發(fā)布時間：2023-12-14 14:57:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育理論的價值樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
一、教育理論在解構(gòu)與建構(gòu)的互動過程中創(chuàng)生和超越
教育理論是人們?yōu)榱私沂窘逃F(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律，通過科學的研究方法對教育本體及其已有理論進行的正確認識，是經(jīng)過邏輯論證和實踐檢驗并由一系列概念、判斷、推理表達出來的教育知識體系。每種理論都不是由完全相同的“原子”組成的集合體，其敘述與表達都代表了理論提出者的價值取向。在近代教育的的誕生、形成、變革和發(fā)展的歷史長河中，單個教育研究者根據(jù)自身的認知圖式和經(jīng)驗基礎(chǔ)進行“建構(gòu)”式的主觀反映，從不同的視角和價值取向出發(fā)對教育理論的科學化、專業(yè)化、人文化不斷創(chuàng)生與超越，建構(gòu)著不同內(nèi)容的教育理論。
教育理論的建構(gòu)有了歷史性的飛躍是以教育學的獨立為標志，代表性成果是夸美紐斯的《大教學論》。這部作品出版于1632年，是歐洲文藝復興運動的產(chǎn)物?！拔乃噺团d運動的主題是‘人’”[1]，是尋找人，尋找千年宗教統(tǒng)治下被異化的人、被神性化的人，尋找真實的人和現(xiàn)世的人性的人，是確認人，確認人性的人的生存價值和生存權(quán)利。休謨、洛克、布佩斯等所倡導的自然法則和自然權(quán)利，就是對人的價值的確認。《大教學論》在主題上真切地體現(xiàn)了這一思想價值。19世紀德國著名教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書是教育理論發(fā)展的一個里程碑，他提出的教育目的以倫理學為基礎(chǔ)，教育方法論以心理學為基礎(chǔ)，促使教育學走上了科學化的道路，對全世界的教育理論發(fā)展和教育實踐變革都有著深遠的影響。但其價值核心依然彰顯著“人”的存在的價值和人生存的自然觀。20世紀美國著名教育學家、心理學家杜威批判赫爾巴特的“老三中心論”（以課堂、教師、課本為中心）是傳統(tǒng)的、守舊的，同時建構(gòu)起了以兒童、經(jīng)驗、活動為中心的“新三中心論”。而杜威提出的“學校即社會”，“教育即生長”等著名命題，同樣離不開對人生存環(huán)境和生命理想的關(guān)注。其觀點既張揚著民主的信念，也顯示了現(xiàn)代哲學的關(guān)于人的主體性表達。然而，杜威的教育理論隨著歷史的發(fā)展同樣被新的教育理論所批判與解構(gòu)。在20世紀30~70年代，杜威的現(xiàn)代派教育理論受到了美國新傳統(tǒng)派教育理論的強烈抨擊，恢復傳統(tǒng)的教育原則的呼聲在美國社會掀起了。這種“恢復傳統(tǒng)教育原則”的呼聲，不是歷史規(guī)則的重復或重放，而是對“歷史規(guī)則”，即人的生命成長的規(guī)則的重新確認和新的詮釋。
只有科學地繼承原有教育理論的精華，與時俱進地建構(gòu)新的教育理論，才能切實推動教育理論的不斷發(fā)展。教育理論的解構(gòu)與建構(gòu)的目的是要形成新的價值追求：構(gòu)建和主導生存環(huán)境，提高人的生存質(zhì)量。比如德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》風靡全球的時候，蘇聯(lián)教育學家凱洛夫的《教育學》應運而生。凱洛夫的《教育學》對我國教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，在那個年代幾乎每個教育工作者都知道它。但是，這種推崇還是逃脫不了被解構(gòu)的歷史命運。1956年，我國教育理論界對學習蘇聯(lián)教育學中教條主義展開深刻反思與學術(shù)討論，20世紀60年代，原本的學術(shù)爭鳴演變成了以政治標準來評判教育理論優(yōu)劣，20世紀80年代以后，凱洛夫的教育理論在我國逐漸銷聲匿跡，美國實用主義的教育思想在我國產(chǎn)生了巨大反響。
教育理念的構(gòu)建與人類現(xiàn)代性理論的走向如出一轍，從17世紀到20世紀80年代，一直按照單一的線性規(guī)則在演變和發(fā)展。這似乎成為不可逾越的“高原現(xiàn)象”。一個國家產(chǎn)生了一個教育家，或一個教育家創(chuàng)建了一種有影響的新的理論，另一個國家，另多個國家，都會步其后塵，爭先效仿。教育理論的構(gòu)建也因此成為由幾個時代中幾個國家的幾個教育家來掌控。這使教育理論變相地走上人為的歷史單一線性發(fā)展形態(tài)，甚至步入一個又一個迷宮般的誤區(qū)。
“與單一現(xiàn)代性理論所依靠的歷史單線進化預設(shè)相反的是，二次大戰(zhàn)以后全球化的進程同時出現(xiàn)了另一種狀況，漸漸實現(xiàn)現(xiàn)代化的非西方國家或社會，大多拒絕了與現(xiàn)代西方完全同質(zhì)化的道路。一方面市場經(jīng)濟、民主化、個人主義、家庭變化、都市化、工業(yè)化、現(xiàn)代教育、大眾傳媒，到處都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所說的那樣：這些東西得到的定義和組織形式，以及由此產(chǎn)生的建制類型和意識形態(tài)并不相同，所以多重現(xiàn)代性是對這樣的客觀情勢的一種肯定性描寫；諸多文化規(guī)則不斷得到建構(gòu)和重建?！盵1]教育科學理念的建構(gòu)和重建，本應也遵守這種不求同質(zhì)化，而求本土化和民族化，甚至是多樣性的發(fā)展態(tài)勢。事實上，理論家們正在努力跨出自己設(shè)定的誤區(qū)。如果說文藝復興運動使人的主題得到了彰顯，那么這種彰顯在獲得其歷史進步意義的同時，也情不自禁地陷入個人主義和形而上的僵化之局面。這導致“后現(xiàn)代主義今天不但宣稱哲學根本上要放棄那個大寫的‘真理’，主體性消失了，甚至‘人已經(jīng)死了’”[1]?！叭嗽诒举|(zhì)上是一種宗教動物”[2]?！爱斎瞬怀绨萆竦臅r候，人就來崇拜神化的人。”[3]當被神化的人不可靠時，就會處于“現(xiàn)代性的緊張”處境。因此，“人文學術(shù)今天的悖論是：一方面人類因為迫切需要生產(chǎn)一種創(chuàng)新文化和提供作為選擇的獨特的生活方式而特別需要非凡的知識上的努力；另一方面，這種生產(chǎn)不僅受制于內(nèi)部的觀念沖突，而且受制于外部的生存條件”[1]。
二、教育理論建構(gòu)的價值判斷和價值標準
人類文化在不斷的沖突、批判與建構(gòu)中不斷向前發(fā)展，但是批判和建構(gòu)的價值判斷和價值標準直接關(guān)系著批判和建構(gòu)的成效。我國學者郝文武教授認為，從現(xiàn)行教育學所承擔的任務和采取的方法來看不完全是揭示教育規(guī)律，而是合理性教育理論的構(gòu)建問題，即合規(guī)律性與合目的性的有機統(tǒng)一問題。
哲學認為規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。根據(jù)郝文武教授的觀點來看，教育理論建構(gòu)的目的不僅僅是要透過教育現(xiàn)象揭示教育規(guī)律，更是要合規(guī)律，要合目的。人是價值本體，培養(yǎng)人或育人是教育的本質(zhì)所在，教育必須遵循育人的客觀規(guī)律。郝文武指出，人是在接受教育和發(fā)展教育后才漸漸認識教育規(guī)律的，并不是在認識教育規(guī)律之后才接受和發(fā)展教育的。也就是說，人是在達到目的的過程中通過感性認識和理性認識的不斷深化才不斷認識規(guī)律的，而不是以認識規(guī)律為目的的。因此，教育理論的建構(gòu)應當把實現(xiàn)育人目的作為研究的價值標準，而不能把揭示教育規(guī)律當作自己的唯一使命。
表面上看，這是在表述一種概念，在進行一種理論的建構(gòu)。實際上，這種表述和建構(gòu)中，自然表達了兩個一體化的問題：活動和目的。活動就是實踐形態(tài)，就是人的存在形式；目的就是活動要達到的人的生命理想。如果說規(guī)律是在活動中或在達到目的的過程中，才能被認識或掌握，那么，活動和目的所蘊含的規(guī)律是什么？答案很清楚，即活動和目的的內(nèi)在聯(lián)系，及這種聯(lián)系所反映的人的生存方式和生存質(zhì)量的關(guān)系。
依據(jù)我國古代和西方現(xiàn)代哲學的解釋，道就是規(guī)律，路就是行走的道路。行走之路成千上萬，而某一時段某一地點的人只能根據(jù)需要根據(jù)目的從自然之路中選擇一條，這一條就是人行之路?！耙?guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇。自然之路是自在之路、客觀之路、無為之路，既無為又無不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路的統(tǒng)一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，實踐之路。人是行路之結(jié)果，行路是人之本質(zhì)。人是自為、選擇、言說和實踐之結(jié)果。自為、選擇、言說和實踐是人的本質(zhì)。與此同理，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說、實踐和建構(gòu)的，不是自在、無言和唯一的，也不完全是實踐和實證的，此乃人類智慧，教育精神矣?！盵4]教育的規(guī)律即教育的本質(zhì)，是在實現(xiàn)人的目的的過程中通過人類的感性認識和理性認識被發(fā)現(xiàn)被選擇被運用的，而教育的本質(zhì)在于育人，因此，合規(guī)律就是要遵循人的本質(zhì)屬性，合目的就是要充分考慮人的需要。
事實上，對規(guī)律的認識也是一個易為教育理論研究者忽視的問題。教育規(guī)律是內(nèi)隱的、深藏于教育實踐活動內(nèi)部的，并不是外在的、淺表的、顯性的，它需要人們通過感性認識和理性認識的多次飛躍才能獲得。但是人認識規(guī)律的過程同時也是人的意志活動的過程，人的認識常常要受到意志的影響，因此就會形成認識與規(guī)律之間的意志化因素。當探究者表述自己所認知到的教育規(guī)律的時候，這個被認知的規(guī)律就有可能不是客觀存在意義上的規(guī)律，而是被人的主觀意志決定著意識而形成的“意志化”規(guī)律或“意識規(guī)律”。因此，教育理論的建構(gòu)要實現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的有機統(tǒng)一，就必須解決好客觀存在和主觀意志之間的關(guān)系問題，要謹防意志對人的認識目的、認識方式的潛意識影響，避免“意志化規(guī)律”的出現(xiàn)。
教育規(guī)律是客觀存在的，如何直觀地表述規(guī)律也是一個不容忽視的問題。對教育規(guī)律的表述離不開概念化的解釋。對教育規(guī)律的解釋，不管是采用何種方式都是圍繞在語言表述形式上能夠直觀地被發(fā)現(xiàn)和判斷這一個基本的價值取向為中心的。概念是反映規(guī)律的客觀陳述，是人的認識的主要表現(xiàn)形式。從表面看，規(guī)律就是用語言加以表述的系列概念。然而，對教育理論的建構(gòu)不能單從概念上的表述來追求，因為概念有可能是對某種規(guī)律的誤解，這樣一來，非常容易陷入主觀主義的泥潭。
三、教育理論建構(gòu)的價值合理性評價
為了杜絕研究者在教育理論的構(gòu)建中形成“意志化的規(guī)律”，就需要對建構(gòu)的價值合理性評價進行深入探索。合理性問題在人文社會科學中的地位日益凸顯，逐漸成為當代人文社會科學研究的重要問題。著名科學哲學家勞丹曾經(jīng)說過，20世紀最棘手的問題之一是合理性問題。要保證教育理論建構(gòu)的合理性，就必須強調(diào)研究中人的價值追求和發(fā)展的需要。
合理性問題是20世紀許多哲學家和思想家都在關(guān)注的熱點問題。德國當代著名社會學家馬克斯?韋伯把倫理行動劃分為信念倫理和責任倫理兩種價值類型。信念倫理的核心是行動者內(nèi)心信念的“善”，是指一個行為的倫理價值不在于后果如何，而在于行動者主觀心理動機，比如信念、心情、意向等，行為人可以有理由拒絕對后果負責，它關(guān)注的是價值的合理性或?qū)嵸|(zhì)合理性與規(guī)范的合理性。而責任倫理的核心是行動者后果的“善”，是指一個行為的倫理價值只能取決于后果，它關(guān)注的是工具的合理性或目的合理性與形式的合理性。規(guī)范的合理性和形式的合理性雖然具有不同的本質(zhì)內(nèi)涵，但在實踐中卻互為基礎(chǔ)，緊密相連。因此，教育理論的構(gòu)建，既要符合信念倫理，又要符合責任倫理，即達到價值倫理與工具倫理的有機統(tǒng)一，合目的性與合規(guī)律性的有機統(tǒng)一。
四、教育理論建構(gòu)的應有價值取向――關(guān)注人的生命質(zhì)量和生命價值
社會性與生命性是教育的兩大鮮明特征，社會性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的內(nèi)在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理論工作者思考的原點，教育的內(nèi)在價值即是生命價值，教育對提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命具有重要意義。
教育理論研究應充滿生命的氣息和生命的活力，教育對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足具有不可替代的重要責任，教育的人為性,決定了教育理論不可能提供精確的技術(shù)和規(guī)范知識，而只能是對生命、生活意義的探尋、反思、覺悟和關(guān)懷。
關(guān)注生命價值的教育理論就是要注重研究現(xiàn)實生活中學生的生命存在方式，教育理論不再是眼中沒有學生的抽象的空洞的話語體系。學生是在不斷發(fā)展著的具有鮮活生命的個體，不是成人眼中、憑空想象出來的人。教育理論要從現(xiàn)實生活中學生的積極性、主動性、創(chuàng)造性、靈動性、開放性出發(fā)，關(guān)注現(xiàn)實生活中學生生命的動態(tài)發(fā)展，不斷滿足學生生命個體的發(fā)展需要，培養(yǎng)學生對生命的理解與尊重，建立起多維度、多層次的生命教育理念，將尊重生命落到實處。
從教育理論研究本身來看，教育理論工作者對教育本體的認識往往都會打上時展的烙印，也往往會隨著教育理論研究者的價值取向轉(zhuǎn)換而不斷發(fā)展變化。教育理論的發(fā)展過程是一個解構(gòu)與建構(gòu)交替互動的循環(huán)往復、螺旋上升的變化過程，“解構(gòu)”扮演著否定批判原有的、跟不上時代步伐的教育理論的角色，“建構(gòu)”承擔著催生具有新生命活力的教育理論的重任。從教育理論的研究個體講，每一個時期、每一個層次的研究者，都受到自身特有的價值取向、知識結(jié)構(gòu)、認知方式、研究視角、研究經(jīng)驗等主觀因素的影響，從而建構(gòu)起形形的教育理論，也從總體上構(gòu)成了特定時期教育理論的多層次、多側(cè)面性。不斷地解構(gòu)與建構(gòu)才能催生新理論的產(chǎn)生，展現(xiàn)出動態(tài)的生命活力。
教育研究者不僅要繼承我國傳統(tǒng)精神價值的精華，還要弘揚現(xiàn)代精神價值的精粹，更要汲取西方現(xiàn)代精神價值的精髓，在人類共有的精神財富基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的精神價值，使教育理論的生命價值大放光彩。
參考文獻
[1] 楊國榮主編.追尋智慧?馮契哲學思想研究.上海：上海古籍出版社.2007.
[2] 埃德蒙柏克.法國革命論.何兆武，許振洲，彭剛譯.北京：商務印書館，1998.
一、生態(tài)思想
生態(tài)思想是理論體系的一個重要組成部分，它包含著豐富的理論內(nèi)涵，它主要闡述了“人與自然”辯證統(tǒng)一的關(guān)系，其中包括人與自然是一種共生的關(guān)系、人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系及人的尺度與物的尺度的統(tǒng)一關(guān)系。通過人與自然辯證統(tǒng)一的關(guān)系的論證結(jié)束了人與自然的對立關(guān)系從而思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了科學的理論指導。
首先，人與自然是一種共生的關(guān)系。主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的產(chǎn)物，沒有自然界就沒有人本身，恩格斯認為：“我們連同肉、血和腦都是屬于自然界并存在于其中的。”[2]人是自然的產(chǎn)物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中馬克思在批判異化勞動時指出：人是類存在物，在理論上和實踐上，人都把自身的類及其他物的類當做自己的對象，當做自由的存在物對待。類生活首先依靠自然界，從理論上講，整個無機界是人的精神食糧，是人的意識的一部分。同樣，從實踐上來講，無機界也是人的生活和活動的一部分，在肉體上，人只有依靠自然界才能生存。因此，馬克思說：自然界首先為人提供生活資料其次才提供生命活動的對象，自然界就是人的無機身體，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人類得以生存和發(fā)展的物質(zhì)前提?！叭祟愂紫纫蕾囉谧匀唤纭?，“人本身是自然界的產(chǎn)物，是在他們的環(huán)境中和這個環(huán)境一起發(fā)展起來的”。馬克思寫道：“自然界一方面在這樣的意義上給勞動提供生活資料，即沒有勞動加工的對象，勞動就不能存在，另一方面，也在更狹隘的意義上提供生活資料，即維持工人本身的肉體生存的手段?！盵3]自然界是人類生存和發(fā)展的物質(zhì)前提，也就是說，自然界是人類的衣食父母，人是自然界的一員，所以人的所作所為不能凌駕于自然界之上。
其次，人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系。認為人與自然的關(guān)系從來沒有脫離人與人的關(guān)系?！叭送匀唤绲年P(guān)系直接就是人和人之間的關(guān)系，而人和人之間的關(guān)系直接就是人同自然界的關(guān)系”[4]。一方面人與人之間是以勞動為中介的人與自然的關(guān)系，另一方面人與自然界的關(guān)系是以勞動為中介的人與人之間的關(guān)系，這種勞動實踐活動連接了人與自然和人與人的關(guān)系。另外，馬克思認為：“人對自然界的狹義的關(guān)系制約著他們之間的狹義關(guān)系，而他們之間的狹義關(guān)系又制約著他們對自然界的狹義關(guān)系?！盵5]所以，要改變?nèi)伺c自然的不和諧的關(guān)系，離不開人與人之間關(guān)系的解決，并且兩者必須同步進行，任何割裂兩者之間關(guān)系的方式都不能實現(xiàn)人與自然關(guān)系的真正和解。
最后，人的尺度與物的尺度是統(tǒng)一的。人類的實踐活動是能動的改造自然的過程，馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構(gòu)造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去?！盵6]人的實踐活動區(qū)別于動物的活動：恩格斯在《自然辯證法》中指出：“動物也進行生產(chǎn)，但是它們的生產(chǎn)對周圍自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才給自然界打上了自己的印記，因為他們不僅變更了植物和動物的位置，而且也改變了他們居住的地方的面貌、氣候，他們甚至還改變了植物和動物本身，使他們活動的結(jié)果只能和地球的普通死亡一起消失?！盵7]也就是說：“動物僅僅利用外部自然界，簡單地用自己的存在在自然界中引起改變；而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務，來支配自然界。”[8]在這里，馬克思指出兩種尺度的內(nèi)在統(tǒng)一，一方面肯定了人在能動地、有目的地、有意識地改造自然的過程中，實現(xiàn)了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的發(fā)揮依賴于對象的性質(zhì)。的確，只有人才是萬物的尺度，在人與自然界之間，人是主體，但是如果一味的夸大人的主體性那么就會走向極端的人類中心主義：表現(xiàn)在只注重人類的價值、需要，忽視自然界的內(nèi)在尺度，僅僅把它作為人的目的、工具。但是如果只重視物的尺度，否定人的自身發(fā)展、人的需要，只強調(diào)自然界的整體價值，就會使人走向宿命論誤區(qū)。由此看兩者都存在片面性，只有既強調(diào)兩者的對立又注重兩者的統(tǒng)一才能實現(xiàn)人與自然的統(tǒng)一。
的生態(tài)思想及其豐富的內(nèi)涵為探討思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了理論指南與行動綱領(lǐng)，特別是“人類同自然的和解以及人類本身的和解”的理念為如何實現(xiàn)思想政治教育生態(tài)價值做了解答。它有力地證明了作為人類認識和實踐對象的“人化自然”與人類密不可分的辯證統(tǒng)一關(guān)系，因此人類必須尊重和掌握自然規(guī)律，并且擺正人在自然界中的位置，不斷調(diào)節(jié)人與人的關(guān)系才能實現(xiàn)人與自然的和諧。
二、生態(tài)倫理學的基本理論
生態(tài)倫理學始于全球環(huán)境問題的日益凸顯及工業(yè)文明時期的價值觀錯位。生態(tài)倫理學認為傳統(tǒng)倫理學僅把人與人、人與社會的關(guān)系納入其研究領(lǐng)域而忽視人與自然的關(guān)系是其缺陷所在。因此，生態(tài)倫理學揭示了人對待自然“敬畏”的態(tài)度、探討了人對自然的責任，制定了人類自然的行為規(guī)范。生態(tài)倫理學對人與自然關(guān)系的闡述，為思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了豐富的可借鑒的理論。
首先，生態(tài)倫理學指出人對待自然界是一種“敬畏”的態(tài)度。施韋澤認為“敬畏”來源于人面對自然界如此神秘而巨大的力量時所產(chǎn)生的敬畏或謙卑的意識。實際上“敬畏生命不僅適用于精神的生命，而且適用于自然的生命?！嗽绞蔷次纷匀坏纳?，也就越敬畏精神的生命”[9]?！熬次贰笔紫润w現(xiàn)在自然界“他作為他物的手段和工具的價值”[10]。即自然界能夠滿足人類生存、發(fā)展的多種需要，例如自然界為人類提供生存陽光、水、空氣等必需的物質(zhì)；自然界還能提供人類生產(chǎn)的基本資料，比如礦產(chǎn)、樹木、煤炭等資源等；自然界還能夠為人類提供享受、審美的休閑場所，使人陶醉在其中得到放松與娛樂。除此之外“敬畏”自然界還體現(xiàn)在自然界具有自身繁衍發(fā)展的內(nèi)在價值，例如生命的創(chuàng)造。在施韋澤看來，“一個人，只有當他把植物和動物的生命看得與人的生命同樣神圣的時候，他才是有道德的”。因為，“我們是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我們賴以進行交流的一切群眾性機構(gòu)以及生命本身，都取決于我們和生物圈之間的明智的、畢恭畢敬的相互作用”[11]。
“敬畏生命”要求把道德關(guān)愛的體系進一步擴大，把人與其他創(chuàng)造物都納入其中，從人與人的范圍擴大到人類與一切生物界。道德體系的擴大一方面強調(diào)了對自然界的敬畏和尊重，另一方面對人的道德水平提出了更高要求，體現(xiàn)在要求人類平等的對待地球上的一切生命物種、尊重他們的生存權(quán)利，并發(fā)揮人的理性認知能力，促進尊重生態(tài)系統(tǒng)的和諧穩(wěn)定，對于每一次向自然發(fā)起的行動都要誠惶誠恐的考慮其后果，而不是無所畏懼。
其次，生態(tài)倫理學探討了人對自然界應該承擔責任和義務。長期以來，人類一直認為人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都從屬于人類，被人類所主宰，自然界對人來說只具有工具價值，不具有自身的內(nèi)在價值。自然界與人類是根本對立的，只有否定自然界的內(nèi)在價值才符合人類的利益，因此，人類可以對其為所欲為，隨意處置。人類行為的惡果就是自然界對違背其生存規(guī)律的行為進行挑戰(zhàn)，實際上人享用自然不是無條件的，而是“取決于一個前提：自然具有可供人類的享用性。自然的這一可享用性以自然中生物的多樣性為具體內(nèi)容和保證”[12]。因此，遵循生態(tài)規(guī)律、維持生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)狀并促進恢復生態(tài)圈的完整就成為人類不可推卸的責任。人對自然界應該承擔責任和義務源于在人與自然兩者的關(guān)系中“人是唯一的道德行為主體，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德來約束自己的行為，履行道德義務”[13]。
當人類承擔起對自然界相應的責任和義務才能公平公正地對待他人、后代和自然物本身，這也是人類走向美好生活的前提，就如《人類環(huán)境宣言》向全世界發(fā)出的呼吁那樣：“人類有權(quán)在一種能夠通過尊嚴和福利的生活環(huán)境中，享有平等、自由和充足的生活條件的基本權(quán)利，并且負有保證和改善這一代和世世代代的環(huán)境的莊嚴的責任?！?/p>
最后，生態(tài)倫理學制定了人類對待自然界的基本道德原則。生態(tài)倫理學為人的行為劃分了界限，以其現(xiàn)實的感召力和制約力建立起了“自然道德法庭”。因為正如《世界自然》所寫：“生命的每種形式都是獨特的，不管它對人類的價值如何，都應得到尊重；為使其他動物得到這種尊重，人類的行為必須受到道德準則的支配”。其中，道德原則“它制約著或者貫穿于一定道德體系的各種具體行為規(guī)范中，各種具體行為規(guī)范本質(zhì)上都是它在社會生活各個方面的要求的具體體現(xiàn)。因此各種具體行為規(guī)范如果離開了它的指導，其道德價值就很難確定?！盵14]筆者認同學者佘正榮提出的四條基本的生態(tài)道德原則：“第一，尊重生態(tài)系統(tǒng)和基本的生態(tài)過程，從而維護生物圈的整體性和完整性。第二，將不同生態(tài)文化區(qū)域的生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展水平與不同道德境界結(jié)合起來，合理利用自然資源，以促進生態(tài)系統(tǒng)恢復健康和生命物種的繁榮。第三，不應當無故傷害生命和破壞自然環(huán)境，這是生態(tài)倫理學應確立的禁止性原則或不作惡原則。第四，人類對生物資源和非生物資源的過度利用，對環(huán)境的干預過大，以至影響到物種的延續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)的健康和生物圈的完整，應該進行投入，開展治理、恢復和建設(shè)的工作?！盵15]實際上，從更寬廣的視野看，生態(tài)道德原則體現(xiàn)了代內(nèi)和代際的公正原則，因為在環(huán)境問題上直接牽涉到當代和后代人的利益，在當代人的利益與子孫后代的利益發(fā)生沖突時，要兩者兼顧。其中，代內(nèi)公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學的“空間性維度”，就是指：“當代人在利用自然資源滿足自己的利益的過程中要體現(xiàn)出機會平等、責任共擔、合理補償，即強調(diào)公正地享有地球，把大自然看成是當代人共有的家園，平等地享有權(quán)利，公平地履行義務。”[16]而代際公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學的“時間性維度”是指“人類在世代延續(xù)的過程中既要保證當代人滿足或?qū)崿F(xiàn)自己的利益需要，又要保證后代人也能夠有機會滿足他們的利益需要，即要求當代人對后代人負責人，決不能只為一時之利而斷送了后代人的生存發(fā)展機會”[17]。
生態(tài)道德原則的提出促使生態(tài)倫理學的基本理念在從理論走向?qū)嵺`的過程中，不斷滲透于人的生活中，沖擊人的陳舊的觀念，并對人類的行為加以約束和規(guī)范，在維護人與自然的正常秩序，促進人與自然和諧的相處，實現(xiàn)人類可持續(xù)發(fā)展方面，起著重要作用，切合思想政治教育關(guān)注人與自然的和諧共生與發(fā)展，把人與自然的關(guān)系看做是自身價值訴求的目標。
三、教育哲學的借鑒
“教育是什么，即教育何以存在”，這是教育哲學探討的基本問題。究其根本，我們不能從教育本身入手，而要在人與教育的關(guān)系中求解，教育離不開人，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人”[18]。也就是說，人是教育的核心，教育就是直面人、通過人、為了人的一種特殊的社會事業(yè)。
那么，教育到底為了人的什么而教？教育為了人的什么而教與社會政治、經(jīng)濟的發(fā)展密切相關(guān)。從人類對于教育價值的追求過程看，教育經(jīng)歷了為人生存而教、為人的發(fā)展而教、為人的享受而教三個階段。教育為人的生存而教注重的是生產(chǎn)生活知識的傳遞；教育為人的發(fā)展而教是人類在度過生存危機的基礎(chǔ)上關(guān)注發(fā)展人的智力、培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識和實踐能力，促進社會更快更好地發(fā)展而教；教育為人的享受而教主要強調(diào)教育對人的精神需要的滿足。可以說長期以來教育多為人的生存而教。這種“教育不是成‘人’的教育，而是成‘材’、成‘器’的教育”[19]，正如日本學者池田大作所指出：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情?！盵20]“這樣，人愈是受教育，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性”[21]。實際上，教育不僅指向人的“有限的目的”，教育的神圣價值更在于它的“無限的目的”，即教育是為提升人的價值而教。
關(guān)鍵詞：“廣譜式”；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；體系架構(gòu)；理論價值
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）01（a）-0000-00
目前在我國的高校教育中“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為教育發(fā)展的一種趨勢，也是教育發(fā)展的主要方向。與此同時相關(guān)教育部門，明確的指出未來高校的教育引導、教育方式應在遵循“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的基礎(chǔ)上進行。而對于高校的教育工作者而言，想要對學生做好“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導，那么首先應加強自身對這一教育理念的充分認識與理解，而后在掌握的基礎(chǔ)上對學生開展教育引導，教育的效果才會更加的理想。于學生方面才更容易接受、更好理解，從而來實現(xiàn)學生自身綜合能力的提升、新精神的提高。進而將教育服務延伸，針對不同階段、不同層次學生的需求來進行教育引導。以達到明確教育目標、教育對象、以正確的教育方法、教育途徑來解決學生于實際中遇到的問題，更深層次的來擴展、深化“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。
一、“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的含義
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的提出是遵循時展的一種必然結(jié)果，也是時展下教育的一種趨勢所在。而這一遵循時展所提出的教育理念，其內(nèi)在的含義則主要顯現(xiàn)在兩方面：一方面其強調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)之間深入化結(jié)合；另一方面又對廣義性與普及性做了更為深層次的思想指導。
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念不但含括了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的原有內(nèi)涵，同時還進一步進行了教育方式創(chuàng)新，以更為深入的、系統(tǒng)的方式來進行教育，最終來實現(xiàn)對學生進行創(chuàng)新思維的培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)能力的強化。
另一方面，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與原有專業(yè)性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是不同的。這一教育方式廣義性、普及性更強。換而言之，其是一種面向于全體學生的，結(jié)合其專業(yè)所進行的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育。因而這一教育模式更具綜合性，意在基于專業(yè)教育的基礎(chǔ)上來提升學生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力。
二、“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系架構(gòu)搭建的思路
（一）將教育對象轉(zhuǎn)為全體學生并結(jié)合學生的層次開展教育引導
由于教育的對象為全體學生，所以此時的教育應傾向于培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)業(yè)精神。從而來有效的提升學生自主工作、學習能力，但是學生自身的素質(zhì)是不同的。因此在教育的過程中應分層次、有針對性的來進行，即在對學生進行全面創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導的同時，結(jié)合學生的實際能力給予不同的鼓勵與引導。同時可以根據(jù)實際情況鼓勵學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐鍛煉，這種教育的延伸對于其創(chuàng)新思想、創(chuàng)新能力的提升有著促進性的作用。例如鼓勵學生參與到大學科技園所組織的各種實踐性活動中去，讓學生體會創(chuàng)新的樂趣、提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。最終來實現(xiàn)針對不同學生的素質(zhì)特點，于不同程度上、普遍的提升其創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力的目的。
（二）做好學生在校期間與繼續(xù)教育期間的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育銜接
最初的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是面向全體學生的啟蒙式教育，具有一定的普及性質(zhì)。而在完成最初的普及性教育后，教師應結(jié)合學生的專業(yè)、自身的特點，有針對性的來對其進行適合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)，即開展“嵌入型”的教育。而無論是啟蒙式教育還是嵌入式教育、乃至未來的專業(yè)性教育，其都屬于學生的在校范圍。做好這一階段的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，對于提升其未來創(chuàng)辦企業(yè)、規(guī)避風險能力的培養(yǎng)有著積極性的促進性作用，可有效的提升學生未來創(chuàng)業(yè)的成功率、降低失敗的概率。
但是一些學生最終要于學校畢業(yè)走上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的道路，而在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的具體實施過程中，學生于心理上、具體項目開展上、市場的觀察上都會遇到一些相應的問題。那么此時學校應結(jié)合自身的能力、以一對一的方式來為其提供咨詢性的服務，讓其依托學校現(xiàn)有的資源來度過其最初的創(chuàng)業(yè)艱難期。盡最大的能力來做好學生在校期間與繼續(xù)教育期間“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的銜接、提升其創(chuàng)業(yè)的成功率。
（三）結(jié)合不同教育方式，有側(cè)重點的進行教育引導
另外目前“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要有四種教育模式，一是“通用型”即啟蒙教育、二是“嵌入型”、三是“專業(yè)型”、四是“職業(yè)型”。由于不同類型的教育引導內(nèi)容不盡相同，因而教學方式的側(cè)重點也應有所不同。例如在進行前兩種教育引導時，主要采用教為主的學習方法，同時輔助實踐教學。而在進行后兩種教育引導時則恰恰相反，應以實踐教學為主、教育學習為輔。這樣的教學方法效果更加理想，可有效的幫助學生完善其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時的能力。不僅如此，還進一步擴寬了學生的創(chuàng)業(yè)方向，為其獨立開辟創(chuàng)業(yè)道路、提升創(chuàng)新思維奠定下了一個良好的基礎(chǔ)。
三、“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論的價值所在
（一）明確了當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價值的實效性教育觀念
雖然當代素質(zhì)教育一再的被提及，但是在具體的教育過程中教育時效性做的確并不理想。而“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論則較好的將素質(zhì)教育理念與職業(yè)教育相融合，從而極為務實的對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維進行了培養(yǎng)、有效的提升了其的創(chuàng)業(yè)能力。這為符合社會性人才的培養(yǎng)奠定下了良好的基礎(chǔ)，同時也于實際上較好的解決了學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程中的問題，為學生自我價值、人生目標的實現(xiàn)奠定下了一個良好的基礎(chǔ)。于這一角度而言，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的采用強化了素質(zhì)教育的實效性。
（二）提升了高校教學的內(nèi)涵
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教育目標與人文素質(zhì)教育理念是一致的，當然其又不完全等同于素質(zhì)教育。因而于高校內(nèi)采用這樣的一種教育方式，無形中便促進了學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。尤其對于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維的引導、培養(yǎng)更加有利，令素質(zhì)教育培養(yǎng)變的具體化。且“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對性更廣，在對學生綜合能力進行培養(yǎng)的同時，又對其的個性化創(chuàng)新能力給予了針對性的教育。在這一角度下分析可得，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種基于素質(zhì)教育下的高校內(nèi)新型教育方式。其的存在不單單提高了學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，同時也是對高校教學內(nèi)涵的一種提升。
（三）有利于教育與就業(yè)的銜接
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為教育與就業(yè)的有效銜接奠定下了一個良好的基礎(chǔ)。這主要是因為面向于全體學生的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將素質(zhì)教育具體化，從而有效的提升了學生的綜合素質(zhì)、專業(yè)知識以及實踐應用能力。而這無疑為學生未來的創(chuàng)就業(yè)奠定下了一個良好的基礎(chǔ)，因而“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在教育與就業(yè)的銜接上起到了積極的促進性作用。
結(jié)語：
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一種面向全體學生的現(xiàn)代教育理念，將其引入到高效的教育中來，對于提升學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、能力的培養(yǎng)有著極為重要的積極的促進性作用。但是在進行教育引導的過程中，依然存在一些難點問題，有待人們進一步的去解決完善，從而將其更為恰當?shù)膽玫綄W生的教育中來，以更好地服務于學生。
參考文獻：
[1]王占仁.“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的體系架構(gòu)與理論價值[J].教育研究，2015（05）.
【關(guān)鍵詞】輪崗交流；教育均衡；城鄉(xiāng)差異；校際差異
【中圖分類號】G40-011.8 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）53-0020-03
【作者簡介】燕學敏，中國教育科學研究院（北京，100088），博士。
近年來，義務教育均衡發(fā)展成為黨和各級政府普遍關(guān)注的重要問題，在硬件建設(shè)越來越優(yōu)良的基礎(chǔ)上，義務教育均衡發(fā)展的實質(zhì)是教師的均衡配置和發(fā)展。目前我國教師存在明顯的校際差異和區(qū)際差異。除不同地區(qū)、不同學校之間的師資差異外，單就同一城市，同一片區(qū)內(nèi)，學校間的師資差異也是巨大的。為此黨的十八屆三中全會提出將實施校長教師交流輪崗作為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務教育資源均衡配置，辦好人民滿意教育的一項重要舉措。隨之，教育部也推出了《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》，對加快推進義務教育階段教師交流輪崗工作做出了全面部署，明確提出“力爭用3至5年實現(xiàn)縣（區(qū)）域內(nèi)校長教師交流輪崗的制度化、常態(tài)化”。
教師輪崗交流從理論上來說是實現(xiàn)我國義務教育均衡發(fā)展的固本之策，從日本、芬蘭等國家教師交流的成功經(jīng)驗可以看出，教師交流是破解我國義務教育階段師資力量配置失衡的重要舉措?？h（區(qū)）域內(nèi)，教師交流對教師輸出學校和輸入學校都有諸多裨益。
一、教師輪崗交流的重要實踐價值
（一）教師輪崗交流有利于教師專業(yè)成長
首先，教師交流有利于學校再造血。如同人的身體機能一樣，學校在輸出“名教師”后，會激活自身的造血功能，產(chǎn)生更多更優(yōu)質(zhì)的血液。
其次是薄弱學校的教師來到名校后，認真學習、虛心請教，有助于帶動名校良好的教育教研風氣，有助于激發(fā)名校教師的活力和競爭意識，促進名校教師自覺學習、自主發(fā)展，從而提高工作效率，推動新一批教學骨干人員的涌現(xiàn)。
最后，教師交流有利于名校教師的專業(yè)發(fā)展。名校的生源差異較小、環(huán)境比較優(yōu)越，教師長期固守在這樣的環(huán)境中，缺少了挑戰(zhàn)和動力，容易產(chǎn)生倦怠。名校教師到薄弱學校后，教學中會產(chǎn)生許多新的問題，會面臨新的挑戰(zhàn)，需要教師不斷地學習提高，以解決新問題、適應新環(huán)境。在這個過程中，教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能會得到不斷的發(fā)展。[1]
（二）教師交流有利于學校的布局調(diào)整
首先，教師交流有利于名校的品牌輸出。教師校際間交流并非削峰填谷，而是取長補短。名校獨具特色的校風、教風和學風得到傳播，先進的辦學理念得到推廣，新老教師間互相取長補短，影響和帶動薄弱學校的教學風格、教育方法，實現(xiàn)了名校的品牌擴張，有利于增強名校的社會影響力。
其次，教師交流客觀上打破了學校管理的僵化局面，增強了鯰魚效應，激活了學校的辦學活力，促進學校不斷改善用人環(huán)境和陳舊的管理模式，刺激學校主動調(diào)整和發(fā)展，保持學校師資和管理水平的動態(tài)平衡。
最后，教師交流中，薄弱學校的優(yōu)點也能夠推動名校發(fā)展，比如薄弱學校教師的敬業(yè)精神和克服困難的勇氣都是值得名校學習的。
（三）教師交流有利于薄弱學校發(fā)展
教師交流過程中，最大的受益方當屬薄弱學?；蛘咿r(nóng)村學校。骨干教師和優(yōu)秀校長定期交流制度，既保證了薄弱學校師資力量和管理水平的相對提升，又有利于薄弱學校借鑒其他學校辦學經(jīng)驗，從而使中小學教育發(fā)展均衡、整體質(zhì)量水平提高。
首先，城鄉(xiāng)、校際教師隊伍水平差距顯著縮小。城鄉(xiāng)、校際之間的教師交流輪崗，既為薄弱學校輸入了新鮮血液和優(yōu)質(zhì)資源，同時，在這一過程中也提高了薄弱學校師資配置的底線，縮小了兩者師資水平上的整體差距。
其次，薄弱學校師資隊伍的結(jié)構(gòu)得到明顯優(yōu)化。較好學校的教師輪崗到薄弱學校任教，帶動了薄弱學校教師教學理念的更新轉(zhuǎn)變，同時，也增進了較好學校教師對薄弱學校教師的真實感悟與理解，磨練了他們艱苦奮斗、勤奮敬業(yè)的精神品格與意志。
三是薄弱學校教師輪崗到較好學校任教，既開拓了教師的視閾、啟迪了教師的思維，領(lǐng)略到了先進學校的教學水平、教學風格、教學藝術(shù)，也感受到了不同學校的管理理念與文化，認識到了自身的差距，激發(fā)了見賢思齊、向高基準看齊的意識，使專業(yè)發(fā)展的自覺性和內(nèi)在動力得到了強化。
二、教師輪崗交流存在的主要問題
從近兩年政策執(zhí)行的情況來看，校長教師交流輪崗政策雖然有利于教育的均衡發(fā)展，但由于此項政策牽涉面廣，尤其是涉及相關(guān)群體的利益，因此，這一政策在實施過程中還面臨以下問題：
（一）利益相關(guān)者對政策的認同不統(tǒng)一
為了更好地了解教師交流輪崗制度的實施情況，筆者曾經(jīng)對教師交流做法較好的省份進行過訪談，從訪談的結(jié)果來看，不同利益相關(guān)者對該項政策的實施持不同的態(tài)度。
對于經(jīng)濟不發(fā)達的區(qū)域，教育政策主導者和教育領(lǐng)導者對這一政策持贊成態(tài)度，并積極推行這項政策。但對于經(jīng)濟發(fā)達的區(qū)域，教育政策主導者和教育領(lǐng)導者對這一政策持否定態(tài)度，并盡量拖延這項政策的執(zhí)行時間。
對于薄弱學校的校長和教師們來說，是非常贊成這項政策的。他們認為骨干教師和優(yōu)秀校長的到來，能夠提高學校的管理水平和教學質(zhì)量，帶來新的教育理念和先進的教育教學方法。但是對于較好學校的校長和教師們來說，他們是不贊成這項政策的，因為好學校的校長認為有那么多比例的骨干教師交流出去，會不利于學校的整體發(fā)展，甚至會削峰填谷，削弱自己學校的實力。而好學校的教師認為被迫交流出去的教師的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃以及生活都會受到不同程度的影響。這樣的訪談結(jié)果與其他研究者的研究結(jié)果是一致的。[2]
（二）教師交流輪崗制遭遇體制機制障礙
校長和教師交流輪崗制雖然取得一些實際效果，但更多的是政策執(zhí)行者在實際操作中遭遇到體制和機制的障礙，使得校長和教師交流輪崗制裹足不前、擱置淺灘。
1.教師身份認同存在體制障礙。
我國教師身份隸屬事業(yè)編制，是從事教育教學工作的專業(yè)人員。這是我國義務教育階段教師交流輪崗制的主要障礙，教師與政府無法構(gòu)成基于干部身份而產(chǎn)生的內(nèi)部行政法律關(guān)系。盡管《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定“教師的平均工資水平應當不低于當?shù)毓珓諉T的平均工資水平”，但教師身份地位并沒有改變。而校長和教師交流輪崗制的前提條件是校長和教師是國家或者地方公務員或者是公務雇員。
2.交流輪崗的體制機制不夠完善。
校長教師交流輪崗政策的有效執(zhí)行，需人事、編制、財務、教育等多個部門協(xié)同推進，但目前往往是由縣教育局來統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。實際上，教育局只能管理交流輪崗人員的選派，其對于編制、經(jīng)費、崗位設(shè)置等方面的事務往往無能為力。[3]所以，要想政策落實到位，各部門必須責權(quán)明確、相互配合、協(xié)調(diào)合作，建立通暢的管理渠道，完善現(xiàn)有的體制機制。
3.交流教師的選拔機制不完善。
從目前已經(jīng)實施教師交流的區(qū)域來看，教師交流的配套管理制度還沒有完全建立和完善，特別是輪崗教師的推薦和選拔，還存在很大的隨意性。北京市M縣的教師交流調(diào)研結(jié)果表明，交流教師對交流政策的總體滿意度較低。政策實施中存在著交流教師選拔標準偏低，交流教師和交流學校缺乏自主選擇權(quán)，交流教師的派任與專業(yè)不對應，交流時間過長、交流形式單一，考評主體不合理、考評標準不統(tǒng)一，相關(guān)配套措施不完善等問題。[4]
三、進一步落實教師輪崗交流制度的具體措施
截至目前，教師輪崗交流政策已出臺兩年，在實踐中雖然取得了一些成效，但是存在的問題也是非常多的。因此，建議在繼續(xù)鞏固原有的成功做法外，還需要教育行政部門從當?shù)氐膶嶋H情況出發(fā)，考慮教師的切身利益，完善和細化相關(guān)的配套措施。
（一）完善政策法律w系，保障相關(guān)主體的合法權(quán)益
借鑒其他國家成功經(jīng)驗，修改教育法律法規(guī)，賦予中小學教師公務員法律地位，將義務教育教師納入國家公務員體系或確定為公務雇員、教育公務員。這樣就從法律上明確教師的公務員或者公務雇員身份，為教師交流制實施奠定法律基礎(chǔ)。建議教育部門管理，收歸人事權(quán)、編制權(quán)和財政權(quán)。將招聘教師的權(quán)力收歸縣級教育行政部門，由縣級教育行政部門與教師簽訂聘任合同或行政合同，變“學校自主招聘教師”為“教育行政部門招聘教師”，變教師“學校所有”為“區(qū)域?qū)W校共有”。這樣，縣級教育行政部門在其管轄范圍內(nèi)統(tǒng)一招聘教師、統(tǒng)一同職級教師的工資待遇、統(tǒng)一安排輪崗和調(diào)動就具有合法性。[5]
（二）完善相關(guān)配套措施，確保交流教師的切身利益
為了調(diào)動和保障交流教師工作積極性，相關(guān)教育部門要對交流教師的職業(yè)發(fā)展、生活環(huán)境、職稱晉升、福利待遇以及子女入學等問題事先予以周密安排、合理部署，方能解教師后顧之憂，全身心地投入到新的工作崗位中。各地方政府要因勢利導，在交通和生活住宿方面為交流教師提供更多更便捷的服務，并不斷提高待遇水平、創(chuàng)新激勵方式和手段，提高交流活動自身的吸引力，吸引更多優(yōu)秀教師積極參與交流。
（三）制定科學合理的選拔標準，尊重交流教師的選擇權(quán)利
教師交流的主要目的是均衡城鄉(xiāng)、校際師資水平，提高薄弱學校教育教學以及管理質(zhì)量，因而對交流教師的選拔要考慮其專業(yè)能力和敬業(yè)精神，不能憑主觀臆斷或末位淘汰制的方法來選拔教師，交流教師并不是交流能力較差或者與校長理念不符、性格不合的教師。選拔標準、評價機制和優(yōu)惠政策應該將教師輪崗交流作為一種教師職業(yè)發(fā)展的榮譽，而不是滿足教師為諸多功利性目的準備前提條件。[6]在選拔輪崗交流教師時，要充分尊重交流教師的主觀意愿，避免強迫和行政施壓，迫使教師做出違背自己意愿的決定。還給教師自我做主的權(quán)利，盡量民主、公平、公正地選拔教師。
【參考文獻】
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[2]司曉宏，楊令平.西部縣域校長教師交流輪崗政策執(zhí)行中的問題與對策[J].教育研究，2015（8）：74-80.
[3]燕學敏.教師交流輪崗制助推教育均衡的實踐困境[J].江蘇教育研究，2016（6）.
一 、價值澄清理論的概述
（一）價值澄清理論產(chǎn)生的背景
20世紀50、60年代，在美國動蕩的社會環(huán)境下，當時不管是價值危機還是民主意識等很多不良現(xiàn)象都在學校的德育過程中得到了深刻的反映，當時在多元文化日益發(fā)展的情況下，學校的很多學生出現(xiàn)了價值觀相互矛盾和價值混亂問題，這些問題的日益凸顯促使很多美國的學者不得不重新思考有關(guān)道德教育的發(fā)展的目標和最終的方向。在拉思斯教授等人的倡導下，經(jīng)過不斷歸納、總結(jié)使價值澄清理論逐漸發(fā)展成為美國學校德育教育實踐中操作性較強的一種獨立理論。該理論的教育方法依據(jù)美國當時的教育情況而作出，故而能夠較好的適應時代需要，在德育教育中起到較大的作用，效果積極明顯。在20世紀70年代之后，價值澄清理論的推廣和應用很快地在許多國家的學校的德育教學過程中進行緊鑼密鼓地實踐。
（二）價值澄清理論的思想主張
價值澄清理論的創(chuàng)始人之一拉思斯教授曾經(jīng)明確指出：價值觀就是個人經(jīng)驗的產(chǎn)物，每一個人都有屬于自己的價值觀，并且還用自己的價值觀指導其進行相應的活動。價值澄清理論詢問受教育者是運用澄清問題的方法來進行的，提示受教育者要認真地審視自己的價值觀念是否正確，以此用來解決多元文化日益發(fā)展的環(huán)境中的價值矛盾和價值產(chǎn)生混亂的許多相關(guān)問題，最終目的就是使受教育者形成積極正確值得推崇的人生價值觀。價值澄清理論的創(chuàng)始者明確指出：他們強調(diào)的是如何評價而不是被人普遍分享的價值觀念，價值澄清理論認為獲得怎樣的價值觀念并不重要，重要的是如何獲得價值觀念。由以上的論斷可知，價值澄清理論是一個教給受教育者如何選擇正確價值觀念的方法和技巧的理論，它提倡在受教育者的價值觀形成的過程當中，進行積極地引導其運用分析與評價的相關(guān)手段和方法，以此來減少價值矛盾，進而促進受教育者價值觀的順利形成，并且有效地培養(yǎng)了受教育者反思和進一步理解價值觀的能力，教給受教育者進行處理自身內(nèi)部有關(guān)價值沖突的一系列問題以及調(diào)節(jié)和其他人之間有些價值觀相沖突的許多巧妙的技能。
（三）價值澄清方法的構(gòu)成要素
第一就是要以生活為中心。價值澄清理論非常關(guān)心受教育者的真實生活，比較關(guān)注解決學生生活中感到困惑或者比較棘手的問題，比如學習態(tài)度、生活目標、學習興趣、以及有關(guān)情感和親情相關(guān)的問題，都是在此理論能夠解決的范圍之內(nèi)。第二就是教給學生對現(xiàn)實的認可。讓學生不但接受自己的現(xiàn)實也要努力去接受他人的立場，這種接受并不是一定要去贊成和表揚，而是要盡力地去幫助他人勇于接受真實的自我，進行相互真誠地去理解和比較發(fā)自內(nèi)心的認同。第三就是鼓勵學生進一步思考。價值澄清理論要求不單單是在接受，而是在接受的基礎(chǔ)上對關(guān)于價值問題做認真的進一步的反復思考，也就是思考具體哪些價值觀是有意義的或者是符合道德規(guī)范要求的，哪些價值觀是違沒有意義的甚至是違反社會的道德規(guī)范要求的。第四就是培養(yǎng)個人踐行價值觀的能力。學生不能只簡單地把價值觀的相關(guān)問題只進行自己的理論思考和反省，而是要把這些價值觀的運用落實到自己的現(xiàn)實生活中去進行踐行。
（四）價值澄清的基本方法
拉思斯教授等人明確指出：他們所定義的價值是經(jīng)過受教育者的自由選擇得來的而不是通過灌輸所達到目地的，學校的德育教育不應該向?qū)W生傳授特定的價值觀念，真正地目的在于幫助受教育者學會價值澄清的一些具體的操作方法和技巧，以此讓學生形成真正屬于自己的價值觀念，所以拉思斯教授等人費仲注重于有關(guān)價值澄清過程的很多固定模式和價值教育活動策略的一些具體操作方式方法的精心設(shè)計。價值澄清理論的主要方法大體分為三階段七步驟：（1）選擇：①完全自由地選擇；②在盡可能廣泛的范圍內(nèi)自由選擇；③對每一個可選擇途徑的后果加以充分考慮之后進行選擇；（2）贊賞：①喜愛作出的選擇并感到滿足；②樂于向公眾宣布自己的選擇；（3）行動：①按作出的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復。這七個階段只有完全被經(jīng)歷之后才算真正澄清并獲得了屬于自己的價值觀。
二、我國高校思想政治教育借鑒價值澄清理論的必要性
首先多元文化的形成使人們的思想更加自由、開放，人們可以自由地選擇自己的生活方式，追求自己的人生理想，實現(xiàn)自己的人生價值。同時，多元文化也不可避免地給社會倫理、青少年的道德發(fā)展帶來一些消極影響——人們的價值取向多元化，人們很容易失去對判斷真假、善惡、美丑的標準，進而人們的行為方式出現(xiàn)了混亂，這些都給學校的道德和價值觀教育造成了很大的負面影響。在當今多元文化異常復雜的大環(huán)境下，必須牢牢地堅持進行以社會主義核心價值體系的教育，在多元文化異常繁多的情況下要進行堅定不移地培養(yǎng)和指導當代的大學生 樹立起正確的“三觀”，是新時期受教育者思想政治教育工作的重要內(nèi)容之一，也是高校思想政治教育工作者的責任和義務。從我國高校思想政治教育工作的實際出發(fā)，借鑒價值澄清理論，培養(yǎng)大學生堅定信仰，樹立正確的價值觀，樹立符合時展和社會進步要求的價值觀至關(guān)重要。
其次當下我國在思想政治教育的過程當中教育者都習以為常地運用強制性灌輸?shù)姆椒?，這樣的課堂教學很容易就導致一個異常沉悶的學習環(huán)境，這樣的話課堂教學只會只是為了走程序而很難吊起學生的胃口，很難刺激學生那敏銳的神經(jīng)，也很難和學生的興趣點進行有效地融合，這樣嚴重地影響了學生進行主體性的發(fā)揮，而價值澄清理論卻恰恰能解決這個問題，此理論非常注重創(chuàng)造一個師生平等且相互激勵的良好地學習氛圍。退一步想象學校如果不能提供一個學生自由暢談的環(huán)境和氛圍，那么價值澄清理論提出的再好的 教育方法也會變?yōu)橐患埧瘴模罱K的效果我們會可想而知。拉思斯教授等人曾經(jīng)明確指出，如果一個教學氣氛的營造不成功的話，那么價值澄清中就很難會取得可喜的效果當然也就很難達到預設(shè)的目的。所以教師一個重要的任務就是給學生提供一個自由暢談的空間和環(huán)境就顯得尤為珍貴，教師和學生應該建立一種相互信任和平等以及彼此真誠的真誠的關(guān)系，盡力去營造一個和諧舒服的課堂氣氛，這樣就無形之中拉近師生之間的距離，促使學生意識到自己內(nèi)心的真實聲音，而不是盲目地跟著別人的意識走。之所以這樣，是因為人只有在和諧的環(huán)境中，才會有人格的自由展現(xiàn)，才會迸發(fā)出最燦爛思維的火花，進而才會有創(chuàng)新潛能的開發(fā)。
再次情感是個體產(chǎn)生良好行為的重要心理基礎(chǔ)，所以在平時的思想政治教育過程中要重視情感在行動中的作用，要力求使學生的情感與其行動進行有機的相互結(jié)合，這樣無形之中也培養(yǎng)了學生的社會責任感，上述問題的解決恰恰也是我國高校目前思想政治教育工作需要有待解決的問題之一。在傳統(tǒng)的德育模式教育中非常注重知識的傳授而輕視情感的培養(yǎng)，這樣的教育結(jié)果只會不利于良好道德行為的產(chǎn)生，也不利于培養(yǎng)學生的社會責任感，這樣的德育只是單純在走形式主義。在價值澄清策略的練習之中很多內(nèi)容是在強調(diào)有關(guān)“珍視”的內(nèi)容，這樣的強調(diào)的目的就在于培養(yǎng)學生的情感因素，一個人只有珍愛、喜歡和重視自己的選擇才可能有對自己的選擇負責到底的勇氣與決心。在價值澄清的過程當中，教師應該盡力去培養(yǎng)學生的情感因素，只有在這樣的基礎(chǔ)之上才能醞釀出負責任的態(tài)度和更換自己的思想以及選擇正確的價值取向并為之不懈努力，之所以這樣是因為只有在經(jīng)過認真慎重地思考出的問題主體才可能對這樣的問題格外珍惜，只有這樣時間主體才可能言行一致地心甘情愿地堅持為自己的選擇負責到底的決心和信心。一個經(jīng)過行為主體審慎選擇出來的而且為他所珍視的價值一定是主體能夠認真執(zhí)行的價值。”遵循人生發(fā)展的具體規(guī)律，并且將主體的行動巧妙地融入情感的因素，增強主體的社會責任感，這對當下我國高校思想政治教育工作的進行有很大的幫助，這也恰好解決了當下素質(zhì)教育要求加快發(fā)展人的創(chuàng)新能力與實踐能力的問題。
三、價值澄清理論對我國高校思想政治教育工作的啟示
（一）堅持社會主義核心價值體系的主導地位
一個國家要想很好的存在和發(fā)展，必須得有社會成員普遍認同的價值體系，在這個龐大的價值體系當中，起掌控作用就是核心價值體系。拉思斯教授等人明確指出，因為每個人和別人相比都有不同的生活經(jīng)驗，這樣就造成每個人都有自己認同的價值觀，但是這些價值觀只要不逾越國家的法律規(guī)定，都是可以討論、認同、拒絕和懷疑。高校的學生具有接受新事物比較強的優(yōu)點，但是很多學生缺少一定的鑒別能力，所以一定要用社會主義核心價值體系來引領(lǐng)他們，要讓他們在社會主義的核心價值體系中，去認真地辨認出與非以及什么是正確的世界觀、價值觀和人生觀，盡力地去澄清他們思想中一些錯誤的意識。使他們有堅定的社會主義信仰，力爭把他們培養(yǎng)成社會主義事業(yè)的合格接班人。
（二）盡力營造尊重學生主體地位的民主氛圍
價值澄清理論給我們提供的重要啟示其中就包括要尊重學生的主體地位，積極地去培養(yǎng)學生的自由選擇能力。價值澄清理論主張，要想讓學生獲得明確的價值觀，師生平等友愛是保證這一目標實施的非常重要的條件，所以要想在我國的高校思想政治教育工作中貫徹價值澄清理論，首先是必須奉行“以人為本”的教學理念，盡力地去尊重學生的主體地位。不管采取什么樣教育方式，最終要想取得良好地效果都必須經(jīng)歷受教育者內(nèi)化這個過程，內(nèi)化過程的進行要盡力調(diào)動受教育者積極性和創(chuàng)造性，只有這樣才可能完成我國高校思想政治教育的任務之一，也就是培養(yǎng)出的學生不光具有良好地道德意識還具有良好地道德行為。其次就是要堅守民主原則不動搖，要盡力使師生處在平等的位置，老師要盡力營造一個彼此尊重和相互理解的良好環(huán)境，只有這樣學生才可能心無顧忌的大膽表露自己的觀點和心聲，但是在學生表達的同時，教師不應該不聞不問，而應該因勢利導，盡力去幫助學生樹立正確的價值觀。
（三）學生的價值選擇能力要注意在實踐中培養(yǎng)
受教育者自主選擇選擇能力的培養(yǎng)一般要經(jīng)過以下幾個階段，第一就是掌握道德知識，第二就是學會道德判斷，第三就是進行實施自己選擇的道德。高校思想政治教育工作首先就是讓學生掌握正確的道德知識，明辨是非，只有這樣才可能做出正確的道德選擇，進而提高自己的道德認識水準。因此應該把教育的重點放在幫助學生澄清和辨認錯誤的思想意識方面。認為道德的本質(zhì)是實踐的，道德從本質(zhì)意義上講是實踐的是人的一種實踐理性。學生只有把學到的道德知識運用到自己的行動中去，才能使自己的道德知識的正確與否得到很好的驗證。所以高校要盡力多舉行有關(guān)道德實踐的活動，例如各種各樣的公益活動和志愿者活動等等，指導受教育者進行認真地分析活動的內(nèi)容和目的，引導受教育者要具體問題具體分析。只有讓受教育者經(jīng)過這一系列的知識的積累和道德實踐的進行才能使受教育者漸漸地提高道德的自覺意識和自我選擇能力，只有這樣才可能使受教育者樹立端正的價值觀。
（四）實現(xiàn)思想政治教育目標要在生活的潛移默化之中
陶先知先生曾經(jīng)指出，如果沒有生活作為中心的教育是一種死教育。杜威也認為教育即生活，教育就是生活的過程。價值澄清理論中也提到，價值觀教育不是實踐的最終目的而是要提高受教育者更好地適應生活的一種手段。高校學生在家庭、學校和社會的熏陶下會自然而然地形成一套自己認同的價值觀，但是當學生在平常的現(xiàn)實生活中會遇到與自己的價值觀不符的現(xiàn)象，這時他們很可能會殘生一些迷茫消極的情緒，因此高校的教育者在思想政治教育過程中不僅要向?qū)W生講授基本的知識還應該盡力去生活中挖掘一些活生生的真實例子，只有這樣才可能激發(fā)學生的興趣點，使他們思索自己該如何進行選擇，這樣就可能一步步地鞭笞學生進步，使學生跟好地區(qū)適應變幻莫測的大千世界。另外教育者也應該善于運用隱形教育進行教學，非常注重運用思想政治教育的現(xiàn)代載體，包括活動載體、傳 媒載體、文化載體以及管理載體等。這些載體使思想政治教育更加貼近受教育者的生活，不僅僅對受教育者的思想觀念還會對其行為態(tài)度產(chǎn)生非常直接的影響，使他們在生活的潛移默化中逐漸地形成科學的價值觀念。
（五）將價值澄清理論和心理咨詢結(jié)合起來
在思想政治教育過程中應該重視對大學生進行心理疏通和輔導，采用心理咨詢的相關(guān)方法來解決當代遇到的種種心理問題以及心理障礙，進而來促進大學生的心理朝著積極的方向健康發(fā)展。價值澄清理論特別注重受教育者內(nèi)在道德沖突的激發(fā)，而我國現(xiàn)今社會的復雜性與多樣性，經(jīng)常會使受教育者遭遇各種各樣的道德沖突，長時間的道德沖突又會引發(fā)學生內(nèi)心世界一系列的矛盾沖突，嚴重的甚至會導致許多心理疾病。所以，將價值澄清理論和心理疏咨詢緊密結(jié)合起來不但有利于克服價值澄清理論的弊端，還有利于大大地增強價值澄清理論與方法的操作性以及實效性。將價值澄清與心理咨詢結(jié)合起來，第一就是要排除受教育者的種種心理困擾，鼓勵受教育者在道德情感的基礎(chǔ)上進行負責任地判斷是非以及選擇價值取向并自主行動。第二就是要遵循受教育者身心發(fā)展的普遍規(guī)律，慎重對待道德情感在受教育者價值形成中的重要作用，增強受教育者的社會責任感，并把情感和理智以及行為進行整合統(tǒng)一看作價值觀形成的非常重要的條件，這樣不但幫助學生建立完善的人格而且還有利于受教育者形成完整的價值觀體系。（作者單位：黑龍江大學）
“黑龍江大學研究生科研創(chuàng)新”資助項目項目編號：YJSCX2012——282HLJ
參考文獻
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（一）完善教學論的理論性需要
教學論之所以存在，就在于教學論所具備的“理論性”。從教學論學科發(fā)展的歷史來看，從裴斯泰洛奇的“要素”教學論和赫爾巴特的“教學四階段”教學論，到贊科夫的發(fā)展性教學論都是沿著“科學化”的路向發(fā)展。正如王策三先生所指出的，教學論的學科史就是“教學論的科學化”的歷程?？茖W化的實質(zhì)在于探究教學的內(nèi)在規(guī)律性，擺脫經(jīng)驗主義的束縛，擺脫盲目性，實現(xiàn)教學論的學科自覺。而教學論的科學化之本質(zhì)是教學論的心理學化。自裴斯泰洛奇大力提倡“教育的心理學化運動”以來，1806年赫爾巴特在他的《普通教育學》一書中就明確提出，要將教育學（包括教學論）建設(shè)成為一門科學，并且明確將心理學定位為教育學（教學論）這一科學的理論基礎(chǔ)之一。
乃至1879年馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室，心理學終于擺脫了經(jīng)驗和思辨的束縛，成為科學大家庭中的一員，教學論乃至整個教育學都以心理學為理論基礎(chǔ)來建構(gòu)自己的學科體系。從以往的教學論著作可以看出，心理學的痕跡比比皆是，教學論甚至可以說是心理學或教育心理學的應用理論。作為研究人的學科，教學論和心理學有著內(nèi)在的聯(lián)系。教學論是研究如何培養(yǎng)人的學科，而心理學是研究人身心發(fā)展規(guī)律的學科。因此，教學論的研究必須以心理學作為自己最貼近、最重要的理論基礎(chǔ)，也必須研究人身心發(fā)展的規(guī)律及如何培養(yǎng)人的教學規(guī)律。使教學論成為一門真正的科學是教學論發(fā)展的永恒追求，堅持教學論的理論性和體系的完善性是教學論發(fā)展的一個重要著力點。
（二）發(fā)展教學論的實踐性需要
建構(gòu)完善的理論體系是任何學科的內(nèi)在旨趣，教學論也不例外。但是，教學論還具有十分強烈的實踐性特性，即教學理論指向指導教學實踐以及教學實踐的改造。教學理論之所以存在的最終根據(jù)，在于教學理論能夠?qū)虒W實踐產(chǎn)生積極的影響。因此，教學理論應當指導教學實踐，教學理論應當介入教學實踐并使之得到改進，成為教學論的內(nèi)在核心追求之一。脫離教學實踐的教學理論是沒有生命活力的教學理論，是偽教學理論。新世紀的教學實踐正在事實上拒斥這樣的教學理論，那種書齋思辨式的、玩弄概念游戲的教學論研究已經(jīng)遭到教學理論界和教學實踐工作者的雙重拒斥。
教學論學科發(fā)展陷入了一種空前的危機之中，原因主要在于教學論研究者誤解了教學論的學科特性，只強調(diào)教學論的理論性方面而不及其余。試圖將教學論建設(shè)成為如哲學、文學、史學等基礎(chǔ)學科的努力，使教學理論遠離了它的實踐場域———教學實踐。如此造成的后果是嚴重的。喪失魅力的教學論正在尋求學科的“突圍”或?qū)W科發(fā)展的“新的生長點”。于是“，回歸原點”的教學論“、回歸生活”的教學論、“課堂教學論”等便成為教學論學科發(fā)展的基本走向。也就是說，教學論要想恢復生機和活力，必須考慮教學理論與教學實踐的血肉關(guān)系。教學理論離不開教學實踐，教學實踐也不能離開教學理論，離開教學理論的教學實踐便陷入經(jīng)驗主義的泥潭，離開教學實踐的教學理論則變成不知所云的“囈語夢話”。
從教學論學科建構(gòu)的角度來看，教學論有兩種發(fā)展路向：一是教學理論體系的構(gòu)建、完善、科學化，即教學論的“演繹體系”；二是在教學理論與教學實踐雙向互動中發(fā)展教學論，即教學論的“歸納體系”。探討教學理論為何要介入教學實踐，從教學理論工作者的立場來講，主要是為了發(fā)展教學論，為了使教學論走出目前的危機，為了使之重新釋放教學理論的活力，為了使教學論成為一門真正的科學。從教學實踐工作者的立場來看，教學理論介入教學實踐是教學實踐的呼喚，是為了優(yōu)化和發(fā)展教學實踐。教學實踐的發(fā)展在不同的階段與教學理論的關(guān)系有著不同的表現(xiàn)：當教學實踐過程中出現(xiàn)的問題為常規(guī)性的問題時，教學實踐可以通過自身的慣習、制度、實踐智慧得以解決，這個時候教學實踐便具有“自組織”的特性，可依靠自身的力量解決問題；當教學實踐中遇到的問題是新問題，不能依靠經(jīng)驗解決的時候，教學實踐特別需要教學理論能夠帶來“及時的甘霖”以解實踐之渴。
概而言之，教學理論與教學實踐的關(guān)系存在常態(tài)與非常態(tài)兩種情況。在常態(tài)情況下，教學理論與教學實踐是相對分離的，教學實踐拒斥教學理論，教學理論不關(guān)注教學實踐，二者不易結(jié)合；在非常態(tài)情況下，當教學理論與教學實踐遇到困惑之時，都在尋求對方以化解自身的危機。從社會分工的角度看，教學理論與教學實踐分離是正常的，這是由教學理論與教學實踐的不同特性決定的，但不能永遠分離。保持教學理論與教學實踐之間的張力，是發(fā)展教學理論和推進教學實踐的最優(yōu)選擇。如果教學理論和教學實踐能夠交織，實現(xiàn)良性的互動，將出現(xiàn)重大的成果。如此，教學理論的實踐性與教學實踐的理論性便可得以彰顯；如此，不僅能發(fā)展教學理論，而且也能推動教學實踐的變革和進步。
二、教學理論介入教學實踐的路徑
教學理論要發(fā)展，必須與教學實踐保持良性的互動。這是一種“自我救贖”、“自我發(fā)展”的必由之路。那么，教學理論如何才能與教學實踐發(fā)生關(guān)聯(lián)呢？長期以來，人們總是抽象地談論教學理論與教學實踐的關(guān)系，而沒有意識到無論是教學理論還是教學實踐都是一種有不同主體參與的活動。教學理論與教學實踐的關(guān)系之實質(zhì)在于教學理論工作者與教學實踐工作者之間的關(guān)系，不存在沒有主體的理論與實踐。因此，從教學論的角度來看，為了發(fā)展教學理論，教學理論必須介入教學實踐，也即教學理論工作者必須與教學實踐工作者發(fā)生關(guān)聯(lián)。介入的形式與途徑有四種。
（一）教學理論工作者將教學理論“帶入”教學實踐
教學理論是教學理論工作者長期研究積累的產(chǎn)物。因此，教學理論介入教學實踐與教學理論工作者直接相關(guān)。教學理論工作者要確立面向教學實踐的研究價值取向。國外歷史上著名的教學論專家如贊科夫的發(fā)展性教學理論、巴班斯基的最優(yōu)化教學理論都是由這些專家積極倡導并在教學實踐領(lǐng)域推而廣之的。在我國，葉瀾教授的新基礎(chǔ)教育實驗也是在大量理論研究的基礎(chǔ)上通過建構(gòu)課堂的價值觀、過程觀和評價觀對教學實踐產(chǎn)生重大影響的。教學理論工作者將教學理論介入教學實踐之中，有兩種情況：一種是教學理論為經(jīng)過實踐檢驗的較為成熟的理論，如最優(yōu)化教學理論、發(fā)展性教學理論等；另一種是教學理論是沒有經(jīng)過實踐檢驗的不成熟的理論，或者是教學理論界尚未形成一致觀點的教學理論，如教學回歸生活的教學理論等。無論是將成熟的教學理論或是不成熟的教學理論介入教學實踐當中，教學理論工作者最關(guān)心的還是檢驗并發(fā)展教學理論。
（二）教學實踐工作者遇到困惑時，會溯源而上尋找理論，即“取經(jīng)”
長期以來，教學實踐工作者遵循教學實踐的邏輯從事教學實踐工作。在面對困惑的時候，他們一般會找教齡較長、教學經(jīng)驗豐富的教師來幫助自己解決問題。隨著教學實踐的深入變革和發(fā)展，教學實踐中出現(xiàn)了許多新情況、新問題，教學實踐工作者僅憑教學經(jīng)驗就可完成教學任務的情況正在發(fā)生變化。在此背景下，有的教師不僅通過詢問其他教師來解決問題，而且還進一步挖掘問題背后的原因。于是，他們必然開始學習理論，并借助于理論來審視從而變革自己的實踐。如很多一線特級教師就是通過這種途徑成長起來的。他們通過自學相關(guān)的教育學、心理學、教學論、管理學、哲學等理論，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。另外，還有一種情況，教學實踐工作者通過自學已無法滿足自己的實踐需要，他們需要到專門的研究機構(gòu)如大學、研究所進修，從而提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水準。隨著教學實踐的進一步拓展，教學實踐工作者到一定的教學理論機構(gòu)進修“取經(jīng)”成為一種實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。從人數(shù)規(guī)模上看，已經(jīng)從個別教師的專業(yè)成長發(fā)展到普遍教師的專業(yè)發(fā)展。在大量的一線教師學習教學理論的過程中，教學理論被廣大一線教學實踐工作者所掌握，教學理論也將發(fā)揮其重要功能。
（三）區(qū)域性教育實驗中教學理論工作者與教學實踐工作者的合作
前兩種情況屬于個別教學理論工作者與個別教學實踐工作者的合作。如果從更大的范圍來看，通過區(qū)域性教育實驗和實驗區(qū)進行的合作則更為有效。在這種情況下，教學理論得到了發(fā)展，教學實踐得到了推進。比如，在裴娣娜教授主持的主體性教育實驗中，理論工作者長期深入學校場域，與教學實踐工作者朝夕相處，指導并深度參與教學實踐。在此過程中，主體性教學理論獲得了完善和發(fā)展，學校自身和參與教師也獲得了長足的發(fā)展，并通過主體性教育實驗涌現(xiàn)出了如河南安陽人民大道小學和劉可欽這樣的名校和名師。因此，區(qū)域性教學理論工作者與教學實踐工作者的合作既是發(fā)展教學理論的一個好方法，也是推進教學實踐的一個好舉措。在共同面對教學實踐問題并共同解決問題的過程中，教學理論工作者和教學實踐工作者精誠團結(jié)、對話協(xié)作，使教學理論與教學實踐真正“相遇”，從而實現(xiàn)“雙贏”。
（四）國家宏觀教育改革過程中教學理論工作者與教學實踐工作者的合作
如果說區(qū)域性教育實驗是教學理論工作者與教學實踐工作者比較松散的自我結(jié)合，那么更為宏觀的國家教育改革下的二者結(jié)合便是一種制度安排的產(chǎn)物。國家教育主管部門通過宏觀調(diào)控，動用權(quán)力，使教學理論工作者和教學實踐工作者緊密聯(lián)系在一起。如我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革的實施就很好地體現(xiàn)了這一點。一方面，新課程改革之初，在重點師范大學建立課程研究中心，成立課程改革專業(yè)支持小組，由教學理論專家、課程專家、學科專家組成的理論研究隊伍對新課程改革的相關(guān)理論進行了深入研究。在新課程實施之后，這些理論專家親自走進教育實驗區(qū)、實驗校進行聽課、評課；另一方面，教育改革也在迫使學校和教師進一步提升自身的理論水平，或者派出教師代表到各種層次的機構(gòu)參加新課程教師培訓，或者通過“引進來”的方式，邀請課程改革專家到學校進行培訓，并在課改專家的指導下，進行校本培訓，從而實現(xiàn)學校的內(nèi)涵發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展。可以說，國家教育改革使教學理論工作者與教學實踐工作者之間的結(jié)合成為一種必需，將教學理論工作者和教學實踐工作者的相對區(qū)分逐漸淡化。
教學理論工作者介入教學實踐不僅在于發(fā)展教學理論，而且教學實踐工作者在與教學理論工作者進行溝通對話合作的過程中，也不再僅僅滿足于推進自己的小范圍的教學實踐。教學理論工作者成為具有實踐關(guān)懷、強烈的改造教學實踐意識的教學理論工作者，教學實踐工作者成為具有某種理論自覺的、具有發(fā)展自身實踐性理論的教學實踐工作者。通過國家教育改革，教學理論工作者和教學實踐工作者不再是“井水不犯河水”的“老死不相往來”，而有了經(jīng)常性、長期性的精誠合作?？梢哉f，外在的共同目標使得二者緊密地聯(lián)系在了一起，這也可作為國家教育改革的一個重要成果。
三、教學理論介入教學實踐的價值
教學理論介入教學實踐的價值體現(xiàn)在兩個方面：一是發(fā)展教學理論，二是推進教學實踐。
（一）發(fā)展教學理論
教學理論的源頭活水就在教學實踐當中，離開了教學實踐去建構(gòu)教學理論是無法想象的。通過教學理論介入教學實踐，可進一步檢驗教學理論的合理性與合法性，使教學理論進一步科學化。比如，主體性教學論正是在教學理論工作者長期介入教學實踐的過程中逐漸成熟和發(fā)展起來的。“生命實踐”教育學派的研究也是如此，它通過將自己的教學理論成果付諸于教學實踐，從而開展“上天入地工程”，使教學理論煥發(fā)出生命的活力。郭元祥將教學回歸生活的研究運用于綜合實踐活動課的開發(fā)，在與教育實驗區(qū)教學實踐工作者的互動中進一步深化了綜合實踐活動的理論體系。總之，教學理論介入教學實踐首先是“自利”。另外還有一個重要的作用，即培養(yǎng)新型的教學論研究者。通過教學理論介入教學實踐，教學理論工作者可以擺脫困守書齋、坐而論道的研究方式，改變冷眼旁觀的“看客式”研究心態(tài)，從而產(chǎn)生對變革教學實踐的使命感和責任感。這一研究價值取向的確立具有十分重要的意義。“介入”行動使教學理論工作者擺脫盲目的“理論自大狂”弊端，使教學理論研究不再是一種獨白式、想象式的研究，教學論不再是自娛自樂的“理論游戲”，學習教學論的人也不再迷茫、不再痛苦，教學理論工作者的人生幸福感會得到有效提升。總之，確立教學理論介入教學實踐的價值取向有助于教學理論的優(yōu)化和創(chuàng)新。
（二）推進教學實踐
教學理論介入教學實踐還重在推進教學實踐。由于教學理論工作者的有效介入，教學實踐工作者獲得了一種理論支撐，并使教學實踐工作者掌握教學理論，從而提升教學實踐工作者的理論素養(yǎng)，最終推進教學實踐的革新和發(fā)展。而且，教學理論工作者和教學實踐工作者在交互合作當中，建立起彼此信任的關(guān)系，擺脫了教學理論工作者高高在上、教學實踐工作者被動低下的局面，使教學理論工作者走進教學實踐、教學實踐工作者掌握學習教學理論成為一種習慣和自覺。通過教學理論工作者介入教學實踐的方式，教學實踐工作者由對教學理論的陌生、恐懼甚至無端的蔑視和不屑，轉(zhuǎn)變?yōu)閷虒W理論的親近、信任甚至熱愛。教學實踐工作者逐漸成為研究自己教學實踐的人，此時，教學理論工作者的角色就變成了純粹對話者的角色。因此“，介入是為了不介入”，教學理論介入教學實踐的最終結(jié)果應當是教學實踐工作者具有自己的教學理論追求。
關(guān)鍵詞： 功利性價值取向 現(xiàn)象特征 負面影響 解決路徑 教育誤區(qū)
教育的價值取向是教育的靈魂性因素，是教育理論建構(gòu)和實踐展開的精神性指引，它滲透在教育的方方面面。但是，當前我國教育在功利性價值取向的引導下走向了誤區(qū)，這不僅損害了教育教學本身，而且傷害了教育中的人，尤其是身心發(fā)展尚未成熟的受教育者。為此，本文在對教育功利性取向下的教育現(xiàn)狀及其導致的負面影響進行梳理分析的基礎(chǔ)上，探尋解決路徑。
一、教育功利性價值取向之現(xiàn)象表征
功利性作為一種價值取向已滲透在教育的方方面面，本文選取一些最為典型的教育功利性現(xiàn)象作討論。
1.“分數(shù)崇拜”與“升學率至上”
長期以來，我國教育的一個重要取向和評價標準就是分數(shù)。正如俗語所言：“考考考，老師的法寶，分分分，學生的命根?！狈謹?shù)在整個教育中的統(tǒng)攝地位可見一斑，成了衡量學生成長和教育教學質(zhì)量的唯一標準，而教育旨在培養(yǎng)人、促進學生人格完善的原初價值和意義被遮蔽。另外，與分數(shù)緊密相連的升學率成了衡量學校教育質(zhì)量的首要標準。教育活動都為升學率做準備，至于道德教育、美育、體育等都處于弱勢和邊緣地位，而且教育資源的投放和分配也以升學率為主要參照標準。因此，分數(shù)、升學率這種外在的、功利的“教育目的”成了教育的主宰。
2.“證書教育”與“學歷至上”
教育功利性的另一個重要體現(xiàn)就是“證書教育”。以大學教育為例，大學四年，大量的精力不是放在專業(yè)知識的學習和實踐上，而是放在了諸如大學英語四六級考試、計算機等級考試及紛繁復雜的各式各類的證書考取上，專業(yè)課考試和畢業(yè)論文的撰寫只是“臨時突擊”、“剪刀加糨糊”。當然，這和社會用人機制的功利性是分不開的。我國的用人機制還是一種“學歷至上”的取向，學歷似乎成了衡量一個人能力的唯一標準，卻忽視學生的能力和創(chuàng)造力。這種功利性的用人標準也反作用于教育，導致教育的功利化。
3.“作為裝飾的道德教育”
正是在上述“分數(shù)至上”、“證書教育”的影響下，教育固著于功利性目的，而對于促進學生人格成長和道德發(fā)展的道德教育卻一再地漠視和邊緣化，最典型的表現(xiàn)就是很多中小學在課表上設(shè)有道德教育課，但是往往被語文、數(shù)學等所謂“主課”所占領(lǐng)，要么被當成班會課。只有當教育主管部門視察素質(zhì)教育的“成果”時，才會開設(shè)“公開課”“裝點”“素質(zhì)教育”。所以，很多一線教育教學中的道德教育流于形式、形同虛設(shè)。
二、功利性價值取向下的教育之弊
功利性的價值偏向?qū)逃斐闪酥卮蟮呢撁嬗绊?，這不僅體現(xiàn)為教育本然價值的異化，而且體現(xiàn)為教育中的人，尤其是受教育者人格成長的扭曲。另外，鑒于教育與社會的密切聯(lián)系，教育的功利性亦在某種程度上進一步固化了社會的功利之風，污染了教育的外部大環(huán)境，形成了教育與社會功利之風流轉(zhuǎn)成勢的惡性循環(huán)。
1.教育本然價值的異化
教育的原初價值和意義是不斷開發(fā)和挖潛受教育者潛能，促進其人格的不斷成長和完善。換句話說，教育的本質(zhì)訴求旨在“‘成’人”。但是，當下在功利性價值訴求的影響下，教育更多地成了很多外在功利目的的手段和工具。教育僅僅成了獲得證書、分數(shù)、學歷的手段，對于教育中的“人”的精神成長和德性追求的引領(lǐng)被漠視。因此，有人說教育成了“無人”的教育，抑或如夸美紐斯所言：“教育成了學生才智的屠宰場?！苯逃谋救粌r值被其工具價值所遮蔽和掩蓋，教育的本質(zhì)發(fā)生了異化。教育不再是教育，教育者也不再是教育者。
2.學生人格發(fā)展的扭曲
學生是誰，受教育者是誰？對于這個問題的澄明和回答是教育的理論前提和邏輯基點。毋庸置疑，學生首先是人，是具有獨立人格、尊嚴、生命價值意義的主體，有著自由選擇的權(quán)利。鑒于此，教育的論證和展開都是立足于如何促進這個主體價值的實現(xiàn)和展開的。但是，當下在功利性目的誤導下，學生被當做“物化”的存在、“知識的容器”、“家長希望的承載者、寄托者”，分數(shù)、升學、學歷仿佛成了學生生活的全部。學生的童年、奔跑、歡笑被這些功利的目的所淹沒。在各種各樣的考試和輔導班下，孩子沒有了童年，童年依然消逝?？上攵绱顺砷L環(huán)境下的孩子，其人格的發(fā)展遭到了擠壓、割裂、扭曲。這是孩子之痛，還是家長之痛、教育之痛，抑或社會之痛？
3.社會功利觀念的固化
教育功利性的另一個危害就是進一步固化了社會的功利化取向。成長于功利化的學校教育和家庭環(huán)境中，孩子耳濡目染，在判斷問題和行為時不知不覺地形成了功利化的人生觀和價值觀。而且，兒童期的人格形成對個體的一生影響巨大。因此，當這些受教育者完成學業(yè)、長大成人、走向社會，成為“社會主義建設(shè)者”時，其從小滲透在性格中的功利性特質(zhì)必然影響到社會價值觀念的樹立和道德氛圍的營造。因此，社會的功利觀念在越來越多人的踐行下越加固化，甚至成為大部分人行為的價值導向，從而使得功利性取向和追求形成了社會無法祛除“痼疾”和文化基因，對于真、善、美的價值追求和向往被功利性所擠壓和遮蔽。
三、糾正教育功利性價值取向之對策探尋
糾正教育的功利性價值取向，不僅要從思想、理念上入手，還要從實踐、制度和外在文化氛圍著眼，為此，本文從以下幾個方面尋求糾正教育功利性偏向的解決對策。
【關(guān)鍵詞】校外教育；價值取向；人本主義；科學管理
青少年教育是家庭教育、學校教育和校外教育的有機統(tǒng)一。青少年校外教育是在學校和家庭以外的場所，專門針對青少年進行的有目的、有計劃、有組織的教育活動。隨著經(jīng)濟社會包括教育的發(fā)展，校外教育的發(fā)展空間、涵蓋范圍不斷擴大，校外教育對青少年的影響力和重要性日益增強，青少年校外教育的實施途徑和手段越來越多，且愈來愈多的團體、組織、機構(gòu)、企業(yè)和個人參與到青少年校外教育中來。校外教育管理作為教育管理工作的一個類別，在整體上影響著校外教育機構(gòu)的育人價值。
完善的管理機制是校外教育機構(gòu)有序發(fā)展的重要保障。然而，長時間以來，限于校外教育機構(gòu)的特殊性，校外教育管理存在諸多問題。第一，校外教育機構(gòu)之間難以實現(xiàn)Y源的有效配置和合理流動，甚至同一地區(qū)的不同機構(gòu)在服務對象、項目設(shè)置上都有重合，不利于橫向聯(lián)合，發(fā)揮服務合力。第二，校外教育機構(gòu)與學校難以實現(xiàn)有效銜接，許多學校因為教學時間、安全顧慮等因素限制或不支持未成年人參加校外教育機構(gòu)組織的活動，不少校外教育機構(gòu)的空間及師資不能得到有效利用。第三，校外教育機構(gòu)與當?shù)厣鐓^(qū)難以實現(xiàn)有效互動，大多數(shù)活動局限于教學場所的圍墻或大樓以內(nèi)。社區(qū)中的未成年人缺少就近的活動場所，而公益性活動場所也難以向社區(qū)輸送教育資源。第四，難以形成完善、統(tǒng)一的行業(yè)管理標準和評價體系，使校外教育機構(gòu)在經(jīng)費來源、人事制度、工資待遇、職稱評定等方面存在很大差別。從根本上講，校外教育管理尚未形成比較清晰的價值取向，使得管理工作面臨諸多困境。筆者認為，人本主義的教育價值觀是現(xiàn)代校外教育管理的核心，相信生命多元發(fā)展的可能是現(xiàn)代校外教育管理的前提，遵循校外教育機構(gòu)特點進行科學管理是實現(xiàn)校外教育機構(gòu)長足發(fā)展的重要手段。
一、校外教育管理的核心：人本主義價值觀
人本主義作為一種教育的哲學思想和方法出現(xiàn)在20世紀50年代，其最初的目的是加強師生之間的聯(lián)系以促進學生的學習。很多教育家認為學校教育太注重學科教學而忽視了學生之間積極的人際交往。他們極力推崇人本主義。很多人認為人本主義運動的發(fā)展是對行為主義和認知主義的挑戰(zhàn)和替代?？傊?，行為主義者多注重學生要干什么（行為），而認知主義者注重學生的思想（認識），相比之下，人本主義教育多注重學生的感受（情感）。進行人本主義教學的教師在教學過程中強調(diào)情感觀念，他們所教授的課程包括了人本主義目標、認知主義和行為主義的目標，都體現(xiàn)了對學生情感的重視。人本主義學者采取整體方法來啟發(fā)學生的學習興趣，這意味著在進行備課和授課時，教師會考慮到學生生活中的各個方面（身體、心理、社會、認知和精神等）。人本主義思想起源于人類潛在的心理活動，然而，在教育領(lǐng)域，人本主義思想的根源可以追溯到亞瑟?詹士德、亞瑟?庫姆斯和唐納德?斯尼基。教育中“以學生為中心”是從卡爾?羅杰斯的觀點中借用過來的。羅杰斯強調(diào)教師的角色是咨詢者，教學過程中應注重無條件積極注意（認同學生而不進行判斷和評價）、真誠（誠心誠意）和移情（能從另一種角度看待問題）。倡導以學生為中心進行教學的教師所采取的是一種更為間接的教學方法。
建立在人本主義觀念基礎(chǔ)上的教育實踐應該是這樣的：關(guān)注學生的身體和心理需要，以及對學生的學習、生活的影響；盡可能地滿足學生的迫切需要，以挖掘他們的潛力；通過探究學生的內(nèi)心世界來表達同情心；通過給予學生自主選擇作業(yè)題目的機會，來表達對他們的關(guān)注；發(fā)現(xiàn)那些可能影響學生學習成績的自我意識，提供多種渠道使學生認識到個人的價值；通過鼓勵學生發(fā)表自己的觀點和看法，而不做出批評和指責，以此來表達對學生的尊重；通過認同學生的個性來表達教師對學生的無條件的、積極的關(guān)注；與學生相處，鼓勵他們談論自己喜歡或關(guān)心的事情，關(guān)注學生各方面的狀況，了解學生的天賦。
人本主義觀認為師生關(guān)系對學生的學習動機和學習效果而言都是很重要的，進行人本主義教學的教師應像進行進步主義教學的教師一樣采用一種“整體”內(nèi)在的學習方法。進行人本主義教學的教師應關(guān)心學生的全面發(fā)展，而不僅僅是智力發(fā)展。課程目標綜合了情感、認知和行為目標。進行人本主義教學的教師是學生的顧問，他們相信每個學生的價值和尊嚴以及每個個體的個性價值，支持學生的自我探索和完善。人本主義主張教學包括合作學習，強調(diào)集體的力量。學習目標需要通過集體的努力來實現(xiàn)。這種學習方法有利于培養(yǎng)學生之間的良好關(guān)系，提高他們的自信心和自我價值。
對于校外教育管理者而言，需要意識到，校外教育工作者從事的是青少年工作，是面向未來的工作，是培養(yǎng)下一代的工作。要做好青少年工作很重要的一點是要愛孩子，喜歡跟孩子相處，與孩子打交道。首先，各青少年宮有一批跟孩子打了一輩子交道、為孩子付出畢生精力的同志。要向他們學習，繼承和發(fā)揚老一代青少年宮工作者的優(yōu)良傳統(tǒng)，帶著對青少年的深厚感情去工作，把對青少年的愛作為青少年工作的職業(yè)信念，全身心地投入青少年工作。其次，要提高專業(yè)化水平。青少年工作是社會教育工作，專業(yè)性較強。當前，青少年工作的需求越來越多，社會教育內(nèi)容更加復雜，社會教育方式需要創(chuàng)新，這對青少年工作者的知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。校外教育工作者需要以人本主義價值觀為基礎(chǔ)，加強學習，積極實踐，努力提高從事社會教育的專業(yè)化水平。校外教育工作者既要學習關(guān)于青少年工作的政策法規(guī)，又要學習教育學、心理學、社會學、管理學等，還要學習青少年宮的工作方法，提高自己的政策水平、理論素養(yǎng)和實際能力。此外，還要研究青少年新的需求和特點，研究青少年社會教育的規(guī)律，成為了解青少年、善于開展青少年校外教育的行家里手。因此，校外教育管理工作要圍繞“人本主義價值觀”展開，要從青少年共性的特點、普遍性的需求出發(fā)，在設(shè)計教育活動時，要看參與的人、看受益的面和深度，把目光投向廣大普通青少年，把普遍性夠不夠、廣大青少年認可不認可，作為評判、管理校外教育工作的重要標準。
二、校外教育管理的前提：相信生命多元發(fā)展的可能
校外教育是素質(zhì)教育的重要方面。素質(zhì)教育作為我們構(gòu)筑21世紀初期國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的一種核心價值理念，其基本特征是：面向全體，而不是像精英教育那樣只是針對一部分學生；促進學生全面發(fā)展，提高學生的素質(zhì)。這里的素質(zhì)是指能夠促進學生全面發(fā)展的素質(zhì)，不僅包括智力因素，也包括非智力因素等；重視學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。在社會高度個性化的今天，適應當今教育發(fā)展的趨勢，提高國民的整體素質(zhì)，促進學生終身的可持續(xù)發(fā)展。歷史發(fā)展到今天，人們已經(jīng)意識到教育不只意味著傳授和學習知識，而是使人們成為受過良好教育的公民。所以，素質(zhì)教育的提出代表了一種從知識中心主義向以人為中心的教育思想變革。以人為中心的教育思想的確立，轉(zhuǎn)變了教育的主體觀，實現(xiàn)了學生在教育活動中的主體地位。以這一思想為核心，著重培養(yǎng)學生對社會的適應能力和創(chuàng)新精神，從而實現(xiàn)民族素質(zhì)的全面提升。
馮健軍在《生命與教育》一書中指出，“唯才教育對生命完整性的肢解，符合知識論對生命靈動性的壓抑、劃一性的制度對生命獨特性的”，這些因素推動了素質(zhì)教育的出現(xiàn)。劉濟良在《生命教育論》中，認為“在教育價值觀上的偏差：知識技能的僭越、科學主義的肆虐、工具理性的奴役、功利主義的誘惑和當代教育對個體生命的異化：教育對生命的漠視、教育對生命活力的壓抑、教育對生命意義的扭曲”，呼喚著生命教育的產(chǎn)生。不同的學者在這一問題上表達不盡相同，但共同的一點是生命在教育中的失落、消解與異化。我國無論是學校教育還是家庭教育、校外教育，都不同程度地存在著對生命的忽視或無視。素質(zhì)教育，首先要理解生命。生命不僅僅指人的自然生命，還包括價值生命、精神生命和超越生命。生命是完整的，是富有性的，是自由的，是具有創(chuàng)造性的。人的生命是個體“種”生命與社會“類”生命的統(tǒng)一，是社會與個體的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)，是能動性和受動性與目的性的統(tǒng)一，是四個面對與和諧的統(tǒng)一，即面對自身、面對他人、面對自然、面對社會和了解自我、協(xié)調(diào)他人、融入社會、認識環(huán)境的和諧統(tǒng)一。既然生命是完整的，那么生命教育同樣是對生命的個體性、完整性、過程性的完整教育。所謂個體性是指把他人當作個體生命看待，當作一個現(xiàn)實的、特殊的、活生生的生命看待，而不是僅僅看作抽象的人。張文質(zhì)說：“生命化教育就是個性化、個人化的教育，始終指向一個個永無重復的、永難言盡的生命個體，始終以成全每一個健全和富有個性的人為自己最根本的目的。”就是要把學生看作是真正、實在、活生生、獨特的生命體。人的生命是一個完整的存在，完整性就是要求把彼此分割、割裂開來的各部分加以統(tǒng)整，看作一個整體，否則會有被異化的可能，如人的身心二分、道德教育的知情意行的劃分等。過程性是指人的存在是一個從出生到死亡的生命歷程，死亡是不可避免的，必須正視，而我們的教育要么忌諱、避而不談，要么只關(guān)注學校教育階段，而忽視整個成長歷程。素質(zhì)教育是以人為本的教育，是和諧統(tǒng)一的教育，是對技術(shù)主宰一切的時代、對生命異化和遮蔽、對教育盲目和迷失的拯救；素質(zhì)教育要求回歸生命原點，找回散失的“本心”。
生命或教育的核心在于個性化、完整性和過程性，抓住這個核心，凡是能夠凸顯中小學生生命中的靈動、關(guān)注中小學生生命的完整、張揚中小學生生命的個性的一切管理方法、手段都可以采用。在微觀操作上，可以借用各種管理原則，如幸福性原則、生成性原則、主題間性、生活化、體驗性等原則；在時間上，不僅要關(guān)注在校學生的個體生命，而且要積極關(guān)注學生完成學業(yè)后的生命成長，給予“全人生指導”，這也符合當今“終生教育”的思潮；在空間上，不僅要在學校采取各種活動與方式開展生命教育，而且也要關(guān)注社會因素、家庭因素及個體因素，在以個人為中心的生命教育的實施中，協(xié)調(diào)好社會與家庭的關(guān)系，為學生構(gòu)建一個整體的生命教育氛圍與外在環(huán)境，以求內(nèi)外相合，貫穿一體；在管理的手段和方式上，可利用課程、教學、道德教育、生活教育等一切可利用的方式；在管理方法上，要靈活、多樣、綜合。
青少年時期是個性發(fā)展的關(guān)鍵期，也是愛好培養(yǎng)的關(guān)鍵期。學校教育更應重視青少年的共性，用同樣的內(nèi)容、方式和目標進行教育，用統(tǒng)一標準去衡量所有學生。青少年教育沒有統(tǒng)一固定的標準，不應只看重分數(shù)，不追求升學率，營造寬松的教育環(huán)境，使青少年得以在精神壓力和心理負擔很小的情況下進行學習。無論是藝術(shù)教育還是科技教育，無論是興趣小組還是群眾性活動，都要以青少年的自愿參加和自由選擇為基礎(chǔ)，強調(diào)基于興趣、發(fā)掘潛能、因材施教，并通過靈活多樣的活動形式，讓每個青少年都能找到適合自己成長發(fā)展的活動，使青少年的興趣得以滿足、愛好得以發(fā)展、個性得以形成。因此，校外教育的管理更應該注重青少年的興趣愛好，積極創(chuàng)新工作方式。開展校外教育管理工作，需要根據(jù)青少年的需求和影響源，不斷創(chuàng)新管理方式。當前，現(xiàn)代傳媒已經(jīng)成為青少年社會教育的重要途徑，正在深刻引導改變著青少年的教育方式。在校外教育機構(gòu)的管理上，要研究不同傳媒對于不同年齡段青少年的影響，利用好網(wǎng)絡(luò)、手機等新興媒體開展校外教育管理工作。此外，校外教育機構(gòu)的活動管理方式也要有所創(chuàng)新，有條件的教育機構(gòu)，要辦好內(nèi)部電視臺、互聯(lián)網(wǎng)站和手機網(wǎng)站等，通過開發(fā)符合青少年成長特點的歌曲、卡通片、動漫、兒童劇、手機視頻短片等文藝作品和文化產(chǎn)品，利用網(wǎng)絡(luò)游戲、流行讀物、電子書、電子雜志、博客、播客等時代性強的教育載體，滲透青少年校外教育的管理內(nèi)容，使得青少年社會教育更具娛樂性、趣味性、時尚性。
三、校外教育管理的手段：科學管理，凸顯教育性
目前，社會對于青少年校外教育的需求在增大。受獨生子女政策、家長對子女希望值增高以及城鎮(zhèn)居民收入水平和家庭生活改善的影響，城鎮(zhèn)居民在青少年教育上的投入，特別是在青少年校外教育上的投入在增長。然而，應試教育對青少年校外教育造成了較大沖擊。在應試教育的影響下，校外教育機構(gòu)開展了一些文化課補習、考級培訓等項目，遭到了社會的質(zhì)疑，影響了社會公眾對青少年校外教育的正確判斷。目前，全社會都在關(guān)心、支持和參與素質(zhì)教育，如何維護自身良好形象，贏得社會公信，需要深入思考。此外，校外教育機構(gòu)多頭管理，尚未形成統(tǒng)一的管理體制和科學的評價體系，資源比較分散。在青少年社會教育實施主體多樣化、實施途徑多渠道的新情況下，僅僅依靠傳統(tǒng)的管理方式和手段，已經(jīng)不能適應素質(zhì)教育和終身教育的總體要求，該怎樣創(chuàng)造和運用科學有效的管理載體和路徑來保持自身特色，發(fā)揮其不可替代的作用，需要青少年工作者去探索和研究。
首先，校外教育機構(gòu)應加強教育內(nèi)容或活動的管理。校外教育的內(nèi)容應具有綜合性，以區(qū)別于學校的知識教育。教育內(nèi)容的綜合性，一是指校外教育機構(gòu)應是綜合性的教育活動場所，應開展多方面活動，培養(yǎng)青少年綜合素質(zhì)。二是指要開展思想品德教育、科學技術(shù)知識普及教育、體育運動、文化藝術(shù)教育、游戲娛樂、勞動與社會實踐活動等多方面活動，內(nèi)容是綜合的。而很多社會教育機構(gòu)內(nèi)容是單一的，比如科技館以科技產(chǎn)品為主，文化館以文化作品為主，博物館主要是文物展覽等。其次，校外教育機構(gòu)應加強教育方式的管理。校外教育的教育方式應更具互動性，不同于圖書館、博物館、科技館等，應以開展互動式活動為主，在多種多樣的活動中實現(xiàn)對青少年的教育。青少年可以根據(jù)自己的興趣愛好，自愿參加某種教育活動，自主選擇教育活動類型，多方面地參與，在活動中發(fā)揮主體作用。最后，校外教育機構(gòu)應加強自身與學校教育的合作管理。政府公共性教育包括學校教育和學校外教育。校外教育機構(gòu)青少年宮作為公共性社會教育單位，是政府公共教育服務中的有機組成部分，要與義務教育相銜接，發(fā)揮差異化優(yōu)勢，為青少年提供適合的社會教育產(chǎn)品，滿足青少年在校外接受社會教育的基本需求。
綜上所述，教育是培養(yǎng)人的活動，“育人”作為教育的本體價值，在面對各種形形的教育價值，進行價值選擇時，最終要用一種規(guī)范的表述彰顯教育價值，作為整個教育事業(yè)的方向與導引，這就需要明確教育目的。如果確定了價值體系，然后制定出教育目的并正確選擇各教學科目，則教育的各種作用才能得到有效發(fā)揮。教育，作為一種培養(yǎng)人的實踐活動，必須以人為起點和終點。這一過程正如一個環(huán)形操場，“人”始終站在操場的中心，而教育價值、教育目的和教育功能始終是指向這個中心的。
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