發布時間：2023-12-28 11:54:25
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的青少年問題心理學樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
【摘要】 (1)青少年感恩與其外化和內化問題行為均顯著負相關，即青少年感恩傾向越強，其外化和內化問題行為越少。表明在中國文化背景下，感恩也是青少年問題行為的抑制因素。(2)學校聯結三大成分在感恩與其外化問題行為和內化問題行為之間均起著系列中介作用，即感恩對青少年的學校歸屬感既有直接影響，也通過增強同學支持、教師支持間接促進其發展，進而學校聯結的三大成分共同作用減少青少年的外化和內化問題行為。表明學校聯結是感恩抑制青少年問題行為的重要內在原因，且相對而言，學校歸屬感是更直接的抑制因素。
1引言
感恩是中華民族的傳統美德，“滴水之恩，當涌泉相報”、“投我以桃，報之以李”等古訓和“誰言寸草心，報得三春暉”等充滿感恩情懷的佳句，至今仍廣為流傳，歷經數千年深深影響著一代又一代中國人。雖然在我國有濃厚和悠久的感恩思想，但是感恩的科學研究始于20世紀30年代Baumgarten-Tramer對兒童青少年感恩發展特點的研究(Baumgarten-Tramer，1938)，之后很長時間感恩一直未受到心理學家的重視。直到最近，隨著積極心理學思潮的興起，感恩逐漸成為心理學研究的熱點(Bono＆Froh，2009;Emmons＆Shelton，2005)。感恩是指個體用感激認知、情感和行為了解或回應因他人或物的恩惠或幫助而使自己獲得積極經驗或結果的心理傾向(McCullough，Emmons，＆Tsang，2002)。依據Rosenberg提出的情緒理論，感恩可區分為特質感恩和狀態感恩兩種水平。特質感恩研究表明感恩是促進個體社會適應作用最大的人格特質之一(Wood，Maltby，Stewart，＆Joseph，2008);同時，臨床干預研究也指出干預增加狀態感恩也可有效減少個體適應不良，同時促進個體認知能力、積極關系、心身健康、幸福感等積極發展(Wood，Froh，＆Geraghty，2010)。即特質感恩和狀態感恩均可促進個體社會適應，減少外化和內化問題行為。感恩的拓展建構理論(Fredrickson，2004)、應對理論(Wood，Joseph，＆Linley，2007)、內外在目標理論(Bono＆Froh，2009)和道德情感理論(Mc-Cullough，Kilpatrick，Emmons，＆Larson，2001)等從不同的角度闡釋了這一作用。拓展建構理論認為感恩是一種積極情緒，對認知具有啟動和拓展效應，能夠擴大個體的注意范圍，增強認知靈活性，以及更新和拓展個體的認知地圖;同時，感恩也可建構個體身體健康、人際支持等個體資源;因此，高水平的認知能力和豐富的資源提升了青少年的適應能力。應對理論認為感恩傾向強的個體在面臨風險情境時表現出更多的積極應對評價，同時采用更多的積極應對策略，包括更多尋求并采用工具性和情感性社會支持，更多采用接近或解決問題的應對策略(如積極應對、計劃、積極重釋情境、嘗試發現發展可能性等)，以及失敗后更持久堅持和更少通過物質使用等適應不良行為逃避等。內外在目標理論認為感恩有助于促進個體內在目標追求，減少外在目標追求，而相對于外在目標追求者較多追求財富、名聲、形象等，內在目標追求者更多關注建構良好關系、獲_得個人成長等，因而內在目標追求者能較好地滿足個體的關系、能力和自主三種基本心理需要，三種基本心理需要得到滿足的個體能更好地獲得積極發展，包括促進幸福感，抑制外化和內化問題行為等。道德情感理論認為感恩是一種道德情感，可以強有力地促進個體的親社會動機和行為，而具有親社會動機和行為的個體其外化和內化問題行為較少。上述理論均得到了大量實證研究的支持。一方面，感恩與個體多種積極情緒、幸福感、身體健康、關系支持、親社會動機和行為等大量積極發展結果顯著正相關;另一方面，感恩同時又與多種消極情緒(如焦慮抑郁)、軀體癥狀、風險行為等眾多消極發展結果顯著負相關(喻承甫，張衛，李董平，肖婕婷，2010)。此外，感恩實驗干預研究(Emmons＆McCullough，2003)和縱向研究(Wood，Maltby，Gillett，Linley，＆Joseph，2008)均初步表明，感恩與個體社會適應之間存在因果關系，前者是后者的前因變量。然而，上述結論大多數是基于大學生等成人群體和臨床案例(如越戰老兵、美國“9.11”創傷個體等)研究而得到的，當前國內外青少年感恩研究非常缺乏，但現有的研究初步表明青少年是感恩意識形成與發展的關鍵時期，狀態感恩干預也能促進青少年的積極發展，因而青少年感恩研究具有重要的理論和實踐價值(Bono＆Froh，2009)。同時，當前感恩研究絕大多數是在西方文化背景下進行的，國內感恩的心理學研究尚處于起步階段，相關實證研究非常缺乏。然而，中國儒家文化下的感恩與西方基督教文化下的感恩存在較大差異性，即中西方感恩的內涵及其功能可能存在差異，因此，西方感恩研究結論的可推廣性有待在中國文化背景下進行檢驗(喻承甫等，2010)。因此，鑒于感恩對減少個體問題行為的重要作用，以及當前青少年感恩研究的重要價值，本研究擬考察中國文化背景下青少年感恩與其問題行為的關系，并提出假設H1:青少年感恩與其外化和內化問題行為均顯著負相關。另外，近年來，發展心理學家和臨床心理學家指出僅僅探討變量之間的相關是遠不足夠的，非常有必要關注其中的過程，即對中介機制的考察(Baron＆Kenny，1986;MacKinnon＆Fairchild，2009;Woodetal．，2010)。在文獻回顧的基礎上，本研究認為學校聯結可能是青少年感恩與其問題行為之間值得考慮的重要中介變量。學校是學生發展的最主要場所，近年來，美國“全國青少年健康縱向調查(NationalLongitudinalStudyofAdolescentHealth，AddHealth)”調查結果顯示，學校聯結是學生積極發展的最重要影響因素之一，是學生健康行為、幸福感、學業成就等的直接保護性因子(McNeely，Nonnemaker，＆Blum，2002;Resnick，Bearman，Blum，Bauman，Harris，Jonesetal．，1997)。學校聯結是指學生獲得的同學和教師支持程度，以及對學校的歸屬感程度;即學校聯結可以通過同學支持、教師支持和學校歸屬感三個層面加以考察(McNeely＆Falci，2004;Simons-Morton，Crump，Haynie，＆Saylor，1999)。大量實證研究發現，學校聯結能顯著負向預測青少年的外化和內化問題行為，且學校歸屬感較之同學支持和教師支持更為顯著(Bond，Butler，Thomas，Carlin，Glover，Bowesetal．，2007;Lerner，Phelps，Forman，＆Bowers，2009;McNeely＆Falci，2004;Simons-Mortonetal．，1999)。依戀理論和社會發展模型解釋了學校聯結對青少年問題行為的抑制作用(Bondetal．，2007;李霓霓，張衛，李董平，麥玉嬌，王晶晶，邢文利，2009)。依戀理論認為安全型情感聯結感是個體心理和社會發展的基礎;社會發展理論由依戀理論發展而來，認為同父母、學校、同伴和社區的聯結，以及積極的社會化經歷是青少年問題行為的抑制因素。但值得注意的是，以往的研究僅僅將學校聯結的三種成分作為一個整體或“并行”的變量，簡單比較它們與其他變量的關系孰強孰弱，而忽視了三種成分之間的內在聯系。而實際上同伴支持和教師支持是學生學校歸屬感的重要影響因素，二者可能通過增強學校歸屬感而促進青少年更多的積極學校參與，進而促進其積極發展，減少其問題行為的出現。如前所述，實證研究也發現學校歸屬感與青少年問題行為的關系顯著強于同學支持與教師支持。鑒于相關研究的缺乏，本研究將考察“同學支持、教師支持學校歸屬感問題行為”這種系列而非“并行”的關系。學校聯結也可能受感恩的影響，理論和實證研究表明，感恩可能是青少年學校聯結的重要促進因子。感恩的社會認知理論認為感恩是一種人際移情情緒，感恩傾向高的個體對人際關系更為敏感，更加注重良好人際關系的建立，因而他們能更敏感地感受到同學和教師的幫助和支持，并表現出更多的感恩認知、情感和行為，這有力地促進了其同學和教師支持(Wood，Maltby，Stewart，Linley，＆Joseph，2008)。同時，高水平的同學支持和教師支持是青少年學校歸屬感強有力的促進因子。此外，感恩的內外在目標理論指出感恩可促進青少年內在目標奮斗和成就動機，這有助于促進青少年對學校生活的情感參與(學校歸屬感)和行為參與，更多的參與使得青少年更好地積極發展(Bono＆Froh，2009)。感恩與學校聯結的關系也得到了實證研究的支持。Kashdan等人(2009)與Wood等人(2009)研究均發現感恩與個體的積極關系顯著正相關，且在控制了廣義大五人格30個因素或積極情感和消極情感之后，感恩均仍具有有效的預測作用。但目前關于感恩與學校歸屬感關系的研究較少，然而，研究表明感恩可促進學生的學校生活滿意感(Bono＆Froh，2009;孫配貞，鄭雪，余祖偉，2010)，而學校滿意感是學校歸屬感的重要組成部分。此外，本研究認為感恩傾向高的青少年更傾向于認為要在學校好好學習、健康成長，這樣才能報答父母、老師、祖國和社會等的培育、關愛之恩，即感恩有助于青少年學校歸屬感的建立。總體而言，感恩可能會增強青少年的同學支持和教師支持，進而提升其學校歸屬感，并最終促進其積極學校參與，減少其問題行為的出現。因此，本研究提出假設H2:學校聯結在青少年感恩與其問題行為之間發揮著系列中介作用，即感恩對青少年的學校歸屬感既有直接影響，也通過增強同學支持、教師支持間接促進其發展，進而學校聯結的三大成分共同作用減少青少年的外化和內化問題行為。綜上所述，本研究擬考察中國文化背景下青少年感恩與其問題行為的關系，以及學校聯結的同學支持、教師支持和學校歸屬感三大成分在其中的系列中介效應，以期為減少青少年問題行為，促進其積極學校發展提供實證性依據和支持。
2研究方法
2.1研究對象被試為廣東地區初一至高二五個年級的學生共1217人。其中，男生540人，女生671人，6人性別信息缺失;初一至高二各年級的人數分別為257、277、193、261、229人，平均年齡分別為13.43、14.47、15.39、16.37、17.42歲。2.2研究工具2.2.1感恩問卷該問卷由McCullough等人(2002)編制，包括6個項目，如:“我的生活里實在有太多值得讓我感激”，要求被試在每個項目上根據最近半年以來的實際感受進行評價，采用七級評分，1表示“完全不同意”，7表示“完全同意”，其中項目3和6為反向計分題。對項目3和6反向計分后，計算所有項目的平均分，分數越高表示青少年的感恩傾向越強。該問卷在感恩測量中廣泛使用并表現出良好的信效度(Bono＆Froh，2009)，研究也表明其對于我國青少年群體適用性良好(Chen＆Kee，2008)。該問卷在參考香港中文大學J．Leong教授(2009)中譯版的基礎上，由2名心理學教授、7名心理學和英語專業研究生進行多次直譯和回譯，本研究數據顯示該問卷結構模型擬合較好，沒有刪題，各個主要的擬合指標分別為:χ2/df=4.88，RMSEA=0.052，CFI=0.98，GFI=0.93，NNFI=0.98。本次測量的Cronbach’sα系數為0.83。2.2.2學校聯結量表該量表包括10個項目，分別測量同學支持(4個項目)、教師支持(3個項目)和學校歸屬感(3個項目)三個方面。這些項目主要參考了同類研究工具(McNeelyetal．，2002;Resnicketal．，1997)，并在先前的研究中使用過，信效度良好(Zhang，Zhen，Warren，Phelps，＆Lerner，inpress)。該量表采用五級評分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，計算每個維度的平均分，分數越高表示青少年的同學支持程度、教師支持程度和學校歸屬感程度越高。本次測量中同學支持、教師支持和學校歸屬感三個分量表的Cronbach’sα系數分別為0.74，0.66和0.69。2.2.3外化問題行為調查表在參考以往外化問題行為量表和問卷的基礎上，結合當前我國青少年的常見外化問題行為自編青少年外化問題行為調查表。該調查表我們在先前的研究中使用過，信效度良好(王建平，李董平，張衛，2010;Zhangetal．，inpress)。共16個項目，如:“喝酒”、“考試作弊?”、“打架斗毆”等，要求被試對最近半年以來自己在這些行為上的發生頻率進行評定，采用五級評分，1表示“從不”，5表示“經常”。計算所有項目的平均分，分數越高表示外化問題行為越多。本次測量的Cronbach’sα系數為0.89。2.2.4焦慮抑郁量表采用青少年自評量表中的焦慮抑郁分量表(Achenbach，1991)測量青少年的內化問題行為。包括16個項目，要求青少年報告最近半年以來自己的情緒體驗狀況，如“我感到寂寞”、“我神經過敏，容易激動或緊張”等，采用三級評分，1表示“從不”，2表示“有時”，3表示“經常”。計算所有項目的平均分，分數越高表示內化問題行為越多。本次測量的Cronbach’sα系數為0.88。2.3問卷施測由心理學專業研究生組織，以班級為單位進行團體施測。測試前表達知情同意，征得學校領導、班主任和學生的同意;學生自愿選擇填答問卷，作答完畢后現場收回問卷并致謝。問卷完成時間約為20分鐘。2.4統計處理采用SPSS11.5軟件進行，主要包括相關分析和多元回歸分析。
3結果
3.1各變量之間的相關表1列出了各變量之間的相關系數。相關分析表明，感恩與青少年外化和內化問題行為均顯著負相關，即青少年感恩傾向越強，其問題行為就越少。因此，本研究的假設H1得到支持。同時，學校聯結三大成分也與青少年外化和內化問題行為均顯著負相關，即青少年學校聯結程度越高，其問題行為就越少，且學校歸屬感與外化和內化問題行為的關系均顯著強于同學支持和教師支持，這為進一步檢驗系列中介作用提供了支持。此外，感恩與學校聯結的三個維度:同學支持、教師支持和學校歸屬感均顯著正相關，即青少年感恩傾向越強，其學校聯結程度就越高。表1各變量間的相關矩陣(N=1211)變量1234561.感恩―2.同學支持0.29＊＊＊―3.教師支持0.32＊＊＊0.25＊＊＊―4.學校歸屬感0.37＊＊＊0.30＊＊＊0.51＊＊＊―5.外化問題行為－0.18＊＊＊－0.19＊＊＊－0.25＊＊＊－0.26＊＊＊―6.內化問題行為－0.13＊＊＊－0.21＊＊＊－0.20＊＊＊－0.27＊＊＊0.17＊＊＊―注:＊＊＊p＜0.001，相關分析數據為剔除性別信息缺失數據后的1211份數據．3.2學校聯結的中介作用檢驗根據Baron和Kenny(1986)提出的中介作用檢驗程序，對學校聯結在青少年感恩與其問題行為之間的中介效應進行分析。中介效應顯著需要滿足四個條件:(1)預測變量可顯著預測結果變量;(2)預測變量可顯著預測中介變量;(3)中介變量可顯著預測結果變量;(4)在控制了中間變量的作用后，預測變量對結果變量的預測系數減弱或不顯著。本研究采用層次回歸分析，在控制人口統計學變量的基礎上建立回歸方程來對上述條件進行檢驗。在分析過程中，本研究對所有預測變量進行了標準化處理，并控制了青少年的性別(在剔除性別信息缺失數據后，男=1，女=0)和年齡(見表2～4所示)。本研究假設H2:學校聯結在青少年感恩與其問題行為之間發揮著系列中介作用。為了檢驗該假設，首先需要確定自變量(感恩)和中介變量(同學支持、教師支持、學校歸屬感)對青少年外化和內化問題行為的預測作用，因此，以外化和內化問題行為作為因變量，人口統計學變量、感恩、同學支持、教師支持和學校歸屬感作為預測變量進行多元層次回歸分析(見表2)。結果表明，在控制了性別和年齡后，感恩可顯著預測青少年的外化(β=－0.15，p＜0.001)和內化問題行為(β=－0.15，p＜0.001);在控制了性別、年齡和感恩后，同學支持和教師支持也可顯著預測青少年的外化(β1=－0.08，β2=－0.17，ps＜0.01)和內化問題行為(β1=－0.17，β2=－0.13，ps＜0.001);此外，在控制了性別、年齡、感恩、同學支持和教師支持后，學校歸屬感仍可顯著預測青少年外化(β=－0.11，p＜0.001)和內化問題行為(β=－0.20，p＜0.001)。在確定了感恩、同學支持、教師支持和學校歸屬感對青少年外化和內化問題行為的顯著預測作用之后，繼續以學校歸屬感作為因變量，人口統計學變量、感恩、同學支持和教師支持作為預測變量進行多元層次回歸分析(見表3)。結果表明，感恩、同學支持和教師支持都是學校歸屬感的顯著預測變量，結合表2的結果進行Sobel檢驗發現，三者均可通過學校歸屬感間接預測青少年的外化和內化問題行為，即學校歸屬感是感恩、同學支持和教師支持與青少年外化問題行為(Z1=4.66，Z2=4.00，Z3=5.47，ps＜0.001)和內化問題行為(Z1=7.00，Z2=5.20，Z3=11.36，ps＜0.001)關系間的中介變量。最后，分別以同學支持和教師支持作為因變量，人口統計學變量和感恩作為預測變量進行多元回歸分析(見表4)。結果表明，感恩可顯著正向預測青少年的同學支持和教師支持。結合表3的結果進行Sobel檢驗發現，感恩既對青少年學校歸屬感有直接作用，也通過同學支持和教師支持對其產生間接促進影響，即同學支持和教師支持在感恩與青少年學校歸屬感之間起著部分中介作用(Z1=6.02，Z2=9.54，ps＜0.001)，中介效應占總效應的比例分別為10.60%和36.57%。根據以上分析可以得出如圖1所示的系列中介模型。
4討論
4.1青少年感恩與其問題行為的關系感恩是指個體用感激認知、情感和行為了解或回應因他人的恩惠或幫助而使自己獲得積極經驗或結果的心理傾向。感恩的拓展建構理論(Fredrickson，2004)指出感恩能夠拓展個體的認知能力，并在日常生活中建構個體資源(這些資源在風險來臨時恰好能用得上)。感恩的應對理論指出感恩傾向強的個體在面臨風險情境時更傾向于采用積極的應對策略，如感恩傾向較強的個體相對于感恩傾向較弱的個體而言，他們在面臨困境時更樂意向他人求助等(Woodetal．，2007)。高水平的認知能力、個體資源和積極的應對策略強有力地促進了青少年的社會適應，有效地減少了其問題行為的出現。感恩的內外在目標理論指出感恩傾向強的個體具有更多的內在目標追求和較少的外在目標追求，相對而言，內在目標追求青少年的風險行為較少，且其基本心理需要的滿足程度較高，因而其外化和內外問題行為較少(Bono＆Froh，2009)。感恩的道德情感理論認為感恩是一種重要的道德情感，感恩青少年具有高水平的親社會動機和行為，因而其外化和內化問題行為較少(McCulloughetal．，2001)。另外，大量實證研究也表明，感恩與大量正性情緒、健康行為等顯著正相關，同時與眾多負性情緒、風險行為等顯著負相關(喻承甫等，2010)。研究結論支持了研究假設H1，結果發現，感恩與青少年外化和內化問題行為均顯著負相關，即感恩傾向高的青少年健康行為越多、風險行為越少，同時積極情緒體驗越多、焦慮抑郁等消極情緒體驗越少。這表明，在中國文化背景下，感恩也是青少年積極發展的重要促進因素，特別是對于抑制外化和內化問題行為領域具有重要價值。4.2學校聯結在青少年感恩與其問題行為關系間的中介作用在證實了感恩對青少年問題行為的顯著負向預測作用后，本研究引入學校聯結這一中介變量，對感恩起作用的具體過程或機制進行了初步探討。結果發現，學校聯結在感恩與問題行為之間具有系列中介作用，即感恩對青少年的學校歸屬感既有直接影響，也通過增強同學支持、教師支持間接促進其發展，進而學校聯結的三大成分共同作用減少青少年的外化和內化問題行為，這與研究假設H2一致。因此，感恩對青少年問題行為所起的是社會支持與情感歸屬的作用，感恩可以建構青少年與其同學、教師的良好關系，這可增強其學校歸屬感，從而促進了學校適應，減少了問題行為的出現。感恩傾向強的學生具有較好的移情能力，他們更容易感知和理解來自同學和教師的恩惠或幫助，并回饋以感恩行為，這有助于構建良好的同學關系和師生關系，獲得較多的同學支持和教師支持，而同學支持和教師支持程度高的青少年往往在學校體驗較多的成功和樂趣，因而其學校歸屬感也較高(Wood，Maltby，Stewart，Linleyetal．，2008)。此外，感恩除通過同學支持和教師支持對青少年學校歸屬感產生間接影響外，本研究也發現感恩對學校歸屬感也有直接作用。感恩的內外在目標理論(Bono＆Froh，2009)指出感恩可促進青少年內在目標奮斗和成就動機，這有力的促進了青少年對學校生活的情感參與(學校歸屬感)，更多的參與有利于其更好地積極發展。此外，本研究也認為感恩傾向高的青少年更傾向于認為要在學校好好學習、健康成長，這樣才能報答父母、老師、祖國和社會等的培育、關愛之恩，因而感恩有助于青少年學校歸屬感的建立。學校歸屬感高的個體更樂意上學和積極參與學校活動，這為青少年積極發展提供了大量優先發展的機會，有效地減少了其問題行為的出現(Lerneretal．，2009)。同時，依戀理論和社會發展模型也指出安全型情感聯結是青少年積極發展的基礎(Bondetal．，2007;李霓霓等，2009)。值得注意的是，以往的研究大多只是關注學校聯結的三大成分作為一個整體或“并行”的變量探討其對青少年發展的影響，而本研究發現其三大成分之間具有顯著的系列中介關系，這進一步闡述了感恩對青少年問題行為的影響機制，即感恩對青少年的學校歸屬感既有直接影響，也通過增強同學支持、教師支持間接促進其發展，進而學校聯結的三大成分共同作用減少青少年的外化和內化問題行為。4.3教育啟示本研究對我國青少年感恩教育實踐具有重要的啟示意義。當前，在國外，感恩教育受到了心理學家和教育實踐工作者的廣泛關注，良好的感恩教育可促進兒童青少年的積極發展，同時感恩干預也是國家青少年積極發展計劃的重要組成部分(Bono＆Froh，2009;Lerneretal．，2009)。然而，在國內，感恩的心理學研究和干預實踐還處于起步階段。本研究發現，在中國文化背景下感恩可通過增強青少年的學校聯結而強有力地促進其學校適應，減少其問題行為的出現。當前，臨床心理學家指出感恩記錄、感恩沉思和表達感恩行為是非常有效的感恩干預措施(Woodetal．，2010)。因此，可以嘗試在我國學校中開展感恩教育，增進青少年與學校的聯結，從而促進其學校適應，提升幸福感。此外，研究也發現學校聯結的三大成分均可顯著負向預測青少年的問題行為，但相對于同學支持和教師支持，學校歸屬感是更近端或更直接的抑制因子;因此，可以通過增強青少年的學校聯結，特別是學校歸屬感來有效地預防青少年問題行為，促進其積極發展。
關鍵詞：青少年網癮、心理分析、應對策略
所謂網癮，指由于過度使用互聯網而導致明顯的社會和心理損害的一種現象。美國精神病醫生依凡?金伯格把這種新的心理障礙命名為“網癮綜合癥”。美國心理學家楊格（Young）提出，要診斷一個人是否形成網癮，通常是根據其在過去一年內，有無下列十種癥狀中的四種以上：一是上網時間全神貫注，下網以后還念念不忘網事；二是總嫌上網時間太少而不滿足；三是無法控制用網；四是一旦減少時間上網就會明顯地焦躁不安；五是一上網就能消除種種不愉快，精神亢奮；六是為了上網而荒廢學業和事業；七是因上網失去重要的人際交往、工作等；八是不惜支付巨額上網費用；九是對親友掩蓋自己頻頻上網的行為；十是下網后有孤獨失落感。
一、青少年網癮心理原因分析
人對事物的不同“需要”會產生不同的動機因素，對網絡使用的不同需要會使青少年形成不同類型的網癮現象。
（一）安全的需要。
青少年正處在生理和心理的變動期，在家長和老師帶來的各種壓力下，他們迫切需要多種途徑宣泄自己的消極情緒，五光十色的網絡世界正能讓青少年暫時麻痹自己，忘記煩惱，逃避現實生活的壓力。由于虛擬網絡的仿真性，虛擬世界可以逼真地模擬現實生活，使他們在心理上獲得在現實生活得不到的滿足感。而且這種滿足感可以暢所欲言，不必承擔任何后果。在數字時代的虛擬社會里，由于網絡空間的獨特虛擬性質，讓青少年暫時麻痹自己，忘記煩惱，逃避現實生活的壓力。正好滿足青少年尋求安全的心理需求。
（二）愛與歸屬的需要。
現實生活中外貌身高、家庭條件、才華等多方面的約束，導致部分青少年的情感訴求無法得到滿足，在這種情況下，網絡聊天、交友平臺彌補了青少年人際交往的缺憾。由于網絡的不記名性與虛擬性，使得人際交往能力差的青少年能夠有交流，能夠抒發自己的想法，反而讓青少年覺得交到自己的“真心朋友”，轉而把情感寄托于虛擬的網絡世界，去尋找愛的虛幻替身。
（三）自我實現的需要。
網絡是一個不論出身和條件的虛擬空間，是青少年施展“才華”的大好平臺，可以幫助青少年更加開放地呈現自我，甚至塑造一個與現實截然不同的自我，以此獲得自我價值的實現和滿足，未成年人廉價的成就感。同時，網絡游戲中重要的“誘”人手段就是升級，這類游戲帶給玩家的刺激就是，只要你付出了大量的精力、時間和金錢，就能實現游戲角色級別的提高，這對于在現實生活中那些學習成績不好，找不到成就感的學生，通過游戲中逐級上升、鼓勵勝利、迅速得到了成就感。但其結果是耗費了大量的時間，進一步荒費了學業。除此之外，青少年在網上的觀點越是新奇怪異，得到的反響就越大，回應就越多，使他們可以充分展現自我、實現自我。比如有的年輕人忍受不了“本我”的煎熬，迫不及待地想向別人暴露自己的隱私；有的人不愿意受制于人，希望體驗統管他人的快樂。可見，網絡能虛幻地幫助青少年找回失卻的自信，獲得他人尊重和認可。
二、青少年網癮應對策略
（一）加強青少年網絡心理的輔導
第一，營造青少年交流的環境。建立青少年交流的現實環境，讓他們可以不需要借助虛擬的互聯網來滿流的需要，弱化網絡交流的必須，強化技能的培養；第二，引導正確的上網動機。對青少年加強自我意識的引導，及時解決其自我同一性建立過程中出現的危機，樹立正確的上網動機；第三，強化自我調節。矯治網絡成癮者首先要從培養其自我意識做起，有意識地鍛煉和提高青少年自控力的意志品質，強化自我管理意識和應對現實生活的能力，加強自覺抵制互聯網使用消極影響的能力，并建立自己的發展目標和切實可行的學習生活計劃，認清自己的現實需要和應解決的真正問題，做到合理安排時間，有限度地上網；第四，完善個性。個性完善是心理健康的核心內容，對網絡成癮具有抵制作用。積極心理學強調對心理障礙者的矯正要通過發掘其自身力量得到恢復“富者更富”模型理論也說明，那些具有較多社會支持及性格外向的人可能更多地受益互聯網使用。第五，心理醫學治療。“網絡成癮”屬于一種心理障礙，是一種心理依賴行為，會產生耐受性、強迫行為和成癮反應，并導致健康和學習等方面受到影響，它作為一種新型的心理障礙己引起臨床心理學的極大重視，給予臨床心理學專業幫助是必要的。
（二）建立家庭的網癮防治
第一，家長應加強對網絡的學習和了解，豐富自身網絡知識，提高自身的網絡素養；第二，重視家庭教育，營造良好的家庭氛圍，建立良好的親子關系；第三，家長應履行監督義務，及時制止過多的網絡使用；第四，家長應培養孩子的多種興趣、愛好，避免網絡依賴。
（三）學校建立多效的網癮防治
第一，學校開展素質教育，幫助青少年樹立正確目標；第二，教師要加快知識的更新，開展多種形式的網絡教學，正面引導網絡的使用；第三，建立師生交流，指導家長合理安排網絡使用；第四，開展意志力教育和挫折教育，強化青少年心志；第五，通過德育教育，認識網絡的利弊；第六，開展心理健康輔導，幫助網癮青少年。
（四）改善社會網絡環境氛圍
第一，營造良好的社會輿論氛圍，共同關注青少年網絡成癮現象；第二，政府應創造良好的青少年活動條件；第三，加強對網絡的監督管理，建設網絡法制環境。
參考文獻：
[1]何桂宏、趙曉蘭：《論青少年網絡心理問題及對策》，《教育探索》，2002年1月；
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[5]叢梅：《青少年網癮的心理危機分析與社會矯正》，《理論與現代化》2011年第3期；
關鍵詞 積極青少年發展；發展的促進因素；發展資源；資源模型假設
分類號 B844
兒童青少年是當前及未來人類社會賴以發展的人力資本，促進兒童青少年健康發展是各國的重要發展戰略目標。對兒童實施健康養育是家庭的基本功能（Lerncr & Spanier，1980），家庭以及學校的重要責任就是通過社會化的途徑把兒童培養成為合格和勝任的社會成員。從應用的角度來說，心理科學，特別是發展心理學的重要使命之一即在于幫助家庭或學校完成這一任務。但現代心理學，尤其是發展心理學的主流理論和研究卻把重心放在了青少年心理行為問題的成因、癥狀和矯治方面。自從上世紀初美國心理學家G，Stanley Hall創立青少年心理學以來長達半個多世紀的時間里，青少年發展研究在很大程度上一直以有關青少年“缺陷”（defici0觀為基礎。在該模型的影響之下，直到20世紀80年展科學家關注的重點一直圍繞在“事情是如何變壞的”（Larson，2000）以及“如何解決青少年問題”（Benson，Scales，&Roehlkepartain，1999）等方面。可以說，發展心理學在某種程度上已逐漸演變為發展心理病理學，相應的，兒童青少年健康發展被等同于沒有問題行為發生（Benson，Scales，&Mannes，2003；Damon，Menon，& Bronk，2003）。修復或預防成為這一時期最常見的研究及實踐模式，其基本范式首先是對青少年問題（如學業失敗、酒精濫用、暴力行為、未成年懷孕等）加以鑒別，然后進行針對性地干預以降低其發生率或進行早期預防以避免其發生。但事實上，這種以問題為中心的解決方法通常不能發揮預期作用，即使在實施干預之后，高風險行為依然有高發生率。
20世紀七八十年代以來，隨著發展系統理論（Developmental Systems Theory）逐步成為青少年研究和實踐服務領域的主導性的理論框架，發展心理學研究開始關注人類發展潛在的可塑性（Lerner，1998）。持積極青少年發展觀（Positive Youth Development Perspective，PYD）的當展心理學家強調青少年自身所具備的健康發展的潛力，主張應把青少年作為一種資源去培育，而不是作為問題去管理（Dalnon，2004；Roth&Brooks―Gunn，2003）。青少年“優勢”（strengths）觀是對長久以來在發展心理學中占據主導地位的“缺陷”觀的補充和平衡，其出現迅速推動了發展心理學知識的創新與應用。作為一個跨學科的術語，PYD包含了一系列從新的視角描述人類積極發展指標、路徑和條件的概念模型和理論框架，發展資源框架（TheDevelopmental Assets Framework）就是其中一個重要代表。
1 發展的促進因素與發展資源
使青少年在健康的發展軌道上前行的積極因素或有利條件是什么？為確認那些有助于個體與情境之間融合的積極發展經驗，上世紀90年代后研究者提出了多個概念模型，由此也產生了一系列描述發展促進因素的詞匯，如：支持（supports）、機會（opportunities）、發展的“營養素”（developmental nutrients）、發展優勢（developmentalstrengths）以及發展資源（developmental assets）等（Benson et al.，2006）。這些模型通過對發展促進性過程的定義和理論分析，區分出了促進人類發展的關鍵因素及其測量學指標。
1.1有關發展的促進因素的概念模型
由于視角與側重點的不同，有關發展的促進因素的概念模型大致可以分為三類。第一類模型主要關注促進青少年發展的外部環境的積極特征。例如，Pittman，Irby，Tolman，Yohalem和Ferber（2001）提出了促進青少年發展的七項關鍵投入（key inputs）：穩定的場所；基本關心和服務；健康同伴及親子關系；高期望和標準；角色榜樣、資源與人際網絡；具有挑戰性的經驗和參與、貢獻的機會以及高質量的指導和培訓。Pittman等尤其重視在成人的支持下讓青少年通過真正參與社區生活掌握有關技能來為家庭和社區做出貢獻。Gambone和Connell（2004）則認為成功發展與以下五項條件相關聯：充足的營養、健康和保護、成人和同伴的多種支持、在挑戰性活動中學習經驗、以成員身份參與活動的機會、身體和情感的安全。這兩個模型均強調青少年發展的需要以及支持、機會、經驗等發展的外部促進條件，旨在確定促進青少年發展的最佳情境因素，并假設青少年越多接觸這類資源和經驗，就越有可能獲得積極發展。
第二類模型以Eccles和Gootman提出的關注積極發展的個體特征為代表。Eccles和Gootman（2002）代表美國國家研究委員會與美國醫學會（the National Research Council and Institute ofMedicine NRCIM）提交的報告《促進積極的青少年發展的社區計劃》中描述了28種既能夠“促進青少年時期的成功發展”，又可以“推動個體向下一階段――成年期實現最優化過渡”的個體資源。這些資源分為4個維度：身體發展（如良好的健康習慣）、智力發展（如學業成功、理性思維習慣）、心理與情緒發展（如良好的情緒調節技能、個體效能信念）、社會性發展（如聯系感、公民參與義務感）。他們認為，盡管積極發展并非要求青少年擁有4個維度中的所有資源，但同時擁有4個維度的資源是非常有益的。該模型的一個重要貢獻是明確了與青少年積極發展相關聯的資源的多個維度及多項指標，但所確定的指標都是個體性質的，對促進個體發展的家庭、學校和社區背景的特點缺乏關注。
第三類模型則同時關注健康發展的個體和環境特征以及二者之間的交互作用。Barber和Olsen（1997）用聯結（connection）、規則（regulation）和自主性（autonomy）三類社會化經驗來界定青少年與家庭、學校、同伴及鄰里交互作用的特征。研究證實，當青少年在一種背景下（如家庭）獲得積極經驗時，他們也可能在另一種背景下（如同伴群體）獲得積極經驗。而且，當青少年報告在一個社會化領域（如規則）有積極的交互作用時，他們也更傾向于報告在另外兩個方面具有積極的交互作用。研究還發現這三類經驗能夠獨立預測青少年的積極發展結果。
在促進發展的有利條件方面，平衡情境因素與個人因素的發展資源模型是第三類模型中出現較早并最具影響力的一個代表模型。
1.2發展資源的內涵與發展資源模型
在描述青少年發展的促進因素的詞匯中，發展資源（developmental assets）一詞的使用頻率相當高。這一概念由明尼阿波利斯Search研究院（Search Institute in Minneapofis）以Benson博士為首的研究團隊于1990年提出（Benson，1990；Sesma，Mannes，&Scales，2005，1，是指一系列能夠有效促進所有青少年獲得健康發展結果的相關經驗、關系、技能和價值觀（Benson，Leffert，Scales，&Blyth，1998。），是“增強兒童和青少年健康發展的社會和心理優勢”（Benson，2003）。Search研究院最初提出的發展資源有30種，在繼續查閱大量相關文獻、訪談青少年服務的實踐專家以及開展實證研究的基礎上，1996年，Search研究院重新擴充了原有的資源框架，將其包含的資源發展為40種（見表1），外部資源和內部資源分別有20種（Benson，2006）。
外部資源代表了能夠促進青少年健康發展的環境特征，又稱為生態資源。主要指成人通過加強聯系以及提供機會使青少年獲得積極的發展經驗（Benson，2002）。具體說來，外部資源可以分為四類：支持（support）、授權（empowerment）、規范及期望（boundary-and-expectation）和有效利用時間（constructive-use-of-time）。支持包括來自家庭、鄰里和學校等多重環境的肯定、贊成和接受，它使青少年在良好的人際關系中體驗到溫馨、關愛的氛圍。授權是指鼓勵兒童和青少年參與社區團體活動，感受到自身的價值和社會人士的重視，其中安全感是一個重要的潛在資源（zeldin &Price，1995）。規范和期望表達了一種來自多重背景的明確一致的信息，即家庭、學校和鄰里都有責任規范青少年的行為，成人和同伴在積極的負責任的行為方面以身作則。有效利用時間指為所有青少年特別是10到18歲的青少年創造條件以保證他們有時間參加學校或社區組織的各項創造性活動。這些創造性活動類似Bronfenbrenner所提倡的對青少年更具激勵作用的適宜發展的活動（Bronfenbrenner&Morris，1998）。
內部資源代表了青少年個體具有的引導其行為的價值標準、勝任特征和技能等（Benson，2002）。內部資源也劃分為四類：投身于學習（commitment-to-learning）、積極價值觀（positive―value）、社會能力（social-competency）和自我肯定（positive-identity）。其中，投身于學習綜合了促進學業成功的個人信念、價值觀和技能，包括學校歸屬感、參與學習活動并期望獲得成功等。積極價值觀代表了親社會的價值觀念和個人的品格，如誠信、正直、有責任感等，有證據表明這些價值觀念和品格反映了社會大眾的價值標準，非常接近當今科技發達社會的核心價值觀念（Benson，2002）。社會能力主要是指對待多重選擇、挑戰和機遇的個人綜合素質，如計劃和決策能力、和平化解紛爭及文化溝通能力等，它們通常反映了個人的良好適應狀況。自我肯定是指年輕人關于未來和人生目標等方面的積極看法以及較高的自我價值感，它反映了青少年期的關鍵發展任務――同一性的形成。如果沒有這類資源，青少年將失去發展的動力、方向或目的。
發展資源模型是一個相對較新的關于人類積極發展的理論模型，它代表了所有青少年健康發展的必要的社會化經驗。該模型具有幾個鮮明的特點：一是建立了一個平衡的理論框架。它將生態環境特征與個體技能聯系起來（Benson，2006），既關注青少年自身擁有的天賦、能力、優勢，同時又包括了支持、機會等來自于社會環境的“優質營養”，認為這二者的交互作用構成了青少年健康發展的堅固基石；二是可以應用于所有青少年。它盡量把那些與特定文化和背景下與青少年發展相關的積極經驗排除在模型之外，努力構建一組對所有青少年都具重要意義的共同的核心資源因素；三是具有堅實文獻和研究基礎。該框架在綜述了800多篇研究報告以及訪談的基礎上總結提煉而成，構成發展資源框架的8個類別以及40種“資源”中的每一種都有其研究基礎或理論支撐（scalcs & Leffert，2004）。四是明確了青少年的日常生活環境影響發展資源的獲得。模型所涉及的關系類型、社會經驗、社會環境及互動方式都在社區居民的基本控制范圍之內，即社區及其居民能夠通過兒童青少年社會化過程來促進其積極發展（Benson，2006）。
另外，雖然發展資源的概念不是專門針對青少年而言的，但從當前發展資源框架或模型的應用來看，其主要適用于處于人生發展第二個十年的青少年期。
2 發展資源模型提出的理論基礎和背景
過去幾十年間，發展心理學家在家庭、學校、社區等影響個體發展的背景因素方面開展了大量研究并獲得了有意義的研究成果，但已有研究的缺陷之一是彼此間相互分離，以至于不能充分考察個體與多樣化的生態背景之間的相互作用，難以真正揭示兒童青少年健康發展的心理機制。發展資源模型試圖從整體或關系的視角出發考慮影響青少年健康成長的綜合因素。除了受到已有青少年發展研究的影響之外，該模型提出的重要理論基礎和背景主要涉及人類發展的生態學理論、積極青少年發展觀以及心理韌性和預防干預領域的應用研究。
2.1人類發展的生態學理論
人類發展生態學理論旨在揭示個體發展與其所處的情境特征之間的動態關系（Bronfenbrenner，1979）。Bronfenbrenner強調發展中的個體與其所處的各種系統（微系統、中間系統、外層系統和宏系統）之間存在一種相互作用的關系，成功的發展是主動的個體與多重支持性的生態背景持續的互惠互作用的結果（sesma et al.，2005）。在這一思想影響下，越來越多的概念模型將發展情境看作是積極青少年發展的潛在來源，并更加重視個體自身的特征和功能水平在發展中的重要作用。發展資源框架對資源的內外分類也反映了這一認識，建構該框架的主要目的之一就是鑒別出那些關聯和預測人類短期和長期積極發展結果的因素。該模型的指導性假設是，外部資源與內部資源就像一些動態鏈上的“建筑模塊”（buildingblocks），它們共同預防高風險行為的發生并促進多種形式的成功發展（Benson et al.，2006）。
2.2積極青少年發展觀
發展資源模型是PYD這個快速發展領域中應用最為廣泛的概念框架之一，有關PYD的理論探討與實踐應用與發展資源框架的提出及完善相輔相成。首先，作為一個上位概念，PYD的核心觀點包括：1、將優勢視為發展的基礎，強調闡釋促進最佳發展的因素而不是與問題行為有關的因素：2、強調兒童在家庭、學校、鄰里等多重背景中發展，任何試圖描述發展的研究都必須反映各種各樣的發展背景。3、重視關系，認為積極發展是青少年意向性和有意義的關系的作用結果。發展資源框架力圖在其模型中充分反映以上觀點，從發展資源內涵的界定到資源的分類與選取都與PYD的核心理念及假設密切相關。其次，PYD取向的研究者以新的視角進行積極青少年發展研究時需要相應的實證研究指導模型，這也有力地推動了發展資源框架的構建與應用。
2.3心理韌性研究與預防干預計劃的實施
發展資源框架形成的另一重要基礎是心理韌性（resilience）的研究。心理韌性研究始于20世紀60到70年代，其所關注的核心問題是個體如何在逆境中保持良好的心理機能以及相關的保護性因素（Luthar，Cicchetti，&Becker，2000）。心理學家和精神病學家關于處境不利兒童群體內部發展結果的變異性問題研究揭示，心理韌性并非兒童固有的特質，而是兒童與環境相互影響的結果。研究表明如下三類因素對兒童具有保護性作用：兒童已有的個體因素（如嬰兒期氣質良好、社會技能高等）、家庭因素（父母關系和諧、親子關系良好等）和更廣泛的社會生態因素（社會支持網絡、積極的學校經驗等）（Benson et al.，2003；Garmezy，1985）。
在心理韌性研究基礎上，鑒別危險因素和保護因素并據此設計實施相應的干預項目成為預防干預研究的重點（Jessor，Turbin，&Costa，1998）。對一些有代表性的干預項目評估研究發現，良好的社會與認知能力、主動參與家庭、學校和社區的機會、積極的社會和家庭聯系等保護因素能夠增強青少年的心理韌性、促進他們的心理健康發展（Catalano et al.，2003；Grotber，1998；Weissberg，Kumpfer，&Seligman，2003）。心理韌性研究與預防干預計劃中的這些保護因素在某種程度上成為“發展資源”框架的基礎之一，并與當前的發展資源概念及種類有所交疊（Benson et al.，2003）。需要指出的是，盡管保護因素和發展資源兩種觀點都關注減少問題行為和促進成功發展結果，但前者關注的對象主要是那些處境不利的兒童青少年，而發展資源框架的提出則面向所有青少年，其涉及的發展性資源在范圍、種類上也遠遠超出了保護因素的傳統研究。
綜上所述，發展資源框架這一模型的構建是在綜合相關理論及應用研究的基礎上，整合已經得到確認的對青少年具有保護、增強和復原作用的發展促進因素（Benson et al.，1999），以達到預防高危行為、增強成功發展結果及培養心理韌性的目的。
3 發展資源模型的重要理論假設及研究證據
在發展資源框架的理論研究與實踐探索中，Search研究院提出了幾個重要的理論假設，這些假設都獲得了一系列實證研究結果的支持。
3.1假設1：堆積效應
堆積效應（cumulative Impac）可以簡單表述為資源越多越好。Benson在多篇文獻中（2003，2006，2007）描述過資源的堆積效應，并提出了垂直堆積（vertical pileup）與水平堆積（horizontalpileup）兩個概念。垂直堆積效應主要表現為在任一時間點上青少年獲得的資源總數與當前及今后發展結果的關系。一些研究發現，在青少年獲得的資源的四分位水平上，從資源貧乏（0～10個資源）到資源富足（31-40個資源）的每一個連續增長（如當青少年獲得的資源數由0-10個增加到10～20個時）都與青少年積極發展結果的增加和危險行為的減少顯著相關。且研究還發現，資源富足水平與發展結果的這種關系適用于不同性別、種族、城鄉、社會經濟地位的青少年群體（Benson，Scales，&Syvertsen，2011）。同時，大量研究還發現，發展資源對于青少年積極發展結果的影響不僅限于當前，還包括將來。Scales和Leffert（2004）回顧了有關青少年與兒童中期發展資源研究的全面文獻，發現發展資源的經驗顯著影響隨后對危險行為的預防和對積極發展的促進。Moore和Glei（1995）也發現那些在兒童和青少年時期明顯比其他同伴參加更多學校社團活動的年輕人更可能在成年早期（18～22歲）報告更多的積極結果，如與父母更親密的關系和參與更多的社區事物或志愿者工作。因此，更多的發展資源有助于青少年發展重要的能力、技能和價值觀，而隨著時間的推移，這些資源可以使個體對自身的需求進行適應性的自我調節，以成功塑造和駕馭生活（Benson et al.，2006）。
水平堆積主要指青少年獲得更多相關資源的體驗能增加資源與發展結果在某一時間點上的聯系（Benson et al.，2006，），換言之，水平堆積表現了資源的情境寬度效應，即比起單一情境中的資源，在多個生態情境中（如家庭、學校、鄰里/社區、同伴和校外項目）體驗到的資源的累積與積極發展結果的相關更高。Gutman和Midgely（2000）對非裔美籍貧困小學畢業生的研究發現，那些同時擁有家庭和學校資源的學生比僅擁有其中一種情境資源的學生的學業成就更高。Scales，Benson，Leffert和Blyth（2000）對歐裔美籍6～12年級學生的研究發現，成就動機單獨解釋了這些學生學業成功中19%的變異，而學校參與、參與青少年項目的時間、計劃與決策、父母參與學校等則解釋了另外12%的變異。Eccles等（1997）也發現，當所有情境變量（家庭、學校和同伴）都被放入回歸方程時，青少年發展結果中能被解釋的變異“顯著增加”。這一結果表明，跨情境的積極經驗對于積極發展的影響是“線性且獨立的”。因此，個別情境對發展的影響一般是相當有限的，而青少年的多個積極情境的累積影響則是巨大的（Cook，Herman，Phillips，&Settersten，2002）。
以上研究結果表明，個體生活于其中的每一生態背景中的促進因素對人的發展都有重要影響，但當不同生態領域中的背景相互融合而產生資源提升時，單一情境中積極經驗的促進或保護效應會被擴大。正如Benson等（2003）所總結的：與極具發展性的生態環境進行多層面、大量的接觸，可以增加年輕人的安全感、被支持感以及勝任感。經驗到這種資源冗余的年輕人應該比沒有經驗這種資源“水平堆積”的年輕人更可能避免風險，實現充分發展。
3.2假設2：共同愿景，多種路徑
構建發展資源框架的目的之一在于為理解個體與情境之間的交互作用如何促進積極青少年發展提供理論基礎，同時，通過發展資源的分類法也創造了一個實踐的愿景，即為了一個共同目的（積極的青少年發展）把社區乃至城市的公民聯合起來，使這一共同愿景在催化社區和社會改變方面發揮重要作用（Benson，2007）。雖然來自美國文化背景的相關研究證實了發展資源分類的有效性，但Benson進一步指出要關注文化多樣性以及考慮文化價值觀和發展資源框架之間的“擬合優度”。
雖然跨文化背景的研究都驗證了資源越多越好的堆積效應，但隨著青少年所處情境與發展歷史的不同，發展資源對特定發展結果的解釋程度卻存在著差異性。Sesma和Roehlkepartain（2003）在對217277名（包括69731名有色人種青少年）6-12年級學生的發展資源與發展結果關系的考察中發現了種族差異，例如，限制與期望這一資源在幫助避免行為方面對所有青少年來說都很重要，但它們對美國印第安人、多種族混血兒及歐裔美籍的青少年具有更強的預防作用。在另一個包含多個種族的6000名青少年的積極發展研究中，Scales等（2000）發現了發展資源作用的種族間差異，如與非父母成人的支持性關系對多種族、美國印第安、歐裔美籍青少年的充分發展指標有重要影響，而“閱讀樂趣”則對非裔美籍和西班牙籍青少年的充分發展指標影響更大。
共同愿景、多種路徑（Shared Vision.ManyPathways）的假設及相關實證研究結果表明，在為積極青少年發展提供資源及構建資源結構時要考慮文化變量，把對不同民族優良文化傳統的繼承與創新結合起來。
3.3假設3：社區改變
社區是一個寬泛的概念，是由那些對發展有調節作用的情境、生態和設施所構成的連鎖系統。在這個系統中包含了大量影響青少年發展的因素，如家庭、鄰里、學校、運動場所與各種集會（如教會）等，此外還包括這些因素之內和之間的關系以及一個社區的政治、商業和經濟基礎（Borison et al.，2006）。“社區改變（Transforming Communities）假設”強調，社區是一個重要場所，通過社區水平上各種資源的激活、改變和聯合而實現的資源建構，可以最大程度增加生態發展資源和個體發展資源的融合。因此，社區水平的資源建構與個體水平的資源同樣重要，積極的青少年發展會隨那些社區改變取向的干預或預防計劃而得到最大的改善。
社區資源對于個體發展的重要作用已經得到實證研究的支持。例如，Scales和Roehlkepartain（2003）發現，青少年在1998年時擁有的社區發展資源狀況（包括青少年計劃、宗教服務、服務他人和其他成人關系和成人角色榜樣）的得分每高1分，他們2001年時的學業成績處于高分組（B+及以上）的可能性就比其他學生高3倍。青少年一周花3個小時或更多時間參加體育運動、俱樂部或學校及社區的組織與其積極發展的結果聯系最密切（scales et al.，2000）。著名發展心理學家Lemer（2004）認為，這些結果的存在可歸因于最佳“青少年發展項目”（YD項目）所具有的“三大”特征，即積極的、持續的成人一青少年關系（至少要1年）、培養技能的活動，以及青少年有機會使用這些技能參加和領導基于社區的活動。目前，幾乎所有學者都認同社區水平上開展的課外活動對促進典型的積極發展是至關重要的（Larson&Hansen。2005；Roth&Brooks-Gunn，2003；Theokas，Lerner，Lerner，&Phelps，2006）。
Greenberg等（2003）對相關研究的綜述也表明，通過綜合性計劃（同時關注學生健康、性格、學業表現、公民權利義務與社區聯系、學校定位等）可以改變青少年的生活情境，而青少年會因這些情境的改變而改變。為了促進積極的青少年發展，社區水平的資源構建不僅應包括正規的組織和計劃，還應包括非正式的規范和關系。研究表明，如果在青少年所處的社區中，成年人對一些基本價值、規范和期望持有共識，則青少年會發展得更好（Damorl，2004）。Scales和Benson（2000）指出，優秀的兒童青少年項目為青年人提供了接近有愛心的成人、有責任感的同伴以及發展技能活動的機會，從而進一步增強了他們在學校中取得好成績和保持健康體魄的技能和價值觀。近年來，Search研究院已在美國、加拿大等國家發動了全國范圍的“健康社區、健康青年”社區改變運動，此項改變策略動員了600個社區通過各種創新型“試驗”來改變情境和生態環境，尤其重視對具有資源創造性的成人和同伴關系的構建。
4 有待解決的問題
作為理解和加強PYD的一個重要方向或者范例，資源模型已成為影響最為廣泛的一個框架。過去的10多年中，研究者在有關發展的促進因素，尤其是資源框架及其效果方面做了大量的理論建構及驗證工作，但正如Benson等（2006）所指出的，在這一領域“比起我們所未知的，我們所知道的還太少”，該領域的研究面臨著一些亟待解決的問題：
4.1發展資源與發展結果的概念區分
關于發展資源與發展結果的概念區分涉及到幾個方面的問題：一是已有研究者指出發展資源尤其是內部資源與積極發展結果的概念之間尚未有科學嚴格的區分，因為從某種角度來看，內部資源（如積極的價值觀、社會能力等）也可以被看作是發展結果的指標。那么發展資源到底是預測因素還是結果變量？與之相關的一個問題是“年輕人擁有足夠的支持和機會”是否既能促進積極的青少年發展，同時也是積極的青少年發展的體現？這兩個問題都涉及到能否從理論和實際兩個層面把個體的發展資源和積極發展指標有關的結構區別開來。二是有研究指出區分純個體和環境資源的困難，因為二者往往交織在一起。最后，在個體發展的不同階段，資源及其結構是否是同樣的？譬如，現有的資源框架（8類40種資源）對于小學、初中和高中學生能否通用？
4.2發展資源的一般性作用與特殊性作用問題
發展資源是否在多樣化的文化背景中起同樣的作用？或者有些發展資源的作用是普遍性的。而有些則根據特定發展結果而有所不同？如果現有資源對青少年發展的促進效價和保護效價是不相等的，那么究竟是什么原因使得某些資源在某些情境中對某些青少年來說在促進積極結果方面比另外一些資源更重要？另外，某些資源在某些發展階段是否對健康發展更重要以及它們在人生發展轉折點（小升初、初升高）上的作用是否更突出？目前的實證文獻對以上問題提供的答案極為有限。最后，依據發展系統論的觀點，青少年成功發展的道路應該是多樣化的，那么研究者還需要進一步細致探討針對不同文化背景下個體積極發展所需要的個體、家庭、社區資源的最佳組合。
4.3發展資源的基礎與個體資源與生態資源相互作用的機制問題
除了當前已知的發展資源的一些基礎和來源外，未來研究要對內部資源的來源基礎，包括它們的遺傳和腦機制問題進行深入考察。同時，在青少年發展過程中個體資源與生態資源到底是如何相互作用以促進積極結果的出現也是一個有待深入探討的十分重要的理論問題。而對這一問題的研究不僅需要嚴密的縱向設計，同時還需要有更具解釋力的理論模型的指導。
關鍵字：青少年；主觀生活質量；發展
1 什么是主觀生活質量
不斷提高青少年生活質量通常是學校心理工作者和教育者們肩負的重大任務。積極心理學先驅Csikszentmihalyi一再強調主觀幸福感包含三個主要部分：積極情感、消極情緒和主觀生活質量。依據Frisch的觀點，主觀生活質量指的是“個人對重要的需求、目標、愿望在多大程度上獲得實現的主觀評估”。
2 對青少年主觀生活質量的測量
對主觀生活質量的評估可以是對整個生活領域的，也可以是對某一特定生活領域（如家庭、同伴團體、學校）的，三種較成熟的量表是是感知生活滿意度量表、生活質量剖面圖——青少年版、學生生活質量量表。另外有一類量表把對特定生活領域（社會關系、學校生活、社區生活等）的評估加入其中。如綜合生活質量量表——校園版，第5版、學生生活滿意度多維量表等都屬于這類量表。一份僅含5個項目的簡易版學生生活滿意度多維量表也被作為篩選工具被開發出來。目前這些量表的使用非常有限，它們的信度與效度也仍是不穩定的。
3 青少年主觀生活質量的相關研究
關于青少年主觀生活質量的相關因素的研究最初僅簡單的確定與主觀生活質量的關聯因素（人口統計學變量、人格變量、環境變量、兒童行為變量），后來的研究試圖理清青少年主觀生活質量的預測因素，而當前的研究則致力于探明在主觀生活質量、決定因素和影響三者間發揮作用的具體的心理與結構認與知機制。
早期研究結果表明10-13歲少年的綜合主觀生活質量最為相關的是自尊、內控感和外向性，青少年主觀生活質量與性別、年齡、年級這類人口統計學變量并無顯著相關。人格變量與青少年的主觀生活質量有著顯著相關。
越來越多的數據進一步證實鄰里關系、生活事件、家庭經歷等這類情境因素與兒童主觀生活質量尤為相關。例如，研究發現住在居民區的兒童比鄰近商業區或工業區居住的兒童報告出略高的主觀生活質量 [1]。另外，青少年的主觀生活質量與其經歷積極或消極事件[2]。在兒童移民中，民族認同感會影響到他們的主觀生活質量[3]。Liebkind 和Jasinskaja-Lahiti發現在斐濟的青少年移民中，他們感受到的歧視與低水平的主觀生活質量相關[4]。
跨文化研究進一步證實了親子關系對青少年主觀生活質量的影響力。Demo T和 Acock發現母子間的沖突最能預測他們的主觀生活質量，它比家庭類型（如已婚、離婚）或父母間關系的影響力更大[5]，而中國青年與父親的沖突更會對他們的主觀生活質量造成影響。
青少年的主觀生活質量也與其在校園內的遭遇和經歷相聯系。Huebner， Funk和Gilman發現主觀生活質量低與他們對學校與教師的所持的消極態度相關[6]。
一類針對病患（如正接受特殊教育與心理服務的、身體殘障的、有異族文化背景的青少年）的研究表明在學校接受心理健康指導或身體殘障的青少年報告的主觀生活質量有所下降，被診斷為情緒障礙的青少年與被診斷為學習障礙的青少年和正常人相比，他們會報告出更低的主觀生活質量 [7]。而Ash與Huebner對天才兒童的研究發現智力超常的青少年與普通人的主觀生活質量無明顯差異[8]。
另外像意外懷孕、輟學等也會困擾青少年。研究發現懷過孕的青少年比那些未懷過孕的青少年報告更低的主觀生活質量[9]。Maton發現早年輟學的非裔美國男性與在校生相比的主觀生活質量更低[10]。
當前，研究正試圖找到一些與主觀生活質量相關的認知因素。例如Ash 和Huebner發現歸因方式是消極事件作用于主觀生活質量的中介因素[8]。Fogle ，Huebner 和Laughlin’s的研究顯示中小學生體驗到的自我社會效能感在外向性與主觀生活質量中起到中介作用。近來的研究有所突破，發現主觀生活質量不只是種結果，也可以作為環境與行為之間發生聯系的橋梁。Suldo 和Huebner證實了不僅父母權威型教養方式能預測青少年的主觀生活質量，主觀生活質量也能解釋教養方式與青少年行為之間的關系[11]。
概括地說，早期研究把主觀生活質量作為一項目標變量，而現在的研究開始把主觀生活質量作為一項預測變量。
4 總結與展望
主觀生活質量是一種能促進青少年適應力的積極力量，它不僅是重要的結果變量，也是影響人際行為與個體心理活動的中介變量。
目前大部分研究都只是以一次性的相關研究為基礎，在這一次性的研究中，相關的方向仍尚未弄清，需要更多的設計精密的縱向研究來加以解釋其作用方式 。當未來的研究能把諸如偶然性這樣的無關變量更有效地控制時，主觀生活質量、病理癥狀和適應功能三者間的相互關系將能被更準確的解釋。
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10 Maton.K.I.（1990）.Meaningful involvement in instrumental activity and well-being： Studies of older adolescents and at risk urban teenangers. American Journal of Community Psychology，18，297-321.
11 Suldo，S.M （2002）.Life satisfaction during adolescence：A longitudinal study of very satisfied youth.Unpublished doctoral dissertation in progress，University of South Carolina
近幾年來，在校學生違法犯罪現象呈明顯上升趨勢，已成為社會和輿論關注的焦點。從馬加爵、藥家鑫，到大學生愛戀成恨殺人，社會學家、心理學家根據多年研究認為，青少年時期的在校學生處于“青春沖動犯罪期”。了解青少年沖動犯罪期的特征及原因，采取科學應對措施，幫助他們度過這一“沖動期”、“危險期”，就能有效地把消極因素消弭在萌芽狀態，并轉化為積極因素，化解誘發沖動犯罪的隱患。調查數據充分表明，青少年學生沖動犯罪大體概括主要有五大特征：一是具有“攻擊性沖動”。青少年期間，大多數青少年學生因義利關系，容易產生因隙報復他人、聚眾鬧事、尋釁滋事、行兇殺人等且不計后果的犯罪行為；二是具有“利欲性沖動”。當前社會物欲橫流，財富失衡，青少年學生容易產生對社會公共財物或他人財產產生強烈的占有欲望，特別是因一些大款大腕、暴發戶等的高收入、高消費群體的過度消費，無止境貪欲，會心生感到不滿，不明是非，心理失去平衡，便不擇手段進行搶劫、詐騙、偷竊甚至謀財害命等犯罪。如去年某市發生的一起謀財殺人案，造成3人死亡1人重傷，案犯是某重點大學的兩名高年級學生。三是具有“性沖動”。處于青春期的青少年學生，由于受腐朽文化如西方文化的影響，特別是受不良媒體的影響，性萌動而產生的對異性的神秘感，引發的強烈、占有及異性生理誘惑的刺激，從萌芽到吸引、從吸引到追求，從追求到愛慕、從愛慕到占有，因而導致猥褻、調戲，甚至等流氓犯罪，如某高校一名男生與女友談戀愛，提出了一些過分要求，女友不從，就用刀將其殺死，然后自殺的悲劇。四是具有“義欲性沖動”。表現在青少年學生缺乏是非觀念，單憑講義氣、為朋友出口氣，提高自己在朋友心目中的印象，特別是女朋友心目中的印象，大包大攬，替別人打抱不平而不顧及后果的沖動犯罪。五是具有“表現性沖動”。隨著青少年的年齡增長，自我意識增強，總想擺脫學校、家庭的羈絆，具有強烈的自我表現欲，尤其是在異性、朋友、同學面前，“尊嚴”、“面子”受不得半點損害，一旦受到損害，頭腦發熱，情緒易沖動，難以控制住自己，如溝通不及時，措施不到位，局面不可收拾，結果是導致沖動犯罪。在校青少年學生犯罪在社會上有較大比率，成為一個較普遍的社會問題。為什么會沖動犯罪呢？據心理學家、社會學家分析認為，這與青少年處于“青春危險沖動期”有關。據調查統計，87.2%的犯罪青少年是處于青春沖動期的，因而導致了青少年犯罪率呈上升趨勢，縱觀分析他們的犯罪原因，概括起來青少年學生易受到五種因素的影響。一是生理因素。青少年學生處于青春發育期，一方面身體快速發育，像春天種子的發芽、萬物的生長，不可遏制；另一方面，身心發展不能達到平衡，身體在不斷成熟，而心里還處于較緩慢發展期，自我感覺不協調，精力過剩，無處發泄，表現在好說好動，迫使自己不斷尋找釋放身體能量的“載體”，使之達到自我平衡，在這種情況下，如無科學引導，容易沖動犯罪。二是心理因素。青少年學生心理素質脆弱與社會承受力較差，自我認知體系還未構成，對金錢、名利、異性及社會評價比較敏感，容易被金錢所累、為名利所動和為異性所惑，且難以自拔而誤入歧途。三是家庭因素。現代家庭的青少年是獨生子女居多，一些家長對孩子疏于管理，整天應付事務，也不了解他們（她們）的真正要求，一些家長經濟上滿足較多，情感上滿足較少，有些甚至兩者都不具備，如小孩隔代撫養，一種是溺愛，百依百順；一種是聽之任之，冷漠對待。談不上嚴格教育和管理，于是乎有的學生在家長的溺愛甚至護短的所謂“愛”中長大，有的學生在冷漠的家境中成長，兩者都會使子女養成了自私、任性、驕橫好斗，不顧及他人的秉性。長此以往，出現的結果是刁蠻任性、目空一切、無法無天，滋長了犯罪因素。四是社會因素。青少年學生安全感和獨立感的需要，一方面，他們（她們）需要父母撫養，照料的安全環境；另一方面，又有渴望行為獨立自主，能充分表現自己空間，加之社會閱歷淺薄，缺乏在復雜的社交中打交道的能力，往往容易上當受騙，甚至被一些不法分子利用，自己犯了罪卻還不知道怎么一回事。五是媒介因素。由于青少年學生可塑性、模仿性強，目前一些網絡電視、報刊雜志、新聞傳播中一些黑社會組織性質的暴力、兇殺、搶劫、等不良畫面和文字，時有出現，青少年學生受到的精神污染較嚴重。青少年問題沒有一個是小問題，關系到我們民族的未來與發展。青少年學生的犯罪問題既已出現，已引起了心理學家、社會學家的高度重視，也普遍引起了社會的廣泛關注，引發了“救救孩子”的共同呼聲。那么，預防和減少在校學生違法犯罪行為，就刻不容緩，面對問題，要綜合分析、冷靜應對，需要社會、學校、家庭各個方面伸出關愛之手，齊抓共管，就學校而言，應做好以下幾個方面的工作：
二建立健全防范工作體系，強化學校預防犯罪功能
防范工作是綜合治理和預防犯罪的根本措施，防范工作的目的是預防和控制違法犯罪行為的發生，其手段具有多樣性。而建立健全一套可靠有效的防范工作體系，就能使防范工作具有超前性、長期性，防范就是未雨綢繆、十年樹木，要預見和掌握青少年學生違法犯罪的規律，積極主動的消除違法犯罪原因和條件，這種超前性的防范工作雖然一般難以收到立竿見影和一勞永逸的效果，但他確實是維護學校穩定，解決在校學生違法犯罪的治本措施，在防范工作中，一是要建立相對穩定的組織工作機構，堅持誰主管誰負責的原則，在分工負責的基礎上共同分擔維護學校治安穩定的社會責任。我學校自成立至今，校黨委高度重視這項工作，根據高校工作的要求，相繼成立了社會治安綜合治理，維護穩定工作委員會，下設綜合治理和維穩辦公室，學院成立了以專職治安員為主體的治安巡邏隊，在防范工作中發揮了重要作用。二是要做好維護學院治安和穩定的情報信息工作。實踐證明，及時有效的捕捉和掌握預防在校學生違法犯罪的各項情報信息，把苗頭控制在萌芽狀態，就能及時有效的防范和應對各種突發性和的發生，結合我們學院的實際，黨委成立了維穩工作辦，保衛處組建了情報信息工作隊伍，實行院處掛鉤，系與班級掛鉤的群防信息網絡，全院各大系都成立了情報信息網絡組織，我們還充分發揮學生會在情報信息中的重要作用，各個系部、班級、寢室、樓棟都有信息員，真正實現了群防群治的信息網絡工作體系，有效的避免和防范了各種案件和事故的發生，在校學生犯罪率明顯減少。
三抓好在校學生的素質教育，突發法制教育、筑牢預防犯罪的堤防
學校真正把基礎教育作為塑造學生健全人格的啟蒙教育，徹底改變那種片面追求注重專業而忽視素質教育的不良傾向，要在傳授文化知識、抓好專業技能、培養興趣愛好、引導個性發展的前提下，著重抓好精神文明教育、道德法制教育、公民意識教育，特別是經常性的法制教育，是學校預防減少犯罪的基礎工程和根本措施，如我學院的“現身說法”教育，法律進校園、進課堂活動，就是請人民法院到我校來進行庭審，增強法制教育的實效性，還有組織學生參觀女子監獄，聽法制報告、講座，有力地警醒了學生，從思想意識上構建遵紀守法防線。實踐證明：哪個單位法制教育開展得好，哪個單位的案件就少一些，風氣就好一些，如在法制教育中，既要搞“大鍋飯”，又要“開小灶”，在上大課的基礎上，保衛負責人深入到每個班進行法制教育，并在全校開展現場學法。結果表明，這樣做校區就相對穩定一些，出問題就相對要少一些。
所謂“離家出走”，是指青少年在沒有得到父母允許的情況下，離開家庭或學校至少一天以上，且有意隱瞞其去向的行為。應該講，青少年離家出走已成為世界性的普遍現象。在英國，據兒童保護協會估計，一年離家出走的青少年就有10萬人之多，就16歲以下的少年兒童而言，每9人中就有1人主動離家出走或被迫離家出走。在美國，各街道和平民窟中很容易見到這些離家出走的游蕩青少年，與其他流浪者不同，他們主要由于家庭以及教育問題原因從家中“逃出”。在韓國，據調查，每年離家出走的青少年超過10萬名，離家出走的原因，一半是因為家庭的矛盾，其余大多是為了和朋友一起玩耍或一時沖動。而在中國，青少年離家出走現象也日益增多，各種關于青少年離家出走的消息常見于報端，以至一些媒體發起“孩子，你為什么離家出走”、“出走少年”的大討論。可見，離家出走已不是某個或幾個青少年“心血來潮”之舉，它已是當今社會不可忽視的社會現象。
就離家出走的結果而言，“盡管青少年離家出走是為了逃避家庭矛盾和情感混亂，但當他們走上街頭后，發現這些問題絲毫沒有得到解決，反而更加嚴重，他們獨立地或幾個人生活在城市中，沒有經濟地位，缺乏社會經驗，從而增加了其它危險性，使他們常常成為犯罪的受害者，被搶劫、毆打或遭到性攻擊，而且離家出走的青少年，特別是經常出走的，出走的時間很長，離家遠的，很有可能參與一些非法活動，包括吸毒、酗酒、性行為的混亂等”。“離家出走的問題，被視為最嚴重的社會問題，因為這是犯罪的最大根源之一。由于游蕩者身上沒有多余的錢，他們多出入于貧窮地區，或龍蛇混雜的場所，故很容易與壞人打成一團，蛻變為具有反社會傾向的犯罪人員。”其顯現和潛在的危害性、破壞性毋庸置疑。
二、成因探討
家庭作為人生的避風港，是青少年社會化的理想場所，但是羽翼尚未豐滿的青少年卻選擇離家出走，這一非正常行為直接、清楚地告訴我們，作為第一重要因素的家庭及父母方面存在某種缺陷，因此，應該反思我們的家庭和父母，尤其是父母與子女間的親子互動。所謂親子互動，是指父母和子女間的相互交往活動，它具有血緣性、親情性、長期性等特點。作為日常生活中最基本、最普遍的現象，良好的親子互動對于青少年社會化的順利進行具有極其重要的作用，不當的親子互動往往會導致青少年問題的產生。
（一）互動角色地位的不對等性
親子互動過程中，父母處于中心、主導、控制地位，子女處于邊緣、被動、受控制地位，形成不對等的兩極格局。通常“中心”方居高臨下，以自己的方式宏觀的審視“邊緣”的境況，強制性的輸出“中心”的指令計劃，根本不用考慮“邊緣”的現實各種狀況，“邊緣”方淪為客體，只能被動、消極地接受中心的意志。或許這與中國的獨生子女政策有關，“一對夫妻只能生一個孩子”使得父母不斷地將成人的意志強加于子女，為子女規劃、設計未來發展的美好藍圖，簡直成了父母手中的一枚棋子，任由父母擺布。在物質生活愈加富裕的今天，孩子們卻感受到一種窒息般的壓抑：生活的空間越來越大，生長的空間越來越小；住房的空間越來越大，心靈的空間越來越小；外界的壓力越來越大，內在的動力越來越小。苦悶和煩惱已成為孩子們的共同心聲，他們品嘗到的不是金色的童年、快樂的少年，而是生活的壓力和競爭的殘酷。家已經不再是想象中的快樂天堂，而是一個束縛和“囚禁”自己的籠子。走出家庭，掙脫父母的管束，意味著探尋屬于自己的自由活動空間，無拘無束地享受快樂生活。
應該說，就互動角色而言，作為子女的青少年是人，不是物，他們有自己的內心世界，有自己獨立的人格和不可預料的發展能力，與父母處于對等地位。親子之間的交往實際上是主體與主體之間雙向交互反饋的過程，它要求父母尊重子女的主體地位，用平等的眼光與子女交流，充分尊重他們的各種權利，不應高高在上，用極端的方式讓子女屈服、讓步，努力培養子女積極主動、樂觀負責、自信自尊等良好品格。
（二）互動內容的狹窄性
在親子互動中，過于重視子女的智力發展，而忽視其非智力因素。為了能使子女將來考上重點高中、名牌大學，許多父母把子女的時間安排滿滿的。親子之間似乎只有考試和成績，全家人圍著分數轉，隨著分數的高低或喜或憂。分數像一座大山一樣重重地壓在子女身上，使得子女成了掙分的機器、分數的奴隸，盡管學習在多數情況下難以用分數來量化。
作為青少年來講，身體正處于成長的關鍵時期，所需要的營養知識是多方面的，不僅有智力成績方面，還應包括品德、審美、心理等諸方面的知識，但這些方面已被壓縮到非常有限的范圍。互動內容的窄化，會使青少年營養不良，造成青少年心理壓抑和痛苦的情感體驗。目前親子互動內容十分狹窄，當青少年面對繁重學習和復雜人際關系，不可避免地遭遇到各種問題和挫折時，會在心理上產生厭倦、困惑、恐懼、自卑等各種消極情緒，并在內心積壓、疊加，終有一日不堪忍受，只得采取離家出走這種逃避現實的做法。可見，在親子互動中，我們的父母是否可以站在子女的立場上，設身處地體察子女面臨的問題，感受子女的苦處，拓寬互動內容，提高子女的積極性，減少子女消極情感的產生。青少年離家出走，從這個意義上講，是生活暗淡無光、枯燥無味所致。理解家庭，離開父母，從而脫離近乎“苦行僧式”的生活，追求燦爛多彩的人生，這是與青少年身心特點相吻合一致的。從離家出走青少年的主要聚集地來說，一些有趣、好玩、自由的娛樂場所，包括錄像廳、游戲廳、網吧、卡拉OK廳等是他們經常光顧的場所，這也可證實上述觀點。
（三）互動方式上，呈現兩重兩輕局面
重“言傳”，輕“身教”；重懲罰，輕獎勵。父母是青少年心目中最早的偶像，是他們的第一任啟蒙老師，父母的思想、性格、興趣甚至生活習慣，會對成長中的青少年生產重要影響。著名教育學者馬卡連柯曾說過：“不要以為只有你們在向兒童談話，或教育兒童、囑咐兒童的時候，才是進行教育，你們生活的每時每刻，甚至你們不在家的時候也在教育兒童，你們怎樣穿戴，怎樣向別人說話，怎樣議論別人，怎樣歡樂和發愁，怎樣對待敵人和朋友，怎樣笑，怎樣讀報――這一切對兒童都有著重要的意義”。因此，作為父母親來說，應清醒地認清自身角色，在“言教”的同時，更多地以身作則，以自己的實際行動為子女樹立榜樣。遺憾地是，很多父母是重“言傳”，輕“身教”。親子互動過程中，他們往往會滔滔不絕，講出一些籠統、抽象的大道理，盡管這些道理不錯，但是要想達到這些要求卻很難，更何況這些稚嫩的孩子呢？而且有些時候“言傳”和“身教”會產生抵觸。“吸煙有百害而無一利，浪費錢財，糟蹋身體，小孩子絕對不能抽煙，懂嗎？然而自己嘴上叼著一根煙，吞云吐霧”。“言傳”與“身教”的不一，會使青少年內心十分矛盾，喪失對父母的信任，進而對整個社會及其現實產生懷疑。離家出走，也許是青少年聽膩了虛假的謊言，看穿了眾多的“假戲”，力圖尋找真實的理想環境所致。因此，青少年離家出走，在某種意義上是對我們父母教育方式不當的懲罰。
對處于成長中的青少年，盡量避免使用過多的懲罰，因為懲罰不當會對孩子造成心靈上的巨大傷害，挫傷他們探索世界、獲取知識的積極性，導致親子關系緊張。社會心理學研究表明，獎勵是調動子女積極心態、塑造子女良好品行、客服不良習慣的重要手段。親子過程中，父母應多用肯定性、贊賞性、鼓勵性的語言，對子女作出積極的評價。對子女的不良行為，父母不能隨意斥責、體罰，簡單粗暴的做法不僅無助于問題的解決，而且對子女的身心健康構成危害，引起子女的逆反心理和反常行為。通常在這種情況下，家長應曉之以理，動之以情，幫助子女分析不良行為產生的原因，和孩子討論該行為錯在那里，并指明改進的方法，讓孩子心悅誠服地接受。只有這樣，當孩子犯了錯誤、偶爾做了蠢事，也不至于為逃避父母的責難和懲罰，而被迫離家“出逃”。
（四）互動頻率較低，不能適應青少年成長的需要
在青少年社會化進程中，社會規范的學習、基本生活技能的掌握、遠大生活目標的樹立，這一切都需要父母的親情鼓勵與支持。然而，隨著改革步伐的深入，生活節奏的加快，競爭日趨激烈，許多城市居民父母需要從事繁忙的工作，很少或較少有時間來搭理孩子，親子互動頻率較低，甚至雙方好幾天不講話，親子之間產生隔閡和陌生感。在廣大農村，情況或許更為糟糕，伴隨著農村勞動力大量轉移，許多年輕父母紛紛背起行囊去城里打工，家里只留下孩子和年邁的老人，親子互動出現缺失。我們不能把希望寄托在這些老人身上，老人對孫輩的確寵愛有加，但他們精力有限，能力有限，已很難再教育好這幫“小皇帝”。此外，伴隨著離婚率的上升，單親家庭數量日益增多，家庭破裂慘劇給青少年身心健康造成嚴重危害，他們對父母本該具有的那種安全感、依賴感和幸福感蕩然無存，家庭已不再是溫馨的港灣。顯然，這些青少年已不能通過頻繁地良性互動，與成人社會建立融洽、和諧的信任關系。于是帶著委屈、忍著痛苦，他們無奈地選擇了離家出走。
中國父母和子女組成家庭的基本三角，暫且保持平衡和穩定。沒有兄弟姐妹這樣的同代群體，青少年已經失去了一個快樂的源泉。如果家庭基本三角間互動頻率不高，甚至基本的兩角缺失，那么青少年的情感需要更難得到滿足，容易產生心靈的孤獨、煩悶。離家出走，行走江湖，實際上是在尋覓一談話之所，一傾訴之所，以期情感上的慰藉。此外，互動頻率之低，還會導致親子之間事實上的理解不深，溝通不暢，雙方很容易由于一件小事產生分歧、沖突，使得情緒沖動的孩子憤而離家出走。
三、幾點建議
一、埃里克森關于青春期人格發展的理論
根據埃里克森的心理社會性發展理論,人的自我意識發展將持續人的一生,并要經歷不同的發展階段。他把自我意識的形成和發展劃分為8個必須經歷的階段,每個階段都不可逾越,但時間早晚因人而異。而人格發展又是充滿著矛盾和沖突的,每一個階段都有一個特殊的矛盾或核心問題。當這個特殊的矛盾解決了,人格就發展了一步。每個階段都可能形成個人的心理危機。所以在人生的全過程中,每個階段也都可以視為一個關鍵(危機)。這就是:(1)嬰兒期――對人信任與不信任的沖突;(2)兒童早期――活潑自主與羞愧懷疑沖突;(3)學步期――積極主動與自罪內疚的沖突;(4)學齡初期――勤奮進取與自貶自卑的沖突;(5)青春期――自我統合與角色混亂的沖突;(6)成年期――友愛親密與孤獨疏離的沖突;(7)中年期――精力充沛與頹廢遲滯的沖突;(8)老年期――完美無憾與悲觀絕望的沖突。在這八個階段中每一階段都構成下一階段的發展基礎,前一階段的任務不能順利完成可能導致后一階段發展的危機。
自我同一性理論是埃里克森人格發展階段中的第五個階段里提出來的。他認為所謂自我同一性是指青少年對自己的本質、信仰和一生中的重要方面前后一致及較完善的意識,也是個人的內部狀態與外部環境的整合和協調一致。埃里克森的心理社會發展理論認為,12、13歲至17、18歲的年輕人,發展的任務是建立自我同一性和防止自我同一性混亂。兒童進入青年期,個體自我意識分化為理想的自我和現實的自我,要建立起自我同一性,就得使理想的自我和現實的自我達到統一。為此,要么努力改變現實的自我,使之與理想的自我一致;要么修正、改變理想的自我,使之符合現實的自我。青年自我同一性的建立和他以前的發展階段所建立起來的信任感、自主感、主動感有直接的關系。如果順利地完成了以前的發展任務,自我同一性就容易建立,并順利地進入成人期。如果不能順利地完成前期的發展任務,自我同一性就難以建立,就會導致自我同一性的混亂,以致防礙人格的正常發展。
二、從埃里克森自我同一性理論看當代我國大學生人格發展的特點
1.大學生自我意識的形成和發展就是自我同一性確立的過程
大學階段,正是一個人的人生的轉折點即人格形成的重要階段。入學前,盡管大部分的學生已經超過了18歲的年齡,但無論是其家長還是本人,都將其(自己)視為孩子。而大學畢業時,幾乎所有的學生以及他們的父母,都將其看作是堂堂正正的男人或女人了。所以大學階段正是一個人從青春期向成年期轉變的重要時期,也是人的自我意識形成、發展并走向完善的重要飛躍時期。在大學階段,人們將面臨著學業、就業等各方面的心理壓力。更為重要的是在自我意識形成上面臨著巨大的挑戰與壓力,并出現了一系列大學生自我認識過程中的困惑。例如:我到底怎樣(我在他人眼里到底是怎樣一個人),我應該是怎樣的(我要努力使自己成為一個怎樣的人),我將來會怎樣(將來我會成為一個怎樣的人)。作為人格發展的一個重要的特點,就是自我意識的形成從自我分化到自我整合的過程。可見,大學生的自我意識的形成實際正是埃里克森所說的自我同一性確立的過程。
2.反映在大學生自我同一性方面的矛盾與沖突
一是主觀自我與客觀自我的矛盾與沖突。剛入大學的學生自我意識的概念還不是很突出,對自我的認識大多停留在主觀臆想的狀態。但大學生活的過程中,他們開始逐漸認識到了客觀上的實際的自己。他們的自我意識中,將自己分離為主觀的體驗者與客觀的被觀察者,開始出現了不滿自我、不接納自我等心理矛盾和心理沖突,甚至出現了不能確定自我的“怪現象”。這其實也就是自我同一性問題。如:自己原以為自己是最出色的,但現實中看到有不少的人要比自己還出色;原來認為自己什么都行,但現實中看到自己有許多地方不如別人;原來認為自己是很完美的,但是現在開始看到自己其實有許多的弱點、缺點等等,開始面臨著如何去客觀地認識自我、接受自我、悅納自我的矛盾。
二是自我開放的需求與自我保護封閉的矛盾與沖突。正如前面所述,在進入青春期后,人的獨立意識逐步明顯,不愿再依賴于父母家人的呵護,而將情感的需求轉向同齡人之間的相互理解與撫慰。在大學生中尤其表現為迫切需要友誼與理解,尋找歸屬,希望被他人及群體接納和關愛。但另一方面,大學生處于自我意識的形成時期,對自我評價極為敏感,這在不少學生身上表現為過度的心理防御機制。為了避免自己被傷害,不愿主動對他人敞開心扉,而把自己的內心世界深深地隱藏起來,在與他人的交往中,帶有較強的戒備心理,總是有意無意地與人保持一定的心理距離。這種既渴望得到他人的理解與支持,又對他人自我封閉的心理傾向,會產生較強的心理沖突,使得不少大學生為此而長期處于孤獨感的煎熬之中。
三、埃里克森自我同一性理論對大學生健康人格培養的啟示
埃里克森的自我同一性理論對高校大學生的人格教育,對大學生健康人格的培養無疑具有很大的啟示意義。大學期間是個性成熟期,是自我同一性形成時期,也是形成親密感、防止孤獨感的時期,這一階段非常重要。學校要幫助大學生順利完成這一時期的發展任務,為社會培養出人格健全的合格人才。借鑒埃里克森的青年期人格發展理論,我們在培養大學生健康人格過程中應注重以下幾點:
1.高等教育工作者要加強自我教育,創造良好的人格教育環境
根據埃里克森認為必須為青年提供完成心理社會任務所必需的社會條件,建立自我同一性,防止同一性混亂產生的觀點。在培養大學生健康人格中,首先,要創造良好的人格教育環境。因為,人格的培養要依賴于一定的教育環境。教育者的人格水平是人格教育環境的一個重要方面。許多事實說明,教育者人格水平的高低在一定程度上決定了人格教育的成功與失敗。教育者人格水平高、言行一致,他們便能成為受教育者的楷模、仿效的榜樣。許多偉大人物回憶自己成長的過程時,都覺得自己曾受益于教育者高尚人格的影響。因此,高等教育工作者要加強自我教育,要善于調節和控制自己,不要把消極情緒與態度帶到工作中去,要不斷提高自己的人格水平。
2.加強自我意識教育,促進大學生健康人格的形成
根據埃里克森強調自我在人格發展中起重要作用的觀點,在培養大學生健康人格的過程中,必須重視大學生的自我意識教育。自我意識是個性的核心,是一種認知系統,它對個體具有自行調節作用,制約著個人行為,影響著塑造個性結構的其他成分和相互關系。人格諸成分與要素是以個人的意識、態度為依據的。因此,自我的形成與發展伴隨著整個個性的形成和發展。在教育活動中,要充分信任學生,誘導學生獨立探索和研究問題,培養學生獨立思考和獨立解決問題的能力。同時,大學時期是人生心理變化最激烈的時期,大學生從中學到大學,環境發生了改變,他們面對的是新的集體、新的生活方式、新的學習特點,面臨的是愛情的追求、職業的選擇等人生難題。由于心理發展不成熟、情緒不穩定,當面臨一系列生理、心理、社會適應的問題時,心理沖突矛盾隨時可能發生,如理想與現實的沖突、理智與情感的沖突、自尊與自卑的沖突、競爭與求穩的沖突等。這些沖突和矛盾若得不到有效疏導、合理解決,將會形成心理障礙,不利于健康人格形成。通過個別咨詢、心理測量、團體指導、專題講座等心理咨詢服務活動,使大學生了解自身心理發展規律,學會情緒和情感調節方法,增強社會適應能力,促進大學生健康人格的形成。
3.創設包容的社會氛圍,讓大學生嘗試各種社會角色
埃里克森論及青少年大學生自我同一性建立過程的時間性問題時,提出“心理社會的合法延緩期”這個概念,即他認為青少年大學生在建立自我同一性時需要一段時間來進行各種社會角色的嘗試,以達到對自我的真正把握。在這個時期,青少年可以對自己的發展進行各種嘗試,并通過人生觀、價值觀和職業的選擇,最終建立起自我同一性。所以,給予青少年心理社會的合法延緩期是青少年發展所必需的。埃里克森的這一觀點對于我們正確認識大學生健康人格的成長有所啟示,即我們應該創設一個民主、包容的社會氛圍,給青少年大學生一段時間、一個發展的空間,允許他們去幻想、去探索、去惡作劇、去四處漫游,給他們一個選擇的可能性。在談到美國青少年問題時,埃里克森作了這樣的概括:“一代一代的青少年,因無力承受美國青年期的無情標準所強加的角色而感到不知所措,他們試圖用各種方式離開、退學、離開工作、整晚在外逗留……”。所以,我們的社會不能過高的要求青少年大學生,總抱怨他們是“垮掉的一代”。一味的高標準、嚴要求,只能造成青少年大學生的叛逆甚至是走向犯罪,倒不如創設民主、包容的社會環境,讓他們自然地成長。
參考文獻:
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一、青少年的自主發展
國內外有關青少年自主發展水平的研究中出現了一股新的力量，就是對青少年個人事務行為自主的研究。對青少年個人事務的研究可追溯到20世紀六七十年代。它源于社會領域理論家們對青少年道德和社會常規侵犯的研究。在研究當中，LarryNucci在1981年首先提出了個人事務的概念，他認為有一個領域是在社會規范外的且不屬于對或錯而是屬于個體喜好的一些事情，即個人事務。學者對于青少年自主的界定沒有統一的定論，多數研究者認為青少年自主既包括內部心理維度又包括人際維度，是在三個方面(行為、情感和認知)的獨立和更大的自我決定權。因此自主分為三個類別，分別是行為自主、認知自主和情感自主。行為自主是指“個體獨立功能的主動、全面的展示，包括對自己行為的管理和做決定”。因此，青少年的個人事務行為自主是指在個人事務領域內青少年自主地決定自己的事情，比如說青少年如何使用自己的零用錢、朋友的選擇等。
青少年對個人選擇、決定和控制領域的需求是人類個體社會化發展過程中一個普遍的和必不可少的特征。青少年對個人事務的理解與其內在的自我、個性認同有關。他們對個人領域內的行為表達了把自我從他人那區別開來的一種基本的心理需要。而且以往的研究表明無論是在集體主義文化中，還是在個體主義文化中，無論是在家里這種較為寬松的環境下，還是在學校教室里較高受控的環境下，3～4歲的孩子就已初步形成了關于個人事務的自主觀念。他們認為吃什么、穿什么、和誰玩、玩什么等是他們自己的事，隨著年齡的增長，兒童所持有的個人事務自主觀念越來越清晰，兒童要求的個人事務自主的權限也不斷拓寬，要求由他們自己做決定的事情越來越多。到了青少年時期，青少年對個人事務自主決定和選擇的要求更是空前高漲。可以說，青少年對個人事務自限的呼吁反映了青春期自主性的發展。他們在個人領域的自主要求是不涉及道德的，不涉及社會的，是其個人完全能決定的，比如青少年的日記、自己的零花錢支配、自己聽什么樣的音樂、自己選擇什么樣的朋友、自己的穿衣打扮等，而這些最基本的要求在中國的父母那里卻得不到正確的對待。我們時常看到父母偷看孩子的日記、干涉他們的交友自由、限制他們對音樂的要求，認為孩子喜歡周杰倫是不可理喻的，孩子的穿著是“奇裝異服”……殊不知，青少年獲得個人領域的自主能夠促進青少年能力的全面發展和心理健康。
二、父母教養方式與青少年的自主要求
青少年時期正處于各種矛盾之中，而依附關系與自主要求是其中最為強烈也是最為關鍵的一對矛盾。這一矛盾在青少年階段與其他年齡段相比，表現得更為突出和尖銳。他們的自主意識得到進一步的發展，不愿意再被家長看做是不懂事的孩子。他們要求自己生活、自己管理、自己思考，希望從家長的庇護中解放出來，并為擺脫父母的束縛而斗爭。同時，在對待父母的態度上，他們具有否定權威的特性，對父母從情感、觀點和行為上都進行反抗，以求脫離他們的指導和庇護。家長應該理性地對待這種現象，正確對待青少年的自主要求，采取恰當的教養方式促進其自主能力的發展。
國內外都對父母教養方式、觀念、行為有著廣泛的研究，比如Baumrind、Smetana等人的研究證實父母教養方式與青少年自主性發展存在密切關系，不同的教養方式對兒童、青少年自主發展產生不同的影響，對于青少年各種不同的事務領域也有不同的要求。在專制型的家庭中，父母強調子女的服從，因而對其的自主發展產生了限制；在放任型的家庭中，父母給予子女過多的自由；權威型的父母在關于對青少年合理的個人事務的判斷方面是介于放任型和專制型父母之間。權威型的教養方式是情感支持或關愛，他們鼓勵青少年的獨立和自主，他們對其需要有高度的責任感，他們應該比其他父母更容易認識到青少年對一些事務有合理的判斷。寬容型的父母比其他父母認為這些事務是青少年自己個人的事，而權威型的父母比專制型的父母給青少年更多的個人判斷的權利。學者們也普遍認為權威型的教養方式是最合適的教養方式，也最有利于青少年自主的發展。放任型的教養方式在促進青少年獲得自主方面很有效，然而他們難以決斷在保證孩子安全的情況下，究竟該給孩子多大程度的自由，過多的自最終將導致青少年轉而將同伴、團體作為影響源，因而過多地卷入到不良行為中去。而在權威型的家庭中，父母以一種合理的問題定位的方式來指導子女的行為。
大量研究結果顯示：權威型的父母教養對子女成熟的社會認知技能、認知自主、心理社會性發展水平、學校適應等方面存在積極影響。可見權威型的父母教養方式最有利于青少年自主的發展。權威型的父母一方面能夠給予青少年溫暖、理解，并在合理的個人自主領域給予他們充分的自；另一方面，在涉及青少年安全、社會規范等領域，他們又有明確的限制。因此，父母應該具體區分青少年不同的事務領域，對那些涉及安全的、道德的、社會習俗的父母應該有明確的限定，而在青少年的個人事務領域應該給予青少年充分的自由。
三、正確對待青少年的自主要求
作為父母、教師，我們應該正確對待青少年的自主要求。當父母在埋怨自己的孩子自理能力差，不會自己穿衣服、自己吃飯的時候；當長大了又在抱怨自己的孩子學習自覺性差，必須看著才能學習的時候；當不少青少年家長為了孩子能考上好的高中、大學，放棄自己舒適的住房在孩子學校附近租房陪讀，甚至坐在旁邊監督孩子學習的時候，家長們是否在反思，自己正是造成這一切的源頭。當然我們不是說家長不應該教育自己的孩子，而是說我們能否在保證孩子安全的前提下，保證孩子在一定的領域有自己的自。最近的一些研究結果顯示，父母對青少年過度的心理侵入和對其個人領域的過度控制會導致其內隱問題，并會導致出現一些抑郁、焦慮等問題。
青少年自主的發展是心理健康的重要組成部分，父母對青少年個人事務過多的干預會導致其抑郁、焦慮、行為不端甚至犯罪等問題行為的產生。而我國父母對于青少年的自主要求往往視為“不聽話的、學壞了的、叛逆的”等，對青少年一些合理的自主要求橫加干涉，粗暴簡單地入侵青少年的自主領域。
很多學者現在認為在父母教養方式與青少年違法行為兩者的關系中，自主性是中介因素。嚴厲懲罰的教養方式之所以容易導致青少年的違法行為，關鍵在于這種教養方式直接導致青少年自主性的缺乏，從而導致青少年的違法行為。發展兒童的自主性可以有效地預防青少年的違法行為。