發布時間：2023-09-21 17:42:00
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的初中物理二力平衡教學反思樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
學習貴有疑!實踐經驗表明，學生一旦缺乏批判精神，則勢必缺失明辨是非，接近真理的自信．我們在教學過程中發現當形似質異的問題擺在學生面前時，缺乏批判精神的學生往往會被外在表象所迷惑，在概念認識上舉棋不定，處理問題則往往容易出錯，是不是這些學生頭腦中沒有概念呢?不是，而是缺乏比較，缺乏從細碎處著手辨析的意識和能力．例如，我們在和學生講“相互作用”與“二力平衡”這些問題時，下面一道例題非常常見，但是學生初次遇到時，缺乏批判精神的學生往往會做出錯誤的選擇．
例1教室里的一張課桌放置在水平地面上，則下列關于平衡力的說法，正確的是
A．桌子受到地面的支持力與桌子對地面的壓力是一對平衡力
B．桌子的重力和桌子受到地面的支持力是一對平衡力
C．桌子的重力和桌子對水平地面的壓力力是一對平衡力
D．該情境中不存在平衡力分析
這個問題學生為什么會出錯?學生思維的薄弱點在哪里?筆者認為，學生在“相互作用力”與“二力平衡”的理解上出現了相互干擾的問題，或者說對“二力平衡”的四個條件不夠清晰，只是浮于表面，最終出現了錯亂，有相當一部分同學只是記住了“等大，反向”，而沒有注意“共體”即二力作用在同一物體上這一首要條件，同時也給學生滲透了分析力學問題首先必須確立“研究對象”的意識，同時對于初中物理，后面還要學習杠桿，所以，還要強調兩個力作用在同一直線上，如此一來“共體、等大、反向、同線”的二力平衡條件就清晰了，認識也就不容易出錯．在講解本題時，借助分析對“平衡力”與“相互作用力”這兩個概念有了新的認識，在辨析的過程中學生的質疑態度與意識有了提升，獲得智、能、情三個維度的發展．
2在探究活動中質疑、驗證
新課程倡導學生自主探究式學習，那么對于初中物理課而言，如何探究呢?筆者認為探究課離不開“質疑”，提出問題后基于自己的原有認知收集證據推理得到結論，對于自己探究得到的結論在展示前，自己反思其正確性，即再次質疑，重新收集證據，或是將自己的研究成果應用到更一般的對象分析中驗證其正確性，最終得到正確的結論．整個環節．例如，筆者在和學生一起學習“光的直線傳播”這節內容時，給學生提供日全食圖片，這是學生較為熟悉的現象，同時拋出問題:日全食現象蘊藏著怎樣的光學知識呢?對于這個問題，學生都能從原有的知識和生活經驗出發，認為這是太陽被月亮遮住了導致的．很自然地聯系到另一個問題:“光在物質中是如何傳播的?”“是不是沿直線傳播的呢?”有沒有證據可以證明呢?生活中學生能夠找到“影子”的例子，思考如果光可以彎曲，那么按道理就沒有影子，但是光路是看不見的，如何進一步驗證光的直線傳播呢?為了讓學生能夠自己找到證據并解釋問題，給學生提供了足量的器材，分組合作探究．課堂上，學生大多能找到如下三個證據來證實自己的猜想:實驗1激光筆作為光源，激光射向裝有煙霧的礦泉水瓶，觀察光傳播的路徑，證實光在空氣中能夠沿直線傳播．實驗2激光射到水中，為了提高可見度，水中可融入適量的豆漿或牛奶便于觀察光傳播的路徑，實驗現象證實光在水中(液體)中能夠沿直線傳播．實驗3用玻璃磚代替水做實驗，可以證實“光沿直線傳播”．而教材中的結論是在“光在同一種均勻介質中沿直線傳播”，直線傳播已經感知到了，為什么要強調“同一種均勻介質呢?”這一質疑，帶動了思維進一步發展，有了收集“新證據”，修正結論的需要．筆者在學生有了心理需要的時候，給學生做了一個“光從空氣進入水中，發生折射”的演示實驗，讓學生感知概念的準確性，同時也為后續學習打下基礎．
3在交流互動中促進思維更豐滿
隨著新課程改革的推進，南通作為教育大市推出了十二字教育方針，“限時講授、合作學習、踴躍展示”成為了新時期南通教育的總體要求，既然限時講授，那就多讓學生自己講一講，為此，新課程改革背景下的初中物理教學中，學生與學生之間的交流很多，無論是概念課、實驗課、習題課，筆者都嘗試著讓學生分組討論，在交流中質疑、批判、吸收，調動學生的物理學習興趣，激活學生的思維，促進學生更好地發展．例如，在和學生學習了歐姆定律后，筆者設置了一條例題，引導學生相互交流，深化對電阻，及歐姆定律本質的理解．
例2下面對公式R=U/I的理解，下列說法正確的是
A．導體的電阻跟通過它的電流成反比
B．導體的電阻跟加在它兩端的電壓成正比
C．電流一定時，導體的電阻與其兩端的電壓成正比
D．導體的電阻大小取決于自身的條件，與電壓和電流無關
一、聯系新舊知識
即使學生的已有知識是正確的，而且已經被激活，也可能存在以下兩個方面的問題：一是隨著學習的不斷深入，學生所學的知識會慢慢趨于完整和精確，例如通過高中階段的學習，學生的初中知識應該經歷一次大范圍的修正和補充。學生擁有的初中知識雖然正確，但卻是不充分的。二是對知識點的掌握有“識記”“理解”“運用”三個層次，學生的已有知識可能只停留在較低層次，教師不能假定學生“知道”了一個公式，就會在實際情境中“運用”它。
在物理作業中，有必要讓學生再次使用已有知識，這并不是浪費時間，而是幫助學生將新知識與已有知識聯系起來。例如，在學習力學知識時，物體的平衡是初中二力平衡的進一步深化，學生可以從簡單的二力平衡的認知，通過課堂練習，深入掌握多力平衡。
二、糾正錯誤認識
如果已有知識不正確，會導致學生忽視、懷疑、拒絕那些與自己的認識相沖突的證據，從而曲解新知識。物理學中的經驗理論經常是不正確的，例如“力是維持物體運動的原因”“做圓周運動的物體受到離心力”等等。有些錯誤概念是根深蒂固的，僅僅通過學習正確的新知識并沒有辦法糾正。
通過作業糾正錯誤知識是作業的重要功能之一，作業要實現這個功能有以下幾個方法供參考：一是讓學生面對自己的認識與真實結果的矛盾，有些老師布置一道作業題會預計學生大部分做錯，“故意讓學生做錯”是糾正錯誤知識的方法之一。二是為學生提供運用正確知識的多重機會，在重復使用的過程中不斷強化正確知識，有利于破除頑固的錯誤概念。
三、構建知識網絡
在課前和課堂上的練習中，圖表和概念是梳理知識結構的有效工具。教師提供一個“半成品”或者“框架”，讓學生完成概念圖或表格，可以構建學生的知識網絡。然后在講解、討論的過程中，幫助學生更多地認識到知識點間的區別與聯系，完善知識結構，使之清晰且聯系緊密。
例如，高中物理中學習磁感線時，讓學生完成下表：
學生通過練習認識到所學的知識不是單一孤立的，而是和初中所學的磁感線與高中所學的電場線都有區別和聯系的。
四、監控學習過程
關注學生在課堂練習中所犯的錯誤，是了解學生知識掌握程度的重要途徑。例如，學生是否把純電阻電路和非純電阻電路相混淆？是否總是一貫地對所有用電器使用部分電路歐姆定律I=u/r？如果答案是肯定的，就說明學生的知識掌握中存在不適當的聯系和分類，通過練習中暴露出來的問題，教師可以透過現象幫助學生整合知識，使之達到綜合運用的能力。
要想實現綜合運用，不僅要對各個零散知識點進行單獨練習，還需要不斷重組，進行整合練習。整合練習不是一件容易的事，教師常常遇到“講透了，但是學生還是沒掌握”的無奈。對于教師來說，應該對學生的認知情況有全面了解，有目的、有針對性地設計相應練習，通過作業，使學生熟練運用各個知識，進而更好地解決復雜問題。在此過程中，教師可以提供有效的幫助。例如，引導學生研究已解例題，讓學生抓住問題的關鍵特征，分析解題步驟和背后的原理。或者把復雜問題分解為幾個有難度梯度的小題，減輕學生的認知負荷。
五、促進知識遷移
為使學生知道何時何地運用所學的知識，也就是達到知識的“遷移”。通過作業，在解決問題的過程中，促進學生深刻理解所學知識的基本原理，幫助學生把所學的知識和技能與新的運用環境聯系起來。為了幫助學生實現知識遷移，作業中可以采用幾個方法和策略。一是引導學生討論應用的條件，二是讓學生在多種情境中運用技能和知識，三是運用比較，例如表面相似但解題方法大相徑庭的兩道題，就是很好的訓練途徑。
六、反饋學習效果
通過批改學生的作業，能反饋學生當前的學習效果，它是作業最重要的功能。練習與反饋是圍繞學習目標而展開的循環過程，二者是緊密聯系的，并非所有的作業都是有效的，同樣的作業對有些學生效果不錯，對有些學生則效果欠佳。當學生在練習過程中得不到足夠有效的反饋時，無效的練習就會增多。這會使學生無故增加學習負擔，這在教學中是不可取的。
研究表明，高效的作業應具備以下特點：一是聚焦于某個具體目標，二是以學生當前行為表現為基礎，具有恰當的難度水平。三是具有足夠的數量和頻率。現在教師普遍采用的方法如作業分層、錯題重做等等，都是有心理學依據的科學方法。盡量避免學生在已經掌握的內容上花太多時間，從而減輕學生負擔。
總之，“作業”這個教師和學生再熟悉不過的教學環節，其實背后蘊藏著眾多學習的科學原理。好的作業能在學生認知過程中提供重要支持和幫助，讓學生在學習過程中逐步提高知識和能力，進而獲得成就感和學習興趣與動力。
參考文獻：
【關鍵詞】 探究能力;思索動力;反思和沉淀
實驗,是人們認識世界和探索規律的重要手段之一。在物理教學中,實驗過程既是認識和檢驗規律的必要過程;也是培養邏輯思維能力,發散思維能力的重要方法;還能養成學生嚴謹認真的科學態度。新大綱更加強調了學生探究能力的培養,強調了對中學生發現問題解決問題能力的鍛煉,所以我們物理教師們應正確認識實驗課的重要性,充分利用實驗課進行科學認知觀的養成。在此,我就在物理實驗教學中應注意的幾點問題,談談自己的一點拙見。
一、應戒光說不練,以講代做
實驗,就是以做為主,在操作中去發現,去探索。這個做的過程,不但能提高學生的興趣,更能潤物無聲的養成學生科學的研究習慣和良好的思維方法。在實驗中,學生會獲得思索的動力,會體驗合作的愉快,會享受發現的樂趣,會經歷思想的沉淀。這是其它教學方式所不可替代的。有些教師,可能因為時間緊迫,或條件所限,不能按要求完成大綱要求的實驗課,把分組實驗改成演示實驗,把演示實驗改成實驗評書,以講代做,這都是不可取的。
筆者曾經經歷過這樣的失敗。在“二力平衡條件”的教學中,因為當時課程安排較緊,老師只是結合實例把實驗內容講給學生聽,結果學生在遇到平衡力和相互作用力的區分問題上,總是容易弄錯。對講的“實驗”,學生印象淺,知識的獲得感不強,更不用說靈活運用能力了。
二、應戒準備倉促,胡亂應付
按規定,分組實驗通知單就提前一周送達實驗室,演示實驗通知單就提前3天送達。這樣的安排,不僅僅是為了使實驗室提前準備器材,也是督促教師為上好實驗課提前做好準備。一些老師會認為,實驗前只要把實驗器材準備好,就萬事俱備了,其實不然。
準備一堂實驗課,首先要求教師自身對實驗的全面了解,包括提前預做,以便于發現新問題;其次,還可以在課堂中適當鋪墊,吊吊“胃口”;還有,面對不同的學生,不同的實驗,有時還需要做一些課堂要求之外的器材準備等等。曾聽過一教師講“凸透鏡成像規律”,實驗中突然有學生提出,當把蠟燭放在透鏡一倍焦距之內時,在遠處墻壁上發現了火焰放大的像(諸位老師可以試試)。這個問題明顯超出了上課教師的準備,這位老師采取了一棒子打死的措施,直接否定了。這里當然存在著教師課堂應變的問題,不過課前準備的不充分也是顯爾易見的。
筆者在講光的直線傳播的規律時,曾提前安排學生觀察晚上廣場上的射燈或遠處明顯的燈光,這樣的實驗前準備,雖然簡單,卻起到了很理想的作用。
三、應戒全面放手,缺乏引導
現在的課堂教學,著重于教師的引導作用。提倡教師站到幕后,作導演。而實驗教學,應更能體現這一理論,放手給學生,為他們創造更大的自由空間。但切忌形而上學,片面理解,過分夸大學生的主體作用,造成老師指導過少或根本不指導,把學生往實驗室一轟,采用“放羊”方法。像透鏡成像規律實驗,實驗思路較復雜,難度大。實驗過程中也容易出現問題,所以實驗前的引導和實驗中的指導是非常重要的。對這節實驗課的設計,筆者在學生分組實驗前,先利用演示實驗,引導學生探究,猜想得知凸透鏡成像的不同與物距和透鏡焦距有關。這樣學生自然對主光軸上的幾個特殊點容易理解。
忽略這些,只能勞而無功,熱熱鬧鬧,一無所獲。
四、應戒虎頭蛇尾,學而不思
在實驗教學各環節中,可能有人認為進行實驗是整堂實驗課最重要的一環。但筆者認為,實驗的整理和交流評估的過程,在實驗教學對學生所起的重要作用中,功不可沒。“學而不思則罔”,探究后的反思和沉淀,不僅是對實驗結果的分析整理,也是深化所學的重要過程,更是思維能力培養和科學方法形成的最后收官。沒有這一環節,學生也許只會沉浸于歡樂的實驗課堂,驚奇于神奇的實驗現象。只有靜下以來回顧整個實驗過程,包括從發現提出問題到最后分析得到結論的每個步驟,才能真正升華為思想的結晶。
參考文獻
1 初中物理教學法 (人民教育出版社)
一、物理學困生思維障礙的具體表現。
由于初中物理學困生思維障礙產生的原因來源不同，作為主體的學生的思維習慣、方法有所區別。所以，初中物理學困生思維障礙的表現各異，具體歸納為以下幾種：
1.對物理概念的膚淺認識。
學生在學習物理的過程中，對一些物理概念或規律沒有深入理解，不能脫離表象而形成抽象的概念，難以把握本質含義，造成對物理難學或無法學懂，久而久之，失去了學習物理的信心。例如在學習“歐姆定律”一節時，出示的一道練習題：某導體的兩端電壓是2V時，通過它的電流是0.2A，則此導體的電阻是；若此時導體兩端的電壓為4V時，通過它的電流是；此時導體的電阻是。解答此題時，許多學生對于公式R=U/I可知U、I情況下求出電阻R的值，但是不能理解成導體的電阻是由導體兩端的電壓和導體中電流決定的。導體電阻大小是由組成的材料、長度、橫截面積和溫度等因素決定的，“它與導體兩端有無電壓、導體中有無電流無關”的實質沒有理解透徹，因此本題中電壓變為4V時，得出R=U/I=20歐的錯誤答案。這就是學困生對基本概念和基本規律的理解不透徹，而出現了對物理學習的思維障礙。
2.忽視隱含條件。
物理中的某些定義、公式、規律、概念等都有其成立的前提條件，但綜合到物理習題中，這些條件或己經給出但不明顯，或沒有給出卻滲透在題意中，稱之為隱含條件，解題時由于學生思考問題不夠深入，容易忽視這些條件，而導致解題錯誤。例如汽車在5min內勻速行駛了2000m，若汽車所受的阻力為2000N，則該汽車的功率為多大？這道題目中隱含的條件是該汽車作勻速運動，解答此類題目時，要求學生必須熟練應用二力平衡條件去分析問題，因為汽車勻速運動，它在水平方向上受到平衡力的作用，即F=f=2000N，根據功率的計算公式P=W/t=F.s/t=f.s/t就可以求出該汽車的功率。但是在大部分學困生中，不能理解題目中這一隱含條件，苦苦思索題目，埋怨題目所給的條件不足，無從下手。
3.缺乏分類的物理意識。
分類歸納是學生學習物理的重要方法。由于初中物理的概念繁多，物理規律抽象，學生容易記憶錯誤，造成解題的思維障礙。例如：學習凸透鏡成像規律時，很多學生不能將凸透鏡成像的條件和規律進行分類記憶，導致考試時出現混亂，將照相機的成像條件寫成放大鏡或幻燈機的成像條件，也將幻燈機的成像規律寫成照相機的成像規律，將答案寫得五花八門。
4.受思維定勢的束縛。
思維定勢就是用某種固定的思維模式去分析和解決問題，學生由于經常接融同一類問題或同一種直觀模型，因而形成一種習慣性思維方式，有時也會將學生的思維束縛在一個狹小的范圍內造成消極的作用。當在學生非常熟悉的一類題目上改變了個別條件，學生不去認真分析，馬上按習慣的思路求解，造成解題的失敗。例如：上體育課時，某同學用500N的推力將40N的鉛球推出了8m遠，求這位同學在推鉛球時對鉛球做的功是多少？解這類題目，學生必須掌握做功包括的兩個必要因素，一是有力作用在物體上，二是物體在力的方向上通過一段距離，兩者缺一不可。但是學生解答上述題目時犯了一個思維定勢的毛病，認為是該同學用500N的推力將鉛球推出了8m，直接根據W=F.s的公式代入數字得出錯誤的結果。
5.缺乏生活經驗意識。
物理離不開生活，生活處處有物理。例如：要求學生估算一個雞蛋的質量時，很多學生把一個雞蛋的質量寫成了500g；把舉高1m的雞蛋做的功為100J；要求學生將電工鉗這種常見工具說出它與物理知識有關的應用等，結果學生將答案寫錯，說明學生缺乏生活的經驗而形成物理思維障礙。
二、初中物理學困生學習思維障礙的應對措施。
1.加強物理基本概念的教學，提高思維的免疫力。
概念是思維的基礎，又是思維的結果，在物理概念教學過程中，要注意：（1）解釋概念產生的背景，讓學生了解定義的合理性和必要性。（2）揭示概念的形成過程，讓學生綜含概念定義的本質屬性。（3)加強對基本概念的鞏固與訓練,對學生易出現思維障礙的地方,呈現各種正與誤的辯析,讓學生在變式和比較中增強免疫力,活化思維。（4）讓每個學生建立錯題檔案，搜集和整理學習中出現的錯誤，進行多次反復訂正，并在學習小組內互相交流，切實有效地防止錯誤的再次發生。
2.加強學困生的思維訓練，培養學困生的正確思維方式。
在物理教學過程中，教師不僅是傳授知識，更重要的是注重培養學生的思維能力，在物理學習中要使學生思維活躍，突破思維障礙，就要教會學生分析問題的基本方法，培養學生的正確思維方式。在教學過程中，要把提高學生觀察分析、由表及里、由此及彼的認識能力作為教學的一個目標。在例習題中要把解題思路的發現過程作重要的教學環節，不僅要使學生知道該怎樣做，該做些什么，還要讓學生知道為什么這樣做，是什么促使你這樣做的？誘導學生暴露其原有的思維框架，有意按學生常見、多發的歧路適當出錯，把學生的錯誤暴露出來，設置疑難，展開討論，從疑難問題引出思考，促進學生思考，使學生分清錯誤題型，搞清問題所在，從而做到對癥下藥，清除病根。在物理練習中，要引導學生認真審題，細致觀察，挖掘對解題起關鍵作用的隱含條件，培養學生養成每做一題，反思一下“這樣解題有沒有錯”？的好習慣。引導學生學會透過現象看本質，學會全面地思考問題，養成追根問底的習慣。引導學生剖析自己發現和解決問題的過程。通過對解錯題、漏題的剖析，提高辯證思維能力，通過一題多解、一題多變的訓練，提高發散思維能力等。只有這樣才能消除思維定勢在解題中的影響，有效地突破學困生的思維障礙。
論文關鍵詞：實驗，教學，評估
《物理課程標準》大力倡導探究性教學，因此新課改教材中安排了許多探究實驗。筆者發現在實際的探究過程中，相當一部分教師只重視實驗過程和實驗結論的得出，而忽視了“評估”環節。致使實驗不夠完善且嚴重束縛了學生的批判性思維和創新思維的發展。其實評估就是對探究行為和獲取信息的可靠性、科學性從更嚴密的角度反思的過程，是不可缺少的探究要素。下面以“探究實驗”為例談一下實驗教學中“評估”的作用：
一、評估實驗設計，優化實驗方案
在設計實驗的過程中，為了達到實驗目的，可有不同的實驗方案。由于實驗儀器精確度不同或實驗方法不同導致實驗誤差也不同。為了使實驗結果更精確，在實驗過程中應引導學生評估實驗方案，比較每一種方案的優劣，使實驗方案達到最優化。例如：在探究“用天平和量筒測鹽水密度”的實驗中，學生設計了多種實驗方案，典型的有如下三種：
方案一：①用天平稱出空燒杯的質量m1；②將鹽水倒入燒杯中，用天平測出燒杯和鹽水的總質量m2；③將燒杯中的鹽水全部倒入量筒中，測出鹽水的體積V；④求出鹽水的密度ρ=（m2-m1）／V。
方案二：①用天平稱出空燒杯的質量m1；②將適量鹽水倒入量筒中，測出鹽水的V；③將量筒中的鹽水全部倒入燒杯中，用天平測出燒杯和鹽水的總質量m2；④求出鹽水的密度ρ=（m2-m1）／V。
方案三：①將鹽水倒入燒杯中，用天平測出燒杯和鹽水的總質量m1；②將部分鹽水倒入量筒中，用天平測出燒杯和剩余鹽水的總質量m2，同時測出倒出鹽水的體積V；③求出鹽水的密度ρ=（m1-m2）／V。
上述三個實驗方案測量結果的精確度是不同的，方案一中向量筒中倒鹽水不可能將鹽水全部倒盡，燒杯內壁要殘留一些鹽水，使測量的鹽水體積偏小，密度偏大；方案二中向燒杯中倒鹽水不可能將鹽水全部倒盡初中物理論文，量筒內壁要殘留一些鹽水，使測量的鹽水質量偏小，密度偏小；方案三則不存在前兩種方案的弊端，測量結果更接近真實值。
二、評估操作細節，改進操作方法
在進行探究實驗的過程中，學生的操作過程并不是那么順利，有的小組由于操作方法不當，而有的小組由于實驗操作技能差，不能成功的完成實驗。通過對實驗操作細節進行評估，可提高學生實驗操作技能，確保實驗成功。
例如：在探究“摩擦力大小與哪些因素有關”的實驗中，在分析數據時發現各小組實驗數據差異較大。此時積極引導學生評估并改進實驗操作：實驗時彈簧測力計不易保持勻速，運動中的彈簧測力計也不易讀數。進一步引導學生改進：把彈簧測力計用手拉的那端固定在一固定處，人的拉力作用在木塊下端的木板上，當拉動下端的木板運動時，上端的木塊相對下端的木板發生相對運動，木塊受到木板施加的滑動摩擦力。而木塊所受到的滑動摩擦力的大小與木板的運動速度并沒有關系，只要木塊相對木板有發生相對運動，木塊所受的即為滑動摩擦力。根據二力平衡可知，彈簧測力計的示數等于木塊所受的滑動摩擦力的大小論文服務。實驗中彈簧測力計是靜止的也容易讀數，實驗誤差小。
三、評估實驗現象（數據），規范操作習慣
在探究實驗時可能有一些意外的實驗現象（數據）被學生觀察到，教師應及時引導學生評估實驗現象（數據），加深學生對實驗規范的認識，甚至獲取意外的收獲，使實驗得到深化。例如：在“用電流表測電流”的實驗中，某同學按電路圖接好電路，閉合開關后，發現電流表A1的示數比電流表A2的示數要大一些。于是他認為：當電流通過燈泡時，由于燈泡要消耗電能，所以電流在流動過程中將逐漸變小。 實際上，電流表的示數不同，可能有多種原因，如電流表使用了不同量程、電流表在接入電路之前沒有調零等情況有關。這就需要我們根據實驗現象，及時的審視我們的操作規范和操作習慣，得到真正有效的數據。
四、評估實驗結論，提高歸納能力
由于學生自身學業水平的不足和對實驗方法的掌握不熟練，學生通過對記錄表中數據的計算、分析、比較后得到的結論， 往往具有片面性甚至是錯誤的，這就需要我們對實驗結論進行評估，以得到具有普遍性的規律和結論，并逐步提高學生的歸納能力。
例如某小組探究“杠桿的平衡條件”所記錄的數據，發現動力與動力臂的和等于阻力與阻力臂的和，由此他得出杠桿的平衡條件是：動力+動力臂＝阻力+阻力臂， 實驗數據本身沒有問題，結論的數學關系也成立。但是物理意義不成立，兩個不同的物理量不能夠直接相加。造成學生誤解的原因是利用特殊的數據得出了特殊的數學關系，實驗數據應該充分考慮到特殊性和一般性初中物理論文，試驗的時候，要盡量利用一般的數據進行測量，以便得到正確的實驗結論，特殊的實驗數據有助于對問題的理解，但不能對于特殊數據依賴。
五、評估實驗功能，拓展思維空間
為了達到某一實驗目的，我們都設計相應的實驗來進行。如果我們用逆向思維來思考，是不是同一實驗可以達到多個實驗目的，使實驗潛能得到最大限度的發揮，同時也拓展了學生的思維空間。例如：探究“用電壓表和電流表測小燈泡電阻”的實驗，實驗中需測出小燈泡兩端的電壓和通過小燈泡的電流，然后利用公式R=U／I求出電阻，最后取多次測量的平均值。但根據公式P=UI，上述實驗測出來的物理量也可測小燈泡的電功率，只不過應調節變阻器使小燈泡兩端電壓低于額定電壓、等于額定電壓、高于額定電壓，測量結果不取多次測量的平均值。細心的同學不知是否還發現，每次求出的小燈泡的電阻值是不同的，且小燈泡越亮電阻值越大。這說明小燈泡電阻與溫度有關，溫度越高，電阻越大，可見此實驗還可研究電阻與溫度的關系，真可謂一舉三得。
綜上所述，在實驗教學中積極引導學生評估，能極大地提高學生的探究能力，對于深化實驗、完善實驗、拓展實驗有著重要作用。今后我們將更加努力地創新實驗教學，為物理教學改革貢獻自己的一份微薄之力。
1、細讀書，多設問，培養學生的自學能力
教材是根據教學大綱系統表述學科內容的教學用書，是學生在學校獲取系統知識的主要學習材料.只有指導學生認真閱讀教材，從中發現問題，提出問題，多質疑，多釋疑，才能逐步提高學習水平.教材的閱讀，主要包括課前閱讀，課堂閱讀和課后閱讀.
（1）課前閱讀，要求學生有的放矢.根據課本內容的不同，教師先按大綱要求，擬出幾個閱讀提綱，結合課文中提出的問題，使學生邊讀邊想.通過閱讀，使學生對新課內容有一個粗略的了解，弄清知識點，找出重點、難點，作出標記，以便在課堂上聽教師講解時突破，攻克難點.這樣既能逐漸養成學生良好的預習慣，又能培養學生的自學能力.
（2）課堂閱讀，就是在進行新課的過程中讓學生閱讀，對于那些重點知識（概念、規律等），可以是齊讀或默讀，邊讀邊記.對于關鍵的宇、詞、句、段落要用符號標志，只有抓住關健，才能深刻理解，也才能準確掌握所學的知識.精讀細摳，明確概念、規律的內涵和外延.在閱讀時，若遇疑難，要反復推敲，為什么這樣說，能不能那樣說？為什么？弄清其原團究竟.這樣，不僅使學生進一步理解、消化所學知識，同時也可培養學生刻苦鉆研的學習精神.
（3）課后閱讀，結合課堂筆記，在閱讀的基礎上勤總結、歸納.新課結束或學完一章后，引導學生結合課堂筆記去閱讀，及時復習歸納，把每節或每章的知識按“樹結構”或以圖表形式歸納，使零碎的知識逐步系統化、條理化.通過歸納，可以把學過的知識串
成線，連成網，結成體.以便加深現解，使知識得到升華.這就要求教師要經常指導學生對所學知識廣聯博思.
2、細觀察，會觀察，培養學生的觀察能力
觀察是學習物理獲得感性認識的源泉，也是學習物理學的重要手段.初中階段主要晝觀察物理現象和過程，觀察實驗儀器和裝置及操作過程，觀察物理圖表、教師板書等.在物理教學中，教師應充分利用實驗儀器、掛圖、投影、錄像懂等直觀敦具和演示實驗及學生實驗等，指導學生有目的地觀察，深入細致地觀察.辨明觀察對象的主要特征及其變化條件.①觀察要有主次：在觀察前教師要講清觀察的目的、任務和要求，使學生明確觀察什么和怎樣觀察。②觀察要有步驟：復雜的物理現象，應指導學生按照一定的步驟，一步步地仔細觀察.③觀察時要思考：如在引入“牛鋇第一運動定律”前做有關演示時，當學生觀察了同一高度處的小車從斜面上分別經過毛巾、棉布、木板表面時運動的距離越來越遠后，可引導學生思考：小車在不同的水平面上運動的距離大小跟什么有關？當小車在水平面上運動時受摩擦力很小時，運動的距離很大嗎？當小車在光滑的平面上（無阻力）運動時，運動的距離將有多遠？經過觀察、思考、推理后，加深對定律的理解.
3、勤實驗，會操作，提高學生的實驗技能
實驗是研究物理的基本方法，它對激發學生學習物理的興趣，培養學生的觀察分析能力，提高學生的實驗技能，起著非常重要的作用.實驗應包括演示實驗，學生實驗、邊學邊實驗和小實驗.演示實驗對學生起著潛移默化的示范作用，通過演示實驗可以指導學生觀察和分析物理現象，獲得豐富的感性認識，從而更好地理解、掌掘物理概念和規律。
4、多思考，細比較，培養學生的思維能力
對教材上的各種結論，引導學生不僅要善于從正面提出問題，還要善于反向思考.如果教師遇到什么講什么，學生遇到什么學什么，學生頭腦中就會覺得很亂，容易導致學生應用時混淆不清.這就需要教師引導學生積極思維，運用分析、比較的方法，找出異同和聯系，掌握知識的本質。
5、善記憶，會記憶，提高記憶效益
為了使學到的知識牢固地銘刻，必須加強記憶.如圖表記憶，順口溜記憶，理解記憶，類比記憶，系統記憶，形象記憶等，這些巧記、妙記，都能縮短記憶周期，使知識信息貯存得牢固.指導學生科學地記憶，就可以在頭腦中建立起一個“智慧的倉庫”.在新的學習活動中，當需要某些知識時，則可隨時取用，從而保證了新知識的學習和思考的迅速進行.教師可從以下幾個方面指導學生進行科學記憶.
（1）理解透徹，記得牢
理解是提高記憶質量的前提.對初中物理中一些易混淆的概念，如“額定功率”、“實際功率”、“比熱”等，一定要在理解的基礎上記憶，否則更易發生混亂.
（2）語言簡煉，記得快
教師可將一些重要知識編成順口溜，以幫助學生記憶.如二力平衡的條件可編成：“一物一線等值反向”；光的反射定律可編為：“三線同面，法線居中，哪來哪去，角度不變”；電路識別可編為：“簡單電路四元件，源器線加電鍵，逐個順次是串聯，電路分叉屬并聯”。
（3）反復強化，記得準 對有些知識，需反復強化記憶.即凡涉及到該內容時就不斷強化剛形成的條件聯系，并及時運用、鞏固，以加強記憶.
6、廣訓練，精練習，提高學習成績
練習是學生掌握知識，鞏固知識的重要途徑之一.練習包括課堂練習、作業練習、實驗操作練習、單元練習及綜合練習等，教師應注意處理好以下幾點：
（1）遵循由易到難循序漸進的原則，有計劃有目的地組織學生進行不同程度、不同方式的適量練習.既要有知識覆蓋面，又要有適當的知識梯度.這樣，不僅可提高
[關鍵詞] 有效教學；高中物理；課堂教學；教師；創新
有效教學的核心問題就是教學的效益。所謂“有效”，主要是指教師通過一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展，也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。隨著《國家高中物理課程標準》的頒布及相應的教材調整。以學生主動發展為本的新理念正滲透到中學物理教學的每個角落，以創新意識和實踐和探究能力的培養為重點和突破口的課程教材改革和教學改革正把素質教育逐步引入中學物理教學的實質性環節。教學的有效性是所有教育教學改革的共同追求，每一次教學改革都是為了使教學更有效，讓學生發展得更好。本次高中物理新課程改革也不例外，其首要的目標就是提高教學的有效性。那如何才能構建有效的物理教學，我認為應做好以下幾點。
一、創設和諧的課堂教學情境，教師樹立在課堂中的服務意識
首先，創設問題情境，激發學生探索欲望。學生學習的過程本身就是一個不斷創設問題情境，引起學生認知沖突，激發學生的求知欲，使學生的思維在問題思考與探索中得到促進和發展。因此如何創設問題情景，就成為這一學習方式能否有效的前提條件。根據物理學科的特點，創設問題情境，在幫助學生分析物理實驗時尤為有效。例如：在探究實驗“怎樣測滑動摩擦力”時，可以先回顧“測量力的工具”、摩擦力能直接用彈簧測力計測量嗎？然后回憶二力平衡及其條件，能否利用這個知識來間接的測得滑動摩擦力的大小呢？這一問題引發學生的思維沖突，激發了生的求知欲，教師下一步教學的有效性得到了保證。
其次，在課堂教學中教師要注意滲透創新意識。課堂教學應以創新要求為歸宿，創新是課堂教學的核心。創新教學的構成要素是研究性、引導性、發現性、歸納性等有機地結合。這就要求教師在實踐中創造性地運用現代教學方法和教學手段，將多種教學方法進行優化組合，吸收由教育科學所提供的新知識，實現教學方法的創新，用“創造性地教”為學生“創造性地學”創造環境和條件。要做到上述要求，教師本身應具有創新意識和創新思維，即教師對每個問題的提出及教學過程都必須是再現式思維和創新性思維有機結合的典范。教師要盡可能把教學過程設計成“發現問題－分析問題－提出假設－實驗驗證－解決問題”的創造型模式，從而使學生自行獲取和運用知識，享受創造成功的快樂。在物理教學中，很多內容都可以開展啟發式、討論式教學。例如人教版九年級物理教材中，“探究定滑輪特點”的實驗中，發現彈簧測力計示數并不等于鉤碼的實際重力，學生一般認為是誤差，實際利用受力分析發現原來是測力計自身的重力在充當一部分拉力，所以示數偏小，這樣深入的分析不僅僅加深了學生對知識的理解，更體現了新課改的探究精神，大大提高了課堂的有效性。對于在這種情況下，教師可進一步引導學生探究解決這個問題的方法，在探究中體會物理學習和物理研究的方法。
二、明晰目標與組織內容
教師要將新的教學理念運用到實際教學中，首先要明確教學目標，深入研究并有效把握課程標準。本次新課程改革，物理學科內容有了很大的變化，打破了原來的課程體系，將電學放在了八年級，力學到九年級再學習，這樣更符合學生的認知規律，課本內容較以前減少，而實際知識卻比以前更貼近生活，擴展也更深。所以明確課程目標成了十分重要的問題，根據模塊(學段)目標——單元(主題)目標——課時目標的層級關系，依據課程標準，準確把握教學目標的定位；設計具體明確的課時目標，并以可觀察、可測量的方式加以陳述；把目標告訴學生。在這一點上人教版教材在每單元，每課設計幾個探究問題和需要掌握的概念，將學生的學習目標明確，也有助于教師確定教學目標組織教學。
在確定教學目標之后，就要圍繞目標來組織教學材料，保證教學材料與教學目標的適切性；把握教學內容的整體結構，明確內容在學科體系中的地位和價值，建立不同內容間的有機聯系；努力將教學內容情境化、生活化。注重物理與現實的聯系，與學生需求和思維發展水平的聯系。組織有效教學材料對于青年教師來講尤其重要，許多青年教師在課堂上利用有多種感性材料，雖然有助于調動學生的學習興趣，調節課堂氣氛，但有時沒有考慮到所選材料與教學目標的關系。物理材料可延展性很強，初中高中可以研究同一個問題但深度卻大大不同，過多過早的呈現某些物理材料不利于教學目標的實現，有時甚至會造成學生的思維混亂。拓展課程資源。利用多樣化的課程資源，并以教學內容的重點為線索，延伸、拓展課程資源，為學生的進一步學習創造條件。
三、提供多樣的學習機會
(1)設計多樣的教學活動。提供實踐、實驗、討論等機會，特別是應用知識解決實際問題和進行高級思維活動的機會；鼓勵學生親歷活動，參與實踐，獲得對共同體文化的理解。
(2)把握偶發的學習機會。對教學過程中偶發的事件作出專業判斷，敏銳地抓住課堂中生成的具有教育意義的事件，并加以充分利用。
(3)創造自己的學習機會。在提供多樣化機會的同時，要不斷提醒學生創造自己的學習機會；讓學生在學習過程中形成個人化的學習方式。
四、促使學生學會學習
(1)鼓勵學生自主學習。讓學生參與確定學習目標，制定學習進度，并參與評價，實現自我引導的學習；激發學生的學習興趣與熱情，確保學習有內部動力的支持，實現自我驅動的學習；幫助學生掌握各種學習策略和元認知策略，實現自我監控和自我調節。
(2)鼓勵學生之間的合作。鼓勵學生在實現學習目標的過程中相互幫助；選擇合適的任務，精心組織活動，為合作學習提供機會；鼓勵學生之間進行面對面的互動；鼓勵學生負責地承擔共同任務中的個人責任，并努力促使小組其他成員履行自己的職責；促使小組成員建立并維護相互尊重與信任，有效地解決沖突，實現共同發展。
(3)鼓勵學生探究學習。創設問題情境，并將現實世界的真實問題引入課堂，激發學生進行探究的心向；鼓勵學生反思自己的實踐與經驗，質疑他人的知識與觀點，探究知識的個人意義；與學生共同探究新知，支持并指導學生在問題解決中學習。
五、持續的教學反思與創新
(1)運用理論審視自己的實踐。批判性地審視自己的教學實踐，審視自己的緘默知識，有效地實現個人知識管理，建構個人的實踐理論，形成自己的實踐智慧；嘗試形成自己獨特的教學風格，并對其他教學風格保持開放。
(2)倡導專業合作主義。擺脫專業個人主義的束縛，尋求與同事及其他教育專業工作者的廣泛的交流與合作；提供多樣化的經驗分享、專業評論的機會，互為反思的參照。
一、通過教學前測,了解學生錯誤的前概念
教學浮力知識前,我們對本校154名初二學生進行了問卷調查,并訪談了部分學生,研究結果及分析如下:
(一)對漂浮狀態的認識
1.對漂浮原因的認識
近一半學生(48.1%)認為物體能浮在水面上是因為受到的浮力大(見下頁表1)。一項對7~12歲兒童的研究發現,31.7%的兒童認為物體漂浮是因為這個物體很輕,17.2%的兒童認為物體是空心的;而本調查數據顯示,持這兩種觀點的學生各占3.2%——百分比大幅下降,原因是學生經歷了小學科學課程和初二大半年的物理課程學習,知識在增長,生活閱歷逐漸豐富,一些錯誤的觀念發生了潛移默化的轉變,學生的自我教育在這種轉變過程中發揮了重要的作用。而且,因為已經學習了密度知識,有45.5%的學生開始用密度的視角思考物體浮沉的原因。
2.對漂浮浮力的比較
大部分學生(71.9%)認為物體露出液面的體積越大,就是浮得越厲害,受到的浮力也就越大;僅有13.4%的學生認為一樣大。這說明多數學生不能將漂浮與平衡狀態聯系起來,缺乏在具體情境中應用物理知識的能力(見下頁表2)。
3.對上浮和漂浮的理解
91.6%的學生認為上浮與漂浮是有區別的(見下頁表3);但他們只是從字面意思上區別了上浮和漂浮,在物理情境應用時卻會犯錯,正確率僅為37.6%,51.0%的學生把兩者混淆了(見下頁表4)。
(二)對下沉狀態的認識
與漂浮原因的認識相似,學生思維主要集中在一個因素上,即物體自身的特點或者浮力的大小,認為與物體自身有關的(物體很重、物體是實心的)占10.3%,有43.6%的學生認為“受到的浮力小”。這些都是從一個維度考慮浮沉條件(實際上需要比較重力與浮力,或物體與水的密度大小關系),說明學生依據知識與經驗構建起來的前概念一般不復雜,但前概念是學生與環境長期作用的結果,往往根深蒂固,不復雜并不意味著可以輕松轉變。另外,因為掌握了一些密度知識,有46.1%的學生認為“物體密度比水大”(見下頁表5)。
(三)對懸浮狀態的認識
1.對懸浮現象的認識
上浮、漂浮、下沉現象在日常生活中司空見慣,但懸浮卻較為少見,學生缺乏這樣的生活體驗。27.9%的學生認為懸浮“不可能”,9.1%的學生“不知道”(見下頁表6)。
2.對懸浮原因的認識
讓表6中選A的學生繼續回答下頁表7的問題,36.4%的學生認為物體懸浮在液體中應還受其他外力的作用,說明學生心目中的“懸浮”與物理學上的懸浮概念存在偏差,進而表明學生對物理學上的懸浮現象持懷疑態度。
3.對懸浮現象的理解下頁表8中,59.7%的學生認為木塊是懸浮的,事后通過訪談了解到原因:學生將“懸浮”拆開來理解,認為物體有上浮的趨勢(即“浮”),但在外力作用下靜止在水中(即“懸”),即為懸浮狀態。表9中,65.6%的學生認為鐵塊不是懸浮的,理由是:雖然物體在外力作用下靜止在水中,但有下沉趨勢,故不是懸浮。但仍有34.4%的學生認為鐵塊是懸浮的。由此可見,在幾種狀態中,學生認識存在分歧的是懸浮現象。但從教學實踐看,學生只要明確了懸浮的定義,這個看似復雜的前概念反而更容易轉化。
二、錯誤前概念的轉變路徑
(一)體驗證偽,引發認知沖突
科學是靠證偽發展的。比如,比薩斜塔實驗,證偽了亞里士多德關于物體下落的論斷;盧瑟福的α粒子散射實驗,證偽了湯姆遜的原子結構西瓜模型……科學史也表明:在科學探索的漫長歲月中,人們對自然科學現象及本質的認識都是不斷地通過證偽錯誤的假說和理論而逐步深入的。通過體驗感知,引導學生證偽前概念,可以激發學生修正或重構觀念的心理欲望。
【片段1】
器材準備:盛水的水槽、帶蓋的小玻璃瓶、小泡沫塊、蘋果、橡皮泥以及學生自備的各種小物體(小玻璃瓶的體積大于小泡沫塊的體積,蘋果的質量大于橡皮泥的質量)。
學生活動:將這些物體浸沒在水中,松手,觀察發生的現象,匯報下沉和上浮的物體分別有哪些。
學生交流:下沉的物體有裝較多水的小玻璃瓶、橡皮泥等;上浮的物體有裝少量水的小玻璃瓶或空玻璃瓶、小泡沫塊、蘋果等。
基于前概念研究結果,展示要討論的問題:下列幾種關于浮沉原因的分析是否正確?為什么?(1)輕的物體上浮,重的物體下沉;(2)空心的物體上浮,實心的物體下沉;(3)物體受到的浮力大,所以上浮,反之則下沉。
盡管有些實驗現象與以上說法一致,但一些反例足以使學生意識到自己的前概念存在瑕疵。例如,對于問題(1),橡皮泥比蘋果輕,而橡皮泥下沉、蘋果上浮,說明物體的浮沉并不由輕重決定;對于問題(2),裝較多水的小玻璃瓶是空心的,但它下沉,蘋果是實心的,但它上浮,說明物體的浮沉并不由實心或空心決定;對于問題(3),裝有較多水的小玻璃瓶體積比小泡沫塊大,受到的浮力大,但小玻璃瓶下沉、小泡沫塊上浮,說明浮沉條件也不是僅由浮力大小決定的。學生自然就會產生疑問:物體的浮沉到底由什么決定呢?
通過以上體驗活動和證偽過程,讓學生產生認知沖突,導致認知失衡,進而產生調整認知結構的內驅力。這種認識興趣和認知內驅力是學習的內在動機中最活躍的成分,將激勵學生充滿熱忱地從事學習和探究。
(二)探究推理,建構科學概念
認知內驅力點燃了學生求知的火把,如果及時地提供探究素材,構建科學概念就水到渠成了。
【片段2】
任務驅動:怎樣使下沉的物體浮起來?怎樣使漂浮的物體沉下去?并說明采用的方法。
學生探究,交流方案:減少瓶中的水、將橡皮泥捏成船形,分別是通過減少物重、增大浮力的方法使沉底的物體漂浮;相反,增大物重或減少浮力,能使漂浮的物體沉下去。
教師追問:以下沉的物體為例,減小物重或增大浮力一定能使沉底的物體浮上去嗎?
教師演示:將沉底的玻璃瓶取出,用注射器抽出少許水,做入水中,小玻璃瓶仍沉在底部;將綁有鉤碼的氣球沉底(如圖4),用打氣筒給氣球充少量氣,體積變大,浮力增大,而它們還是沉底(如圖5)。
教師提問:前者減少物重,后者增大浮力,但都沒有浮起來,這是為什么?
對比演示:繼續抽取一部分水,小玻璃瓶開始上浮;繼續給氣球充氣,氣球和鉤碼也開始上浮。
教師追問:這又是為什么?
引導學生從受力的角度思考,讓沉底的物體上浮,減少物重或者增大浮力的最終目的是使浮力大于重力,讓學生意識到浮沉條件由浮力和重力共同決定。學生歸納推理,得出結論:當浮力大于重力時,物體上浮;當浮力小于重力時,物體下沉。
接著介紹漂浮和懸浮兩種狀態,并結合二力平衡知識得出漂浮和懸浮的條件,同時讓學生討論懸浮和漂浮的區別。對于懸浮,可以用雞蛋懸浮在鹽水中的實驗強化對懸浮現象的感知,并說明雞蛋只受重力和浮力作用,不受其他外力。最后,學生自主推導不同狀態下物體密度和液體密度的關系。
三、教學效果與反思
