和就業競爭力。[5]
通過對學生進行上述四大模塊課程的講授和專業實習訓練，這樣學生既能掌握扎實的漢語、外語基礎，又有較深厚的中外文化底蘊，同時又具備較強的實踐教學和交流能力。這樣才能培養出與對外漢語教學和涉外工作需求相適應的合格對外漢語專業人才。這些是對外漢語專業發展的基礎和學生順利就業的前提。
（二）保障信息渠道暢通，建立供需信息平臺
河南地處內陸，環境、交通較為閉塞，信息相對滯后，對國外對外漢語教師的需求信息不夠了解，畢業生無法通過更多的、有效的途徑獲得供需信息，很大程度上阻礙了畢業生實現對口就業。
認識到這一劣勢和不足，內地高校要主動跟外界取得多方聯系，如加強跟國家漢辦、教育部、各國駐外大使館、省政府外事辦等的聯系和信息溝通，以便及時有效地將信息傳達到學校。其次，內地高校要走出去，多向沿海、沿邊及北京、上海等對外漢語專業發展得比較好的兄弟院校學習，多跟他們溝通，以便學習他們先進的辦學經驗和科學的辦學模式。
另外，從整個社會的角度來看，建立對外漢語教師供求信息平臺至關重要。除了充分了解國家漢辦信息外，還可以借助多種媒體形式，如電視、報紙、廣播等，可以設立國際對外漢語教師供需信息欄目，讓該專業學生能及時了解人才需求信息，把握就業機會。[6]
（三）突出中原文化特色，增加學生就業亮點
河南自古位居中原，是中國文化的發源地之一，先后有20多個朝代、200多位帝王在此建都，從而留下了大量的有價值的文化遺存，有“中國歷史文化的縮影”之美稱。洛陽龍門石窟、登封少林寺、太極拳之鄉陳家溝、安陽殷墟、湯陰里城、新鄭軒轅黃帝故里、黃河小浪底等一系列具有中原特色的文化品牌，以其獨具的魅力，吸引著世界各地的人們。
對外漢語專業的學生，走出國門是要宣傳自己優秀文化的。國家在選拔海外教師時，就有中華文化技藝展示這一項。河南高校的各對外漢語專業可以結合本地區文化資源優勢，系統講授一些中原文化知識，讓學生適當進行一些中國傳統文化有關的特長訓練，如太極拳、少林功夫、中國書法、繪畫、剪紙、快板、二胡、戲曲等中華技藝的學習，使學生在就業時能拿出一兩手“絕活兒”，增加就業亮點。
總之，在世界“漢語熱”的新形勢下，河南高校的對外漢語專業機遇與挑戰并存，拼搏與輝煌同在。只有立足本地教學資源優勢，根據市場需求，優化課程結構，突出專業特色，拓寬就業渠道，積極加強聯合和信息溝通，培養出適應市場需求的全方位、復合型的應用性人才，才能使對外漢語這個新興的文科專業在河南這片古老而肥沃的大地上開出絢麗的花朵，結出豐厚的果實，讓中華文化（當然也包括中原文化）的魅力在世界上得以傳播。
（本文為鄭州輕工業學院第九批校教改項目《對外漢語新專業人才培養模式和課程結構構建的理論與實踐研究》的中期研究成果。）
注釋：
[1]中華人民共和國教育部高等教育司：《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》，北京：高等教育出版社，2008年版。
[2]林建萍：《調整就業心態，轉變就業觀念――對外漢語專業畢業生就業形勢調查分析》，北京教育，2007年，第2期。
[3][5]耿淑梅：《基于就業的對外漢語專業建設――以北京語言大學為例》，大學，2009年，第4期。
[4]潘文國：《對外漢語教學?對外漢語專業?對外漢語學科》，《第八屆國際漢語教學討論會論文選》，北京：高等教育出版社，2007年版。
關鍵詞：漢語國際教育，文化因素
近年來我國的綜合國力不斷增強。漢語作為中華民族的傳統語言，也受到了世界人民前所未有的關注。漢語國際教育也正是在這樣的國際背景下應用而生。漢語是中國文化的一部分，是中國文化的載體，是中國文化的基礎，外國學生在學習漢語的同時也是在學習中國文化。本文就將討論漢語國際教育中文化因素的內涵，并對文化因素在漢語國際教育中的具體體現進行闡述。
一、漢語國際教育中的文化因素
“漢語國際教育中的文化”應該是漢語學習者學習漢語、理解漢語、使用漢語與中國人交流時需要掌握的“文化”，是語言學習和使用過程中所涉及到的文化，這種文化不僅指語言課外的文化課教學，還應該包括滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化。①周思源先生將“漢語國際教育中的文化”稱為“文化因素”②。
二、文化因素在漢語國際教育中的體現
上文已經給出了文化因素的定義。我個人認為，漢語國際教育中的文化因素應該由兩部分組成：一是語言教學中所涉及到的文化因素，即滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化；二是語言交際過程中涉及到的文化因素，即語用文化和文化背景知識。
（一）文化因素在語言教學中的體現
漢語屬于漢藏語系，這就使得許多外國學生特別是母語屬于印歐語系的學生在學習漢語中會遇到很多困難。其實，將語言置于文化這個大背景下來學習，就會減少很多困難。由于篇幅有限，這里只以漢字教學中的文化因素為例。
首先，漢字有兩級結構單位，即筆畫和部件。漢字主要有―（橫）、丨（豎）、丿（撇）、、（點）、（）（折）這五種基本的筆畫。這五種基本筆畫有三種組合方式，分別為：相離，如“二、川、八”；相接，如“人、幾、工”；相交，如“十、力、也”。部件又稱偏旁是一種構字單位，由筆畫組成并且能組配漢字。一般合體字都由兩個或兩個以上的部件構成。部件和部件的組合方式有七種，分別為：左右結構，如“明和許”；左中右結構，如“謝和樹”；上下結構，如“花和出”；上中下結構，如“鼻和贏”；全包圍結構，如“回和囚”；半包圍結構，如“風和區”；穿插結構，如“爽和噩”。
其次，從造字法來看，漢字的造字法有象形、指事、會意和形聲。象形是指根據真實的事物來描繪形狀的造字法。如“日、羊、瓜”等。而在象形字上加個提示符號或者用象征性符號表示某個詞的造字法就是指事，如“朱、甘”就是用指事法造出的字。指事字可分為兩種，一種是象征性符號的指事字，如用三條線表示“三”。另一種指事字是在象形字加上提示性符號，如“朱”原來的意義是表示赤心樹，在“木（表示樹木）”的中間加一個點，表示赤心所在的位置。會意字是由兩個或幾個部件組合在一起而成的字，新字的意義就是這些部件的意義的組合。如“休、取”等。會意字分為：異體會意字、同體會意字。由不同的字組成的會意字就是異體會意字，如“休”，“人”和“木”兩個不一樣的部分，組合后表示一個人在一棵木（樹）下，就有了“休息”這個意思。而用相同的字組合成的字自然就是同體會意字了。如“從”，是由兩個相同的“人”字組成，表示兩個人一前一后地走，就是“隨從”的意思；“森”，三木，表示森林。形聲字是指由聲旁和形旁組成的新字。如“洋”，由形旁“氵（水）”和聲旁“羊”組成，形旁表示海洋里有水，聲旁“羊”表示讀音。形聲字的形旁大都是象形字，而聲旁則象形字、指事字、會意字、形聲字都可。
最后，幾乎每一個漢字都蘊含著一定的文化信息。教師在講授漢字的同時，也可以補充一些關于漢字的文化信息。這樣不僅有利于增加學生的識字量，而且還可以幫助學生了解中國的民俗和古代文化知識。如在講授“茶”字時，可以解釋一下“茶”在中國古代中的民俗含義：“舊時訂婚聘禮的代稱”，如民間有“三茶六禮”的說法。茶在中國古代婚禮中是最重要的聘禮，被稱為“茶禮”。據史料記載，在宋代茶就被列為了聘禮中不可缺少的禮品。從此以后，送聘禮就被稱為了“下茶”、“行茶禮”或“茶禮”；女子接受聘禮，也就被稱為“吃茶”或“受茶”。而所謂的“三茶”，就是訂婚時的“下茶”，結婚時的“定茶”和洞房里的“合茶”。③再如，在講到“男”和“女”這兩個字時，可以講解一下中國古代男尊女卑社會秩序的由來。男子在古代以體力耕田，所以在農耕時代男子在生產中處于主導地位，也決定了其社會地位。而女子，就如“女”字最初的字形一般，就是跪著操持家務的形象，由于退出生產領域就不得不依附于男子，從而形成了“男尊女卑”的社會秩序。
（二）文化因素在語言交際中的體現
學習一種語言的最終目的就是獲得運用該種語言進行言語交際的能力。語用文化和目的語國家的文化背景知識常常是運用目的語進行交際時最先遇到的問題和障礙。這里以文化背景知識中中國古代文學為例展開敘述。
中國古代文學依發展順序可分為先秦文學、秦漢文學、魏晉南北朝文學、隋唐五代文學、遼宋金元文學和明清文學幾個大的階段。它們前后相繼，一脈相承，構成了中國古代壯麗的文學畫卷。中國古代文學體裁可以大致分為神話、詩歌、散文、戲曲、小說五個類型。在漢語國際教育中，讓外國學生像中國學生一樣全面地掌握這些知識是不可能的。而且除了把漢語作為專業學習的外國學生以外，很少有學生需要全面地掌握這些知識。大多數學生只是把這些知識作為學習漢語的背景知識或者是在高級階段為了提升漢語能力而進行的知識補充。所以，在課堂上老師可以把神話寓言作為課前語言故事講給學生們聽，如“開天辟地”“女媧造人”和“羿射九日”等。還可以根據學生的學習階段和情況適時地把詩歌、散文、戲曲、小說拿來供學生們欣賞。這些故事和文章不一定要求學生們能夠理解或者掌握，只要通過講解這些故事和文章使學生們感受到中國文學語言深厚的文化內涵和美妙之處就可以了。
文化因素教學是漢語國際教育中不可或缺的一部分。通過漢語教學可以加深外國學生對漢文化的了解，通過漢文化教學可以促進外國學生的漢語學習。所以，文化因素在漢語國際教育中有著極其重要的地位。
參考文獻：
[1] 黃伯榮、廖序東.現代漢語[M]（增訂三版）（上冊）.北京：高等教育出版社.1999
[2] 程裕禎.中國文化要略[M]（第三版）.北京：外語教學與研究出版社.1998
注解：
① 張繼偉.《漢語國際教育中的文化教學與研究》.黑龍江大學.2011
一帶一路謀略遠，歐非東亞共雙贏。
兩千年前，絲綢之路在世界版圖上延伸，訴說著沿途各國人民友好往來、互惠互利的動人故事。如今，一個新的戰略構想在世界政經版圖從容鋪展――共建“絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”（簡稱為“一帶一路”），成為“中國夢”與“世界夢”的交匯橋梁。
在經濟增速有所放緩的形勢下，上升為國家戰略的“一帶一路”將給中國經濟的轉型發展提供新的契機。那么，“一帶一路”的發展將會使哪些行業最為受益呢？與這些行業相關的大學專業又有哪些呢？下面請跟隨我的鏡頭，一探究竟。
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文化交流的劑――漢語國際教育
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國家間合作共贏的基礎在于語言的溝通和對文化的認同。“一帶一路”的軌跡遍及眾多東南亞地區國家，這些國家的民眾都涌現出學習中文的熱潮。據了解，目前全球漢語國際教育老師僅有4萬名左右，相對市場近200萬名教師的需求量，缺口相當大，專業的漢語國際教育老師成為各所國際學校爭搶的香餑餑。
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漢語國際教育專業是為適應國家漢語國際推廣戰略和日益頻繁的國際交流而設置的專業，培養能夠在國內外將漢語作為第二語言進行教學的師資以及從事中外文化交流工作的專門人才。本專業主要研究在涉外事務中漢語的應用、翻譯或教學的方法與技巧。通過理論學習、語言訓練等途徑，你可以掌握到漢語和英語的語言學知識，具備較為扎實的中英語言功底，同時還可以學習一些翻譯或教學技能，從而能勝任各種涉外事務的工作。
該專業的課程主要由漢語言文學和英語兩大部分組成，如果從一個高中生的角度來看，就是對中學語文和英語的精修。如果你喜歡文學，喜歡英語，喜歡與人交流，愿意接受不同的文化，那么這個專業很適合你。
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“985工程”大學：華東師范大學
普通院校：北京語言大學、河北經貿大學、廣西民族大學
很多人考該專業的研究生，是因為該專業的研究生第二年有出國實習的機會。不同的院校擁有的資源不同，擁有出國機會最多的學校主要有兩種：孔子學院（是做實習老師，不是做志愿者）和中外合作院校。開辦孔子學院較多的高校有北京師范大學、北京大學、中山大學、南京大學、蘭州大學。
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貿易溝通的橋梁―― 小語種
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“一帶一路”戰略的提出，為許多企業走出國門，尋求新的發展帶來機遇。隨著戰略的深入，企業間的貿易合作、文化交流日益頻繁，不少企業都開始注重小語種人才的儲備。據了解，“一帶一路”涉及中亞、南亞、東亞、東南亞和中非等國的40多種語言，考生們如果想要填報小語種專業，可以多多考慮俄語、波蘭語、匈牙利語、阿拉伯語、泰國語、馬來語、緬甸語、老撾語等專業。在國家戰略的推動下，這些專業的畢業生勢必能迎來廣闊的就業前景。
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小語種這個稱呼實際上是個“小名”，它的學名應該叫非通用語。在我國，由于絕大部分中學開設的外語課程都是英語，各高校招生的外語專業也絕大部分都是英語專業，所以，大家習慣把英語以外的語種統稱為小語種。
由于開設俄語、日語的院校和招生人數比較多，有的學校便沒有把它們列入小語種單招目錄中，而是放到了統招計劃內。
小語種專業與一般的專業不同，由于它培養的是特殊的專業人才，而學生上大學之前又從來沒有接觸過它，學習者需要具有一定的天賦，如口齒伶俐、模仿能力強、對語言反應敏感等。在此提醒大家，如果你唱歌跑調、五音不全、口齒不清，很有可能不適合學習外語，尤其是比較陌生的小語種。
另外，由于民族、地域、風俗、歷史等原因，對中國人來說，學習不同的語種也有難易之分。比如阿拉伯語，它是世界上公認的最難學的語言。在各大外語院校中就流行這么一種說法：“三分鐘的韓語，三小時的英語，三天的法語，三個月的日語，三年的德語，三百年的阿拉伯語。”學習阿拉伯語的難易程度，由此可見一斑。
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全國外語院校分別是北京外國語大學、上海外國語大學、北京第二外國語學院、西安外國語大學、廣東外語外貿大學、大連外國語學院、天津外國語大學、四川外語學院。這些學校開設的小語種專業種類多，辦學實力雄厚。
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目前中國已經與“一帶一路”相關國家簽署了一系列的貿易協定，預計在未來，中國將以這些已有的經貿合作為支點，逐步擴展和深入與這些國家的合作。這就迫切需要一大批具有堅實的國際經濟與貿易理論基礎，掌握國際經濟合作理論與政策，熟悉國際貿易實務，熟練掌握外語的專門人才，為企業高層管理人員制訂國際化的經營戰略。
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國際經濟與貿易專業主要研究國際經濟，貿易理論、實務以及國際貿易法規等內容。學生要了解當代國際經濟貿易的發展現狀，熟悉通行的國際貿易規則和慣例，以及中國對外貿易的政策法規，了解主要國家與地區的社會經濟情況。
微積分、線性代數和概率論與數理統計是該專業必不可少的課程，如果你在高中時代打下了深厚的數學基礎，那么你便可在這個專業的學習中如魚得水。
各類型企業對應聘者外語能力的要求略有不同，大型企業特別是國有企業通常要求應聘者必須通過大學英語六級，而一些中小型企業則要求應聘者能直接與外商進行簡單的貿易磋商。
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無論是貫通西北地區的陸上絲綢之路，還是連接南部沿海的海上絲綢之路，都充滿了神秘色彩和異域風情，吸引著眾多國內外游客。“一帶一路”戰略構想的提出，為人們勾畫了一幅開放包容、和平發展、互利共贏的泛亞和亞歐區域合作新藍圖。在這幅藍圖中，旅游業注定會成為濃墨重彩的一筆。
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旅游管理專業主要研究旅游業的開發、經營和管理，學生畢業以后并不一定要做導游，也可以到政府部門、規劃設計單位、會展公司、度假區、酒店以及主題公園從事旅游經濟管理和企業管理工作。
該專業是歷史學、地理學、經濟學和管理學等相結合的交叉學科，因此課程內容跨度較大。很多院校的旅游管理專業說明里都會提到“涉外”兩個字，這就說明英語對旅游管理專業學生的重要性。
旅游管理專業的學生如果想借“一帶一路”的東風，進入相關的涉外旅游企業工作，大學期間就要多熟悉這些沿線國家的文化遺產，多了解這些國家的風土人情。在這些企業里工作，經常要處理英文文件，也經常會和一些外國人打交道，英語好的學生在應聘這些企業時會占很大優勢。
[關鍵詞]漢語國際教育碩士 留學生 課程設置 培養方案
[中圖分類號] G643 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）19-0098-03
漢語國際教育碩士專業學位是國務院學位委員會于2007 年設立的，旨在提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善國際漢語教學專門人才培養體系，培養適應漢語國際推廣新形勢需要的國內外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中華文化的專門人才。達到這一目標的關鍵是課程設置。許多學者都對該專業的課程設置進行了深入研究，但主要是針對中國本土的漢語國際教育碩士而言的，關于留學生漢語國際教育碩士（簡稱“留學生漢碩”）的課程設置則較少有專文論及。因此，本文擬以江西師范大學為例，剖析我校留學生漢碩課程設置存在的問題，同時提出對策和建議，以期促進今后我校留學生漢碩的培養，同時也為中西部地區兄弟院校留學生漢碩的培養工作提供一定的借鑒和參考。
一、江西師大留學生漢碩概況
江西師范大學于2009年6月獲批成為漢語國際教育碩士專業學位培養單位，并于2010年春季開始招收留學生漢碩，目前已有兩屆學生順利畢業，并有一屆留學生漢碩在讀。我校留學生漢碩的生源以馬達加斯加籍留學生為主。雖然我們在招生時要求申請者需具備大學漢語言專業本科及以上學歷，或具備相當于新HSK五級的漢語水平，但班級漢語水平層次區分仍較明顯，由于印尼和韓國等亞洲籍留學生一般都有在中國的大學學習四年漢語的經歷，他們的漢語水平明顯高于馬達加斯加和加納等非洲籍留學生。根據我們的調查，在非洲籍留學生中，有7人在大學孔子學院學習過兩年漢語，還有7人在孔子學院學習過三年漢語。相對來說，這些留學生學習漢語的時間不長，基礎也不太扎實，特別是書面表達的時候，暴露的問題更多。
二、課程設置的基本情況
江西師大留學生漢碩的課程設置是在全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會制定的《全日制漢語國際教育碩士專業學位外國留學生指導性培養方案》（以下簡稱《留學生方案》）的指導下，結合我校實際情況制定的。其課程體系也是以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點。課程類型與學分分布與《留學生方案》完全一致，只在課程與學分結構方面稍有微調。
（一）核心課程的設置
學位公共課程（6學分）包括《當代中國專題》、《高級漢語》、《漢語語言學》。學位核心課程（12學分）包括《漢語作為第二語言教學》、《第二語言習得》、《漢語教學案例分析》、《中華文化及技能》、《跨文化交際》。其中，《中華文化及技能》這門課程與《留學生方案》稍有出入，《留學生方案》是《中華文化專題》。
（二）拓展課程的設置
我校的拓展課程整體結構與《留學生方案》一致，但每一類里可供選擇的課程與《留學生方案》又稍有不同。關于漢語教學類，我校把《留學生方案》的《漢語語言要素教學》這門課程根據語言各要素分解成3門課程：《漢語語音教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》。同時，刪去了《漢語技能教學》，并增設了《漢語教學研究方法》和《古代漢語》。關于中華文化與跨文化交際類，《留學生方案》是2門：《中華文化經典》、《中外文化比較》，我校還增設了2門：《中國思想史》、《國別與地域文化》。關于教育與教學管理類，《留學生方案》是3門：《外語教育心理學》、《教學設計與管理》、《國別漢語教學調查分析》，而我校則增設了《國外中小學教育專題》。
（三）訓練課程的設置
《留學生方案》共有4門：《現代教育技術應用》、《漢語教學資源及其利用》、《教學測試與評估設計》、《中華文化技藝與展示》。我校把《留學生方案》的第4門課程換成了《課型與教學技能訓練》，因為核心課程里已有一門《中華文化及技能》。
通過以上比較可知，我校留學生漢碩的課程設置對《留學生方案》所做的修改歸納起來有三點：一是個別課程的教學側重點不同，如《中華文化及技能》這門課程，我校更偏重于文化技能的教學。二是個別課程的類別歸屬不同，如在《留學生方案》里，《漢語技能教學》屬于漢語教學類拓展課程，而我校實質上把這門課程移到訓練課程中了。三是增加了一些課程，并細化了個別課程。那么，從實際的教學效果來看，這些修改是否合理呢？從整個課程體系來看，還有哪些需要完善呢？
三、課程設置存在的問題
（一）重漢語教學類課程，輕漢語知識類課程
在我校留學生漢碩的26門課程中，純粹的漢語知識類課程只有3門（占12%），漢語教學類課程卻有14門（占54%）。留學生們普遍反映，一個學期的《高級漢語》課根本不夠，他們迫切希望有更多的漢語課程，以進一步提高漢語水平。這不難理解：一個母語就是漢語的教師若沒有扎實的學科基礎知識，僅僅依賴自身作為母語使用者的語言直覺，尚難達到良好的教學效果，更何況我們的留學生呢？試想一下，如果他們畢業時連自己的發音、用詞造句、書面表達等方面都存在著缺陷，又談何去教別人漢語？
（二）課程內容交叉重復
課程設置應該形成一個完整的體系，各門課程之間有機聯系，應盡量避免課程之間內容的交叉重復。從上文提供的數據來看，我校留學生漢碩的漢語教學類課程與漢語知識類課程的比重約為4.7∶1。教學類課程設置過多勢必造成某些課程在內容上的交叉重復。如《漢語作為第二語言教學》這門核心課程有很大一部分內容是講語言要素教學，而拓展課程里又分別開設了《漢語語音教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》，這是比較突出的交叉重復。
（三）部分課程的設置必要性不足
在對我校留學生漢碩與國內漢碩的課程設置進行比較時我們發現，在留學生漢碩的課程中，約有70%的課程與國內漢碩的課程相同或相近。我們認為，有的課程對于將要去海外執教的中國本土的漢語國際教育碩士來說是必要的，但是對于留學生漢碩卻未必如此。孟瑞森（2011）指出，留學生攻讀漢語國際教育碩士專業學位與中國教師相比，存在著天然的優勢：留學生畢業后在其本國從事漢語教學不存在難以適應海外生活環境的問題，不存在因語言、文化、習俗的不通而產生的溝通問題；留學生更了解當地教育的政策、體系、規章制度等，而且他們自身有學習漢語的經歷，可以更好地指導當地的學生。因此，像《國別與地域文化》、《國外中小學教育專題》這樣的課程似乎更符合中國本土的漢語國際教育碩士的需要，對留學生漢碩來說，開設的必要性不大。此外，《國別漢語教學調查分析》也是如此。
四、課程設置的建議
（一）加大漢語知識類課程的比重
語言學知識是漢語國際教育碩士的基礎和依托，是語言要素教學和技能訓練的前提（田艷，2012）。因此，我們建議根據留學生漢碩的實際情況，適當增加漢語知識類課程。比如把作為學位公共課程的《高級漢語》從目前的一個學期擴展到兩個學期甚至三個學期，而且在教材內容及訓練重點方面要逐漸向書面正式語體傾斜，要涵蓋議論文、雜文、學術論文、散文隨筆、文言文和書信尺牘等各種文體，強調學生對現代漢語書面語特征的掌握與運用，同時注重選文所含的豐富的文史底蘊。其次，針對這兩年畢業生在撰寫開題報告和學位論文的過程中存在的問題，比如完全不了解漢語學術論文的結構體例、行文方式，措辭口語化嚴重等，還可以考慮在第一學期增設一門《論文寫作》的選修課程，為學生將要進行的學位論文開題和寫作打基礎。另外，由于我校每年都有部分留學生因為第二學期末的新HSK六級沒有通過而拿不到漢辦的獎學金，甚至不得不中途退學回國，我們認為非常有必要在預備課程中開設針對新HSK六級考試的輔導課程，以利于生源的穩定。
（二）調整部分課程的內容
首先，為避免漢語教學類拓展課程《漢語語音及其教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》與學位核心課程《漢語作為第二語言教學》的交叉重復，同時給學生打下更堅實的漢語基礎，這三門拓展課程可以只講授關于漢語語言要素的系統知識，把“教學”部分留給《漢語作為第二語言教學》。另外，由于與對外漢語教學有關的“詞匯”部分內容較多，而且根據學習的難易程度和留學生們的反饋意見，語音部分的課時可適當壓縮，并把“文字”并入“語音”部分，形成《漢語語音及漢字概說》、《漢語詞匯概說》、《漢語語法修辭概說》三門課程。
其次，學位核心課里的《中華文化及技能》宜按照《留學生方案》設成《中華文化專題》，本課程的目標是較系統全面地向留學生介紹中華文化，而文化技能的訓練則可放到中華文化與跨文化交際類拓展課程里，開設諸如《中國武術》、《中國書法》、《中國禮儀》、《中國舞蹈》等課程。值得一提的是，在進行文化技能教學時，我們是讓國內漢碩和留學生漢碩合班上課，留學生們非常贊同這種做法，認為這樣能增進與中國學生的交流。我們認為，像《跨文化交際》、《中外文化比較》等文化交流類課程也可以嘗試這種做法，使教師、留學生、中國學生都可以參與到課堂討論中來，從而讓中外學生都能更深刻地理解異國文化及與本國文化的差異。
最后，《漢語語言學》這門課程，根據全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會制定的“課程說明”，會涉及“語用理論與語用分析、結構語言學、功能語言學、認知語言學”等具有較強理論性的教學內容，這對于漢語水平都還迫切需要提高的我校大部分留學生漢碩來說，是很有難度的，因此可以考慮放入漢語教學類拓展課程里，供學有余力的留學生選修。
（三）刪減部分課程
《國別與地域文化》、《國外中小學教育專題》、《國別漢語教學調查與分析》這三門課程如前文所述，可以考慮刪除。另外，既然要開設以漢語語言各要素為主題的漢語知識類課程，如《漢語語音及漢字概說》等，為避重復，原來的預備課程《現代漢語》可取消。至于《古代漢語》和《中國思想史》，《留學生方案》上并沒有做要求，目前來看并無增設的必要，一是因為這兩門課程的內容對我校留學生漢碩來說，艱深難懂不好理解，二也考慮到留學生漢碩的學習期限只有兩年，上課的時間最多一年半，課程安排本來就已經非常緊張。
總之，課程設置直接影響研究生知識面的廣度、深度和研究能力的高低以及能否順利實現培養目標的要求（羅堯成，2006）。除此之外，擔任留學生漢碩課程教學工作的教師也應該有全局觀念，不僅要對培養目標和培養要求有深刻地理解，也要明確所任教的課程在整個課程體系中的作用和任務，同時任課教師之間也要加強溝通和交流，特別是遇到某些內容可能有交叉重復的課程時，更應協商分配好各自的教學內容和教學重點。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 孟瑞森.談漢語國際教育專業碩士外國留學生培養[J].語文學刊，2011（7）.
