發布時間：2023-03-23 15:16:27
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的本科小學教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
1.知識傳遞單向性影響學習興趣
當前，高師院校本科教學方式在信息傳遞和知識生成上存在一定程度的單向性，缺乏互動性，不利于大學生學習興趣的提高。第一，課堂講授的單向性。目前，本科課堂教學方式主要采用講授式，該教學方式由于發揮了語言講授的直接性、可控性、系統性、高效性等優點，歷來被認為是課堂授課中不可或缺的基本方式。但是不可否認，講授式教學具有語言傳遞單向性的不足，因此往往被理解成“注入式”“灌輸式”，進而引起了人們對其越來越多的思考。對于習慣了中學期間師生互動學習、快樂學習的本科生來說，講授式教學不利于提高他們課堂教學的參與性，影響了學習的興趣和積極性。第二，實驗指導的單向性。高校的實驗課程在教學設置上占有一定的比例和分量。這類課程的特點是時間緊、任務重，其教學方式基本上是以驗證性實驗為主。這種方式主要是由教師介紹實驗原理、器材、步驟、注意事項和驗證的原理等，學生則按圖索驥地完成操作，實驗方法和實驗知識的傳授亦是單向的。這種被動機械式的操作對大學生來說意義不大，與中學時期的各類興趣實驗相比，大學生對這類實驗方式的興趣顯然不大。
2.時空局限性影響有效學習
現代基礎教育關注有效教學，即提高學習效率和學習效果，注重培養中學生從大量信息中獲取知識的能力。而當前的高師院校本科教學方式在時間和空間上還存在一定的局限性，缺乏課堂內外的有機結合，影響師范生學習的有效性。首先，理論課程教學過分依賴課堂講解。本科課程理論內容比較系統、深奧，教師通常將有限的時間消耗在系統講解中，希望給予學生完整的知識體系。這種教學方式由于缺乏足夠的時間讓學生充分討論，學生也缺乏課前自主查閱和收集學習資料的意識，導致學生獲取的信息量和知識量不豐富，學習效率不高。其次，輔導課教學注重集中講解，缺乏課外交流。對于一些抽象性和邏輯性比較強的專業課來說，教師采取了適當增加輔導課教學的方式解決學生的疑難問題。以物理學專業為例，通常須在普通物理學、理論物理學系列專業課程中開設輔導課程，用于彌補課堂教學的不足。目前，常規的輔導方式仍采取集中講解式。由于受到時間和地點的限制，并且缺乏其他課外交流方式的補充，這種輔導方式常常難以達到全面解惑的目的，影響輔導效果。
3.技能培養單一化束縛創新能力的培養
當代基礎教育越來越重視對青少年創新能力的培養，通過各種方式讓學生參與創新活動，這對本科師范生的技能訓練方式提出了更高要求。目前，本科生技能培養方式仍缺乏多樣化，束縛了師范生創新能力的培養。其一，實驗技能培養方式單一化。理工類專業比較注重實驗教學，并開設了專門的實驗系列課程。以物理學師范專業為例，本科生開設的實驗課程有普通物理實驗、近代物理實驗、中學物理實驗研究以及與電子電工課程有關的實驗等。從高校人才培養目標來說，實驗教學能夠更好地培養高層次創新型人才。但是，當前高校實驗教學中驗證性實驗還比較普遍，學生缺乏自主設計和自主創新的機會；探究性實驗、課外設計、創新開發等實驗活動方式較少，束縛了學生創新能力的發展。其二，教學技能訓練指導方式單一化。隨著基礎教育改革對教師教學技能要求的提高，師范生技能訓練的指導方式也應該多樣化。目前，師范生的教學技能訓練途徑仍以觀摩教學、模擬教學和實習教學為主。在這些技能模擬訓練過程中，教師的指導方式主要是點評、分析和糾正。在這種指導方式下，學生對基礎教育的觀察了解不深入，缺少調研與反思，對基礎教育改革的理解不夠深刻，對教學理念缺乏實際感知，因此難以提高教學創新能力。
二、高師院校本科教學方式轉變的思路
1.運用參與式教學方式提高學生的學習積極性
教師轉變教學方式的思路之一是讓所有學生都參與到教學過程中，通過教師與學生互動以及學生與學生互動的方式，提高學生的學習興趣和積極性，進而提高教學的有效性。
（1）對話教學
師生對話是促進學生參與教學過程，進行思考、分析和表達的直接方式。對話教學近幾年在基礎教育領域是一個比較熱門的研究課題，在高校，該教學方式只在思想政治課程教學中開始嘗試。在這種教學方式下，教師在因材施教理念指導下運用談話技巧和心理探查技術，與學生進行平等對話和溝通，創造和諧的課堂環境。對話教學體現了教師對大學生成長的尊重和關注，能夠避免單向講授式教學容易導致的教師對學生思維和心理的無視現象的發生；同時，學會對話和溝通本身就是師范生必須掌握的基本教學技能，況且當前的師范教育專業課程尚缺乏該技能的專項訓練。對話教學應把握兩種雙向的互動方式：一是教師提問學生回答，包括一對一和一對多兩種形式。教師通過對話了解學生的學習經歷、知識基礎、思維方法等，便于進行因材施教。二是學生提問教師回答，包括一對一和多對一兩種形式。學生通過對話獲得解決疑惑的思路與技巧。總之，對話式教學既有助于學生以主動參與的方式獲取知識和方法，又有助于教師了解學生的心理需要，促進教學相長。對話教學的重要形式是展開師生討論，即教師在課堂中引領全體學生討論某個課題。在高校課堂中運用這種教學方式具有一定的基礎，是與本科生自學能力提高相適應的。討論式教學是由教師組織教學材料轉變為學生自主生成教學材料的教學。并且，在教學過程中學生由聽眾轉變為主講者，能夠突破課堂教學的局限，打破教學常規。這些轉變一方面能夠避免講授式教學可能導致的互動性差、學生依賴性強的問題，促進學生參與教學過程，提高學生學習專業課的積極性。另一方面，促使學生學會收集與組織材料、匯報討論過程和結果。對師范專業學生來說，這種方式有助于訓練其開發基礎教育課程資源、授課表達和教學研究的能力。就物理學專業來說，教師可就諸如物理思想、物理方法、物理科技與人類文明等思辨性的課題與學生展開討論。這種方式打破了教師作為知識“壟斷者”的中心地位，利用學生已掌握的多樣化學習方式，達到提高學生學習興趣、改善學生學習狀況的目的。
（2）MOOCs式交流
網絡信息化學習已經席卷教育界，并將繼續深入地影響教育方式的變革，微視頻、可汗學院等教學資源將在基礎教育中產生重要影響。作為師范生，他們必須掌握通過網絡獲取學習資源的技能。近兩年，在高等教育中，不斷涌現出國際化網絡遠程教育案例，美國的Coursera、Udacity、edX等公司大規模開發的在線課程——慕課（MOOCs）便是典型代表。這些遠程網絡課程具有在線學習、線上提問、論壇交流等優勢。在專業課程的學習指導與輔導過程中，為了方便學生隨時隨地地參與學習、增強互動性，采用MOOCs式交流將成為必然趨勢。輔導教師可以借鑒遠程教育經驗，改變交流方式，嘗試運用網絡在線方式進行交流輔導，將線上交流與線下答疑相結合。采用MOOCs交流方式，必須充分發揮兩個資源優勢。其一是微視頻優勢，教師將輔導的重要內容錄制成簡短的視頻，每個視頻只集中解決一個難點問題，方便學生選擇觀看。學生選擇跟自己疑難問題密切相關的視頻進行觀看和學習，這樣學習的針對性和主動性就增強了。其二是交流平臺優勢，教師將大量微視頻到平臺上，供學生隨時下載保存與播放，并在平臺上在線討論和補充講解微視頻內容以外的問題。學生通過交流平臺獲得大量教師解答的信息，學習效率相應得到提高。
2.運用反思式指導方式深化學生對教育的理解
教師指導師范專業本科生在教育見習觀摩、技能訓練、教學實習、實踐調研等方面進行反思，加強理論與實際的聯系，符合“實踐—理論—再實踐”的認知規律。這種指導方式有助于師范生將所學的教育理論運用到實踐中，并在實踐中深化對基礎教育的理解，達到熱愛教育、提高和創新教育技能的目的。
（1）實踐反思
隨著教師教育課程標準的頒布實施，師范專業加大了見習實踐課程的開設規模，學生通常要完成若干個學分的見習任務。見習教學方式一般以觀摩中小學課堂教學為主。為了提高觀摩效果，教師應促使學生思考基礎教育理論如何與中學教學實際相結合，思考基礎教育改革的深層次問題，并指導學生撰寫觀摩反思報告。教師根據觀摩課中的某些細節，比如教學方法的選擇、教學手段的運用、學生的反應、教學的有效性等提出思考問題，要求見習生圍繞這些問題思考分析，撰寫反思報告，發表個人見解并反復討論交流。通過反思式指導，師范生反思所學的基礎教育理論問題，尋找解決教育實踐問題的突破口，增強參與基礎教育改革的信心。在師范生教學技能訓練方面，采用反思式指導，教師不需要直接指出學生在試講中存在的問題，更不必直接告訴他們解決的途徑。教師根據學生試講的某些細節提出反思問題，如教學行為引起的效果、教學設計意圖與課程目標要求的一致性、演示實驗效果不明顯的原因、教學重點和難點的把握以及處理依據等，要求學生自己思考并在試講教案里填寫相應的教學反思。這種指導方式有利于促進師范生反思教學技能與基礎教育改革要求之間的差距，從而達到提高和創新教學技能的效果。實習教學將師范生帶到了真實的課堂情境，在這種情境中遇到的實際問題及其解決是對師范生教學技能的極大挑戰。教師對實習的常規指導方式主要是根據師范生的實習教學表現進行指點。但是，直接指出實習生在教學中的不足，會挫傷其積極性，直接給出解決建議，也極易導致其對解決問題的依賴性。改變指導方式，運用反思式指導，就教學過程中的一些細節，啟發實習生去思考改進，則會提高他們的教學信心。依據基礎教育改革理念，教師讓實習生進行教學反思的內容應包括教學環節設計、了解學情、師生互動方式、探究教學、學生學習效果和教學創新點等問題。通過對教師提出的問題的思考，實習生達到對教學過程的自我反省和自我建構，創造性地提高實施新課程教學的執行力。
（2）調研反思
在師范生教育實習過程中，指導教師不應只停留于指導實習生的備課與上課層面，否則學生實習幾周以后熱情就會逐漸消退，除了繼續按部就班地訓練教學技能之外，他們難以找到進一步提升的突破口。教師將常規指導方式改變為調研反思，會給實習帶來新鮮內容，注入深層次的思考，有助于實習生教育教學能力的提升。調研反思即教師指導實習生利用實習期間與中學生廣泛接觸的機會，就教育教學中的熱點、難點問題進行專題調研，撰寫調研報告，反思教育中的現實問題與解決思路。教師應對實習生如何觀察教育現象、選定調研問題、確定調研方法、分析調研材料和數據、歸納調研結果、思考解決措施等方面進行指導。這種指導方式具有三個比較顯著的優勢。一是，有針對性地提升師范生的教學能力。通過調研反思，有針對性地進行教學設計和教學訓練，提升了實習生的教學能力。二是，實習生能夠獲得第一手教育實踐資料，豐富其對教育教學工作的感知。基礎教育改革遇到很多實際問題，這些問題往往超出了師范生在理論課堂中的學習范圍和深度。調研反思則能夠使實習生進一步理解基礎教育改革的必要性、艱巨性和創新性。三是，生成師范生教育研究能力。基礎教育改革要求未來教師應該成為研究型教師，具備教育研究能力，而教育實習期間經過教師的指導和自己的反思，這種研究能力才會逐步生成。
3.運用活動式教學方式提升學生的創新能力
雖然在大學生中開展的科技創新活動項目較多，但是有些活動項目不是以專業學習為目的的，與專業教學聯系不密切。適應基礎教育改革的需要，師范生更樂于將專業學習與科學活動相結合。以科學活動的形式開展專業教學，組織師范生參與創新活動，減少課堂講授與灌輸，最大限度地發揮其想象力與創造力，是提高其創新能力的重要教學方式。
（1）探究活動
探究教學是近幾年在中學課堂上比較熱門的教學方式，在大學實驗課程教學中也應充分開展探究活動，讓學生親身經歷發現問題、猜想與假設、制訂實驗方案、實驗與收集數據、分析與論證、反思與評估、交流與合作等過程。這種探究活動，就是要學生經歷科學發現的基本過程，體驗科學發現的實質和魅力，培養科學探究的能力。例如，“扭擺法測定剛體的轉動慣量”在大學物理實驗中是一個比較重要的實驗，常規教學主要是要求學生按照實驗教材完成不同形狀剛體轉動慣量的測量以及驗證轉動慣量的平行軸定理。按照這種教學方式，學生只是被動地完成操作、測量和處理數據、驗證已經學習過的物理量和物理規律而已。將該實驗教學方式轉變為探究實驗教學，首先提出問題“影響剛體轉動慣量的因素有哪些？”接著列舉學生對剛體的形狀、轉動軸的位置的猜想；再由學生參考相關資料進行實驗設計、測量數據、分析論證；最后計算出各種形狀剛體的轉動慣量并總結出平行軸定理。這種探究實驗活動有助于提高師范生對實驗的參與性，增強其對科學研究過程的體驗性，提升其實驗創新能力。
（2）設計活動
提高學生的實驗創新能力是大學實驗教學的重要任務，而實驗設計能力無疑是實驗創新能力的核心要素。提高實驗設計能力的重要方式是采用設計型實驗活動，活動步驟包括提前布置實驗選題、學生個人或小組查閱文獻、設計并提交實驗方案、現場實驗操作、完成實驗報告等。此類設計活動不受課堂教學時間和空間的限制，形式比較靈活，是學生在中學階段和大學階段都比較喜歡的實驗方式。設計型實驗活動能充分開發學生的想象力和創造力，培養其從事科學實驗的設計能力，使其在選擇實驗方法、實驗儀器、測量方法等方面的能力得到提升。通過此類活動，一方面，學生學會根據實驗條件選擇合適的實驗方法。例如，對于“測量重力加速度”的設計課題，學生可以選擇單擺法、復擺法、自由落體法和氣墊導軌法等方法，每一種方法都有優點和缺點，學生應學會綜合比較與分析選擇。另一方面，學生參與實驗設計活動能夠訓練其對實驗儀器各項性能、誤差影響、精度要求和性價比等方面的分析能力，還能夠提高其對選擇直接測量與間接測量、動態測量與靜態測量、絕對測量與相對測量、補償測量與轉換測量等方法的判斷能力。
（3）科技創新活動
教育學課程作為師范課程體系中的重要組成部分，對學生將來所從事的教師職業有著重要的作用，然而，在現實的教學中筆者發現，學生學習這門課程的積極性并不高，大多是抱著應付的態度來上課，上課不學習，考前要重點，考后忙打聽，成為這門課程的真實寫照。面對這樣的情景，任課教師在訪談以及書面調查的基礎上，從課程本身和教學方法及教學評價方面著手，進行了教學反思，發現存在以下問題:
(一)課程定位偏差
當前的教育學課程偏重教育理論知識的學習，忽視教育教學技能的掌握，對教育實踐者而言，該課程的指導意義不大。甚至有人說:“只要當過學生就能當了老師”。這是對教育學課程的最大諷刺。通過對畢業生的訪談，從事教師工作的學生多數認為教育學課程對他們應聘工作和當前工作沒有幫助。長期以來，教育學課程定位于師范生對基礎知識和基本理論的掌握，注重師范生對書本知識的掌握，而書本知識的實踐性和可操作性又比較弱。
(二)課程內容陳舊
師范生將來從事教育教學工作的實踐能力，在教育學課程中無法獲得和培養。縱觀當前教育學課程體系，主要是圍繞蘇聯教育家凱洛夫體系建立起來的課程體系，圍繞教育基本理論、課程論、教學論、德育論和管理論展開。理論偏多，內容空洞，很多觀點現在已經成為人們的共識，用“正確的廢話”來概括比較合適。教學內容不能緊密結合當前課改要求，很多教育改革的新經驗、新觀點沒有反映在教學中，如課程設計、導課、說課等技能的系統掌握，以及教學方法內容方面只有教的方法，課改倡導的教與學新方法沒有涉及，缺少學的方法的指導，很多內容陳舊繁冗，理論和實踐的價值較低，教師講課沒有說服力，學生學習沒有動力。
(三)教學方法手段落后
教師限于教學時間的有限性，多采用滿堂灌的方式對教育理論知識進行講授，學生在課堂處于被動狀態，思想完全被束縛，老師所講內容就是“圣經”(這是考試評價時的標準)，容不得半點質疑。教育學課程的教學局限于教師擺出理論，然后舉例分析，學生抄筆記的傳統教學模式，與當前基礎教育教學改革相脫節，這不僅影響了學生學習的積極性，甚至對其將來的教師生涯有深遠影響。媒體教學應用不足，老師把媒體教室當做板書的另一種模式而已，缺少創造性和新穎性。老師講的累，學生寫的累，嚴重影響了教師教與學生學的積極性。
(四)課程評價機械
當前，根據我校對公共課程的管理規范，教育學課程的評價主要由2部分構成:平時成績20%，主要包括考勤、課堂提問和作業三方面，考試成績80%，主要是期末考試卷面成績。一方面，學生的課堂提問和作業要求量化，致使教師課程評價方面的改革探索得不到應有的展現，教師在教學中的靈活性和學生在課堂中的多樣性得不到應有的評價;另一方面，卷面成績主要考查學生對理論知識的識記，缺乏對實踐應用能力的考查，導致評價方式機械呆板。
二、新建地方本科院校公共教育學課程體系探索與改革
隨著教育改革的深入，對中小學教師的要求也由“傳道、授業、解惑”轉變為掌握基本的教育理論知識，具有良好的教育理論素養和扎實的教育教學技能。處于改革中的地方本科院校應抓緊機遇，積極促進師范生培養目標的轉變，使其更好地勝任中小學教育教學工作。筆者對榆林學院公共教育學課程體系改革進行了初步探索。
(一)重視教育學課程的實踐價值
“當前，高師教育學的教學內容只有理論性的規定和原理，而無實踐性的思想;只有理想形態的考慮，而無現實形態的認識;只有概念與理論的說教，而不是從現實中的教育現象與教育問題的分析走向理論升華”。長期以來公共教育學課程重理論輕實踐，理論與實踐相脫節的情況比較嚴重，對實踐者而言，理論沒有指導意義。師范生作為將來的實踐者，需要的是能指導其將來實踐的知識，因此，立足于學生發展和社會實踐需要確立教育學課程的實踐價值是教育學課程改革關鍵。公共教育學應重視師范生教育教學能力、課程設計和課程開發能力以及管理能力等方面的培養。把師范生培養成應用型的中小學教師，使其更好地勝任教師工作，服務地方經濟社會的發展，是新建地方本科院校師范類專業培養目標的主要轉向。
(二)改革教育學課程內容
實踐取向的教育學是我們確立教育學課程內容的依據。減少理論知識的講授，增加實踐知識的學習和實踐能力培養，是教育學課程內容改革的核心。掌握必要的教育學理論知識是建立教育理論素養，形成教育技能的基礎。在實際教學中，可以將放之四海而皆知的知識點概括講解，將陳舊的知識刪除，增加與時俱進的課程內容體系，給教育學課程注入新的鮮血，使其煥發活力。如，將課程內容中的教育本質、起源、產生發展、以及教育與社會等知識點進行概括性講解或課外閱讀;對教育目的以及教育制度方面的知識進行更新，與當今的教育改革密切結合，學習相關政策。立足于教師專業化發展學習有關教師和學生方面的知識;結合當今課改新要求，多關注校本課程的開發和設計;教學論部分緊密結合當前基礎教育課程改革的需要進行大刀闊斧的改革，如更新教學方法的內容、增加教學設計、說課、評課等方面的內容。
(三)探索嘗試新教學方法
講授法因其能滿足高速度、高強度、高效度的學校教學，在教育領域中成為主要的教學方法，赫爾巴特創立的“四段教學法”更是將講授法應用到了極致。隨著信息化時代的到來，獲取知識的途徑越來越多，教師由知識的傳授者轉變為學習的引導者，這就要求教師改變傳統的授課模式，給學生更多的自主學習的時間，引導學生思考問題、發現問題。如運用案例教學法通過對實際案例進行分析，能很好的將理論與實際相結合;針對教學內容安排教育熱點問題討論，不僅有利于形成問題意識，還能激發學習興趣;通過學生在講臺上的課前講課進行觀摩教學，學生能很好的把理論應用于實踐，促進知識的轉化。合作學習、小組學習等教學方法在教學中也收到學生的好評。帶領學生進入中小學課堂進行見習。此外，利用媒體教學，豐富學生的感性認識，如，優秀教師的公開課、示范課可通過多媒體進入課堂。
(四)實施多樣化的評價方式
[關鍵詞] 人本理論 初中語文 課堂教學
[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674 6058（2015）34 0007
課程改革的不斷推進，讓人本理論不斷融入語文教育，同時讓初中語文教育更加趨于個性化，學生的語文思維得以靈活化。目前，初中語文教育已經成為多樣教育與個性教育。以人為本，尊重學生主體地位，已經成為語文教學的整體目標。那么，如何在人本理論下提升語文課堂教學實效呢？
一、尊重素質差異，促進學生個體自我進步
在日常教學中，語文教師對于學生的了解要精準到位，尤其是其語文素養的高下。生動靈活、自主高效的課堂，離不開每位學生對于課堂自我價值的理解。因此，語文教師要盡量多角度、多層次思考學生的個性特長及弱勢，尤其是在剛剛接手新的班集體時。學生只有在原有的知識、技能基礎上獲得進步，才會獲得滿足。
如七年級下冊第四單元屬于詩歌單元，其中收錄了艾青的《我愛這土地》、余光中的《鄉愁》及何其芳的《我為少男少女們歌唱》等四首詩歌。可是并非所有的學生對詩歌能有準確的把控理解。尤其是《我愛這土地》，如果不結合當初的寫作背景，可能詩人的愛國深情難以被學生所讀懂。因此，在上這一單元詩歌時，筆者選擇了讓詩歌理解能力與朗讀能力出眾的學生擔任各自小組的學習引領者，并且在組內開展朗讀競賽與主題探究等多個活動，教師巡回指導，以幫助不同層次的學生走進詩歌世界。
二、堅持以學定教，推動語文課堂個性化發展
初中語文課堂教學，實則是每個學生走進作品世界，了解作家生活經歷、情感變化的重要過程。以人為本，就是要求教師在課堂上兼顧學生的興趣、愛好、素質，并據此做出對語文教學預設的修改與指正。所謂以學定教，其真正內涵也正是對初中教師設計課堂觀念及做法更變的科學化詮釋。人本理念所講求的是對人個性的尊重與保護，并能保證課堂教學效果的順利實現。
如教學八年級上冊第四單元的名著摘選部分，對于這些經典故事，像魯提轄拳打鎮關西，學生基本上已經在電視劇《水滸傳》中看過這個片段，因此教師在引導學生熟悉課文時，不必留出太多空余時間用以故事的了解，可將教學重點放在古今白話的對比理解、小說細節的刻畫體會上。通過對學生學習情況、掌握情況的了解來調整教學策略，可最大限度壓縮無效用功，提升課堂教學效率與學生素質。不過，語文教師為了學生差異化素質的提升，可更多采用“小組合作+適時指導”的方式，給予學生更多空間與個性化指導。
三、在情境中塑造學生個性
語文教育實質上是對諸多個人典型故事及個性思想的了解與領悟，更多時候需要學生對其產生濃厚興趣與求知欲望。而這種興趣的產生很大程度上依賴于良好教學情境的創設。教師要想讓學生在輕松環境與狀態下學得真知，獲得個人發展，必須注重導入情境的精心設置與教育指導語言的準確使用。
如在七年級下冊第六單元劉禹錫的自勵詩篇《陋室銘》的教學設計中，筆者首先在課前用PPT形式展示了多處僻幽之所與喧鬧之市的照片與視頻，配以教師語言的描述，并提出問題：“你喜歡僻幽之所，還是喧鬧繁華的地方？為什么？”學生紛紛談論著自己的看法與選擇，不少學生選擇了喧鬧繁華之市，更有一些學生認為僻幽之所更好，而緣由則大同小異。其中有近十個學生回答到了個人喜好與理想。教師隨即順勢提出：“個人志向與喜好不同，其選擇的居所也必然存在差異。在古代，不少仁人志士生活于偏遠、不被重視的環境里，可是仍然刻字銘志、寫文傳志，心系國家黎民，可謂今人之楷模。”在接下來的課文學習中，筆者要求學生找出劉禹錫生活環境與個人生活環境不同的地方，學生通過對比更加深入強烈地感受到劉禹錫“志存高遠，不屈悲苦”的心理。在這個過程中，教師對于學生學習的疑問及臨時情況要做到反應迅速，妥善處置，讓學生通過情境回歸課文原境，自主探尋與感知魅力，有利于情感的年代互通，從而釋放更為真實的語文魅力。
四、積極打造展示學生能力的平臺
人本理論中要求教育者能夠尊重教育對象，并在其素質差異中能夠延展為不同專長的發展與素質差距的補缺。因此，教師可通過多媒體等多種手段來為學生自我才藝專長的演示搭建平臺，從而豐富學生間的交流形式，增強學生學習自信心，激發學習興趣，為學生的個性化學習樹立不同層面的榜樣。
論文摘要：我國目前法學教育的規模如此龐大，是不可能都進行學術化培養的。普通本科院校法學教育應找準定位，形成特色，探索應用型法學人才培養模式，對于解決培養出的法律專業人才與社會實際需要相脫節的矛盾是很有必要的。
論文關鍵詞：本科法學教育；定位；應用型；
一、普通本科院校法學教育存在的問題
1.就業難，就業率低、失業率高
《2009年中國大學生就業報告》顯示：法學大類畢業生就業率排名倒數第二，僅法學一個專業失業人數在全部本科專業小類中排名第一；高職高專畢業生法律大類就業率排名也是倒數第一。法學專業成了就業率最低、失業率最高的專業。確實目前法學專業學生就業存在著困境：就業環境方面，應屆畢業生考公務員面臨著多省聯考的機會限制、具備基層工作經驗的資歷限制、通過司法考試的資格限制和生源地限制，公務員考試競爭越來越激烈；就業競爭力培養方面，學生眼高手低，求職就業的能力訓練不夠；再加上地方本科院校沒有地緣優勢，社會影響力和輻射力遠不及其他本科院校，法學專業學生就業難顯得尤為突出。
2.法學教育與法律職業相脫節
實際上，在西方法治國家，法學教育與法律職業緊密聯系。法學教育是從事法律職業的必備條件。例如德國、法國等國家，接受法學教育是從事法律職業的前提條件，英國美國等國家，法學教育本質上是職業教育，接受法學院教育是從事法律職業的必由之路。而在我國，法學教育與法律職業處于分離狀態是不爭的事實，例如：部隊轉業人員可以安置到司法機關工作，法學教育不是法律職業的必備條件，不管什么專業，只要能夠通過司法考試，就具備從事法律職業的條件，法律職業也不是法學教育的目標。調查發現普通本科院校法學專業畢業生從事法律職業的不到50%，形成了學習法學的人數眾多而從事法律職業的人數有限的尷尬局面，造成法學教育資源的浪費。
3.法學教育與社會需求相脫節
我們調查發現在法學專業學生就業過程中存在著人找工作和工作招找人的矛盾，曾經有一則新聞報道說一個法學博士到法院工作后竟然連一起離婚案件也審理不了。形成這一局面的原因錯綜復雜，筆者認為應用型法學教育模式的缺失是關鍵。我國屬于大陸法系，教學注重對法學理論的研究，但是，法律工作卻尤為注重實踐經驗。學生畢業后，無論是到企業干法務，還是到律所當律師，再或者到法院、檢察院工作都需要大量實踐經驗，這也是現行法學教育和法律職業脫節的地方。
二、地方普通本科院校法學教育的定位
我國目前法學教育規模大、層次多。全國除了五所專門的政法院校，幾乎所有綜合型大學都有法學院，除此以外，還有電大、自考的法學專業，涉及到專科、本科、碩士等層次。我國傳統的法學教育是培養學術型法學人才，形成了重知識、輕能力的明顯傾向，從近幾年法學專業學生的就業情況來看，存在培養出的法律專業人才與社會實際需要相脫節的弊端。關于本科法學教育的定位成了法學教育改革關注的焦點，對這一問題主要存在三種觀點。
1.精英教育
即認為普通本科法學教育應當是精英教育。美國對法學教育的要求比其他教育要求更高、更嚴格，其法學教育是典型的精英教育，這種培養方式要求學生在學習法律之前已經獲得了必要的人文社科知識，報考法學院的學生通常已經取得了學士學位，并且要通過法學院的考試。相當于我們國家的研究生教育起點。這種精英式教育源于美國人民對于法律近乎宗教般的信仰和對法治的真正制度要求。就我國目前的條件來講，照搬這樣的制度是不合適的。
2.職業教育
即認為普通本科法學教育就是培養法律職業人才的職業教育。這是借鑒西方國家的經驗，把法學教育當作職業教育，采用投師見習制（也稱師徒傳授制）的法學教育制度，在教學上一般采用判例教學法，法學教育帶有濃重的行業主義和實用主義色彩，特別注重對學生動手能力的培養使學生能夠掌握法學基本理論知識。
3.復合型教育
即認為普通法學本科教育既培養學生的法律職業素養和能力，還進行相關學科基礎知識的傳授，為其進入研究生教育從事高層次的研究奠定良好的基礎。不論是在英美法系國家還是在大陸法系國家，一個完善的法律人才培養體制，既包括通識理論教育又包括職業技能教育。
筆者認為：我國傳統的本科法學教育是培養學術型法學人才，但目前法學教育的規模如此龐大，是不可能都進行學術化培養的，絕大多數本科畢業生將直接走向工作崗位，面對法學專業嚴峻的就業形勢，作為普通本科院校來講不應坐享其成或者坐以待斃，應找準定位，形成特色，以法律職業要求為導向定位本科法學教育，探索應用型法學人才培養模式，切實提升法學本科畢業生的就業能力，解決法律專業人才與社會實際需要相脫節的矛盾。本科法學教育的定位應該是分層次的，地方本科院校的法學教育應主要是為地方的經濟發展、法制建設服務，立足于實際，形成辦學特色，實現可持續發展，在法學教育的定位上不能照抄照搬。
三、本科院校應用型法學人才培養模式的思考
法律職業具有突出的行業背景和特殊性，我國新修訂的《法官法》、《檢察官法》、《律師法》對法律職業人員的從業資格有統一規定，要求都必須通過司法考試，自2002年開始實施的統一司法考試制度體現了法律職業內在規定性和同一性。法律職業共同體不僅是法律知識的共同體，而且還必須是法律職業素養和法律職業技能的共同體。一體化法律職業人才的培養模式缺失，結果導致盲目的人才高消費，專業不對口和萬金油式的人才過剩的現象并存。一體化法律職業人才培養是一項系統而復雜的工程。世界主要法治國家法律人才的培養體制包括四部分：一是法律的學科教育；二是統一的法律職業資格考試；三是統一的法律職業培訓；四是終身化的法律繼續教育。筆者認為本科法學教育作為一體化法律職業人才培養的一個重要環節既不能越位也不能錯位，根據法律職業的內涵應定為于培養應用型法學人才。具體實現路徑如下。
1.課程設置方面
我國現行的本科法學教育只考慮到法學教育的教育屬性和一般共性，將法律職業按照一般的社會職業對待，沿用社會通用人才的培養模式和采用普通的教育制度，其結果是所培養的人才不能適應法律職業的需要。因此筆者建議開設專業導讀課程，建起具有政法特色的全程化、專業化、體系化的就業指導體系；將就業指導的普及性與提高性相結合；將知識指導與能力訓練相結合。
2.教學內容方面
許多本科生畢業后不會辦案、不會起草合同，其原因在于法學本科教育缺乏必要的法律職業教育和法律實務訓練。因此筆者建議加大專業實踐課程的比例，應用型法學人才培養的一個重要目的在于對有志于從事法律實務的人進行科學且嚴格的職業訓練，使他們掌握法律的實踐技能及操作技巧，能夠嫻熟地處理社會當中各種錯綜復雜的矛盾。這就要求轉變教學觀念，加強實踐教學在整個教學體系中的比重。完善實踐教學的方式和內容。②建設高質量的實踐教學基地直接關系到實踐教學質量、是培養應用型人才的必備條件，法學院應加強和當地的公、檢、法機關的合作，在當地的司法機關建立學生的校外實踐教學基地。
3.教學方法方面
在各年級學生的法學專業課教學中使用案例教學法，在本科階段的二年級，組織學生到法院、檢察院、律師事務所旁聽、觀摩法律實務活動；定期開展法律宣傳咨詢；進行法律文書寫作的集中訓練。三年級，開展模擬法庭審判；許多大學在實踐中摸索出了在校內建模擬法庭的成功經驗，從而使學生在學校里就能夠接受實踐能力訓練。建立模擬法庭輔助教學的目標是：通過模擬法庭演練，增強學生的法律應用能力，提高其法律職業技能。借鑒英美法系的診所式教學，法學專業學生就像醫學院的學生在診所實習一樣，可以接觸到真實的案件，在教師指導下學習處理，為以后從事法律職業積累實踐經驗。在掌握了一定專業理論知識的基礎上，這個階段可以在各實踐教學實踐教學。四年級，組織畢業實習；完成畢業論文的寫作。綜合采用多種教學方法，有效地組織各個教學環節，提高教學質量。
4.師資隊伍建設方面
加強法學專業雙師型教師的培養，提高教師實踐能力；有助于提高教學的實效性，避免紙上談兵，使學生能夠掌握法學基本理論知識，并得到邏輯推理和法律技巧的訓練，從而培養學生解決實際法律問題的能力。兼職教師是提高學生實踐能力的一個手段，法學院可以聘請富有經驗的法官和律師，擔任實踐教學的指導教師，講授與實踐緊密結合的課程，讓法官和律師等指導教師將鮮活的經驗傳授給學生，使學生接觸到真實的法律實踐。
5.考核、考試方面
【摘 要】教育具有階段性，不同發展階段的人具有不同特點，因此，不同階段的教育銜接問題也就隨之而來。初、高中地理教學是一個系統的整體，它是地理教育發展的兩個不同階段。由于初、高中地理教學銜接不夠到位，許多學生無法適應高中地理的學習，嚴重影響了中學地理教學質量，進而影響到學生地理素養的形成。
關鍵詞 教學銜接；初高中地理教學
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）03-0043-02
一、國內外相關研究進展
1．國外銜接教育研究進展。在教育銜接的研究上，國外進行的研究實踐開始得比較早。在20世紀60年代，美國出現了“中間學校（Middle School）”這一學校形態。中間學校是聯結初等教育和中等教育之間的學校，為學生架起了由初等教育階段通往中等教育階段之間的橋梁，解決兒童期過渡到青少年的學生心理及生理發展銜接中出現的問題。中間學校堅持本著以學生為中心的理念，重視教學、課程的整合，有彈性的時間制等，滿足了青少年發展的需求，為學生提供了初等教育和中等教育這兩個教育階段之間的橋梁。鄧志偉在《當代美國中間學校運動探析》一文中，指出美國中間學校運動使得戰后美國中等教育發生了戲劇性轉折，到上世紀90年代，中間學校已經成為美國中等教育中占統治地位的學校結構與類型，使小學與中學有了很好的銜接，讓中等教育充滿了生機。
德國在職業教育方面有著獨特的教育體系，對于職業教育和普通教育體系銜接有著獨特的認識，并且取得了優異的教育銜接效果。李海宗、陳磊在《德國職業教育銜接模式對我國的啟示》一文中，分析了德國職業教育與普通教育體系有效的銜接機制，德國教育委員會建立轉學機制，通過教育分流進行了好的教育銜接。
近年來俄羅斯進行了一系列教育銜接改革，曾菲在《俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接改革研究》一文中，對俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接的問題產生的背景、教育銜接改革的基本政策、實施的基本模式、特色以及存在的問題進行解讀。俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接政策首先確定了學前教育和初等普通教育銜接在整個教育體系中的地位，學前和學校低年級兒童之間的銜接在當代是作為兒童不間斷教育條件之一來審視并決定了其獨立地獲取和利用信息準備的程度。
從以上幾個方面的論述可以看出，國外教學銜接研究開始得比較早，銜接教育發展比較成熟，教育體系比較完整。美國、德國等國家出臺了一系列法律法規保障和規范教育銜接，在國外的教育銜接研究中有較為系統的理論支持，對青少年學習和身心發展研究的認識比較深入。國外有關教育銜接的這幾個特征可以為我國教育銜接帶來一些啟示。
總體而言，國外更多地注重學生素質教育和能力的全面發展，強調能力的綜合運用，設立研究機構，重視教育銜接實踐方面的具體操作，但對初、高中地理教學的銜接的具體、細致實踐研究還尚少。
2．國內教育銜接研究進展。這些年在國內對教育銜接的研究進行得比較多。就地區而言，中國臺灣比大陸開始早幾年，比如九年一貫制銜接教育模式的推行和研究就說明了這一點。鐘晨音、徐長江在《臺灣地區中小學九年一貫課程改革的特色及其反思》一文中，突出松綁而授權的課程管理，提出用課程綱要取代課程標準，為課程松綁，突出教師之間的合作，通過這些措施解決初中與小學課程銜接不良的問題。
近年來內地關于銜接教育的研究較多，對幼兒園小學的教育銜接、小學初中教育銜接、初高中教育銜接、高中與大學教育銜接、中高等職業銜接等各教育階段的銜接教學研究都有相關期刊著作及文獻資料。由此可見，在我國教育銜接研究還是比較受重視。董茜在《流動兒童教育銜接問題研究》一文中，就流動兒童如何銜接小學教育進行了探討。郭躍進在《我國學前教育與小學教育銜接問題探討》一文中就如何銜接學前教育和小學教育進行了相關論述。王嵐在《北京市朝陽區中小學教育銜接狀況的調查與思考》一文中，研究了小學如何與中學進行教育銜接。白秀峰在《初高中生物教學銜接問題的調查研究》中，就生物教學內容和方法對初高中生物教學進行了探究。
郭建華在《人教版初中化學與高中化學新教科書內容的銜接性問題研究》論文中，從初高中教科書入手對初高中化學知識點銜接和實驗探究銜接進行了比較研究。王琪在《中高職教育銜接現狀調查與研究》中，就中等職業院校與高等職業院校之間的職業教育銜接問題做了相關探究。張磊在《研究型大學本科—研究生教育銜接模式探究》一文中研究如何從本科入手，探究本科－研究生教育銜接模式。
在我國，教育系統雖然對教育銜接的研究比較重視，但系統研究教育銜接的專著卻比較少。余立、朱佳生、顧樹棟主編的《教育銜接若干問題研究》是為數不多的教育銜接的論著。這本書從終身教育理念、腦科學與兒童智力發展、系統工程與教育銜接、德育教與學的理念這幾個方面對教育銜接進行教學銜接理論思考。從大、中學校德育銜接，大、中學生社會實踐銜接，中小學行為習慣教育銜接，中小學語文教學銜接問題，基礎教育中數學教學銜接問題，九年一貫制學校中小學銜接等實踐研究進行了總結。為我國教育教學銜接進一步深入研究提供了相應的理論和實踐支持。
3．初高中地理教學銜接研究進展。目前國內對初高中地理教學銜接的研究主要集中在部分一線高中地理教師和研究生地理教育論文之中，和中學語文、數學、英語等學科比較，初高中地理銜接基礎理論研究比較少，地理課程銜接研究起步落后于語文、數學、英語等課程。相應的，初中地理教師較少參與和關注初高中地理教學銜接。
趙勁梅在《初高中地理教學銜接的問題及對策研究》中，從教學內容、學習方法、地理思維能力的銜接三個方面進行研究。趙勁梅認為教學銜接問題產生的原因有課程內容的差異、學生學習心理特點差異、教學管理方面的原因，指出激發學生學習興趣、培養學習動機、注重地理學習方法指導、注重教學、培養學生學習能力是解決初高中地理教學銜接問題的有效對策。吳華香在《初高中地理教學銜接問題的成因及對策分析》中，從教育教學體制、教師方面、學生方面分析地理教學銜接存在的問題，指出初高中地理教學管理體制存在問題，不同版本初高中教材內容不同，初高中課程標準要求不同，初高中地理教育中斷，初高中地理學習心理差異、初高中教師教學心理差異、初高中地理考試要求評價差異等原因造成初高中地理教學銜接產生問題。她提出研究課標，分析、處理教材，關注和了解學生學情，對地理知識進行必要的鋪墊，充實處理，對學生地理學法加以指導等方面解決初高中教學銜接的問題。董迎輝在《初高中地理教學銜接的實踐研究》中，對初高中地理教材的銜接、地理學科教學方法的銜接、初高中地理學習指導銜接三個方面進行研究。施魯在《初高中地理教學銜接問題及對策探究——以上海市部分高中研究為例》中，認為初高中地理教學銜接產生問題的原因主要有以下幾個方面：課程設置間斷及高中系統地理教學內容鋪墊不足；高中地理階段目標要求更為豐富；高中地理教學缺乏其他學科相關知識的支持體系；高一學生對抽象模式知識的認識不足。提出通過分析學生的知識基礎、尋找教材銜接點、激發學生潛能、提升學生能力等方式解決初高中地理教學銜接問題。萬正耀在《初高中地理教學銜接研究》論文中，對初高中地理學習狀況進行調查對比分析，初高中教材銜接分析，指出初三地理“斷層”，初中地理教師隊伍專業化程度不高，高一學生心理準備不足是導致初高中地理教學銜接產生問題的主要原因。趙春燕在《初高中地理教學銜接問題初探》中指出地理課程標準差異、學科地位、學生學習心理差異導致地理教學銜接問題，從教育管理部門、高中地理教師和高中生三個方面提出建議和對策解決初高中地理教學銜接。
綜上所述，初高中地理教學銜接研究較多集中于對教育銜接問題產生的原因進行分析，并提出相應的解決對策。對于初高中地理教材的基礎知識體系銜接分析比較少，因此，探究初高中地理理性知識教學銜接有其理論和實際研究價值。
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（湖南師范大學教育科學學院湖南長沙410000）
摘要：隨著九年義務教育基本任務的完成，提高基礎教育質量提上議程，而提高基礎教育質量的核心是提高教師質量，教師職前教育是提高教師質量的一個保證。本文通過分析我國現行教師職前教育的問題、借鑒國外教師職前教育的成果，以此改革我國現行的教師職前教育。
關鍵詞：教師職前教育;培養模式;課程設置;教育實習;教師資格
一、教師職前教育研究背景
截至2007年底，全國普及九年義務教育人口覆蓋率達到99.3%，實現“普九”的縣數已占全國總縣數的98.5%，義務教育普及的任務基本完成。基礎教育的核心任務由普及義務教育轉變為提高基礎教育的質量，而提高基礎教育質量的核心是提高教師素質。
中國對教師的培養分為職前培養和職后培訓兩個階段。隨著基礎教育改革的不斷深入，教師的職后教育越來越受到人們的重視，但中國的教師職前教育卻沒有受到足夠，導致準教師進入教師行業出現無法獨自掌控課堂、理論與實踐脫節等問題。為解決這些問題，加強教師職前教育勢在必行。教師職前教育又稱職前教師教育，是為準備當教師的學生提供教師教育，是準教師從事教師職業活動的必要準備，是本體性知識、條件性知識、實踐性知識結合的有效途徑，是整個教師教育的重要組成部分，也是培養合格教師必不可少的重要保證。教師職前教育對于準教師如此重要，但現狀卻讓人擔憂。
二、現行教師職前教育中出現的問題
（一）教師職前培養模式的封閉
目前我國的教師職前教育以“定向型”為主，“定向型教師教育模式”是指由專門的教師教育機構對未來的教師同時進行學科專業和教育專業培訓的教師培養模式。專門的教師教育機構有兩類，一類是專門性的師范院校包括地方師范院校、教育部直屬師范大學等，另一類是綜合大學的教育學院或教育系包括教育部直屬非師范大學、地方非師范大學等。由于職前教育長期的獨立、定向培養，“削弱了師范院校的競爭意識和競爭能力，使之缺乏辦學的活力和競爭力”，對社會新的教師需求反應遲緩，也缺乏根據社會和教育發展狀況作出調整的主動性。培養出來的準教師脫離中小學教育教學實踐，無法滿足基礎教育改革和發展的需要。
（二）課程設置的不平衡，教育實習的形式化
我國，當前的師范院校課程結構主要由一般教育課程、專業學科課程、教育學科課程構成。表面看起來沒有多大的問題，但其比例卻嚴重失調。在現行高校本科課程結構中，學科專業基礎課與專業課所占總學時的比例高達70%或80%以上;教育專業課程只占總學時的10%，有的師范院校只占5%。師范性與專業性是我國師范教育在課程設置上一直存在的論爭，大概是由于我國師范教育起步晚，加上解放前夕我國沿襲蘇聯師范教育的課程設置模式的緣故。對教育類課程的輕視，給師范院校的準教師認為教育類課程不重要的錯覺，使得師范院校培養出來的未來教師很難適應時代、社會對他們的要求。
教師實踐是師范生了解未來從事的職業，鞏固所學專業知識，培養從教能力的重要環節，也是培養合格教師的必經之路。我國，教育實踐主要包括教育見習與教育實習。教育實習中存在不少問題。第一，實習時間安排過于集中。目前師范院校的師范生實習時間一般安排在大四的下學期，前面三年時間一般進行知識的傳授，這樣的安排容易造成理論與實踐的斷裂。第二，實習時間太短。見習實習一般為6～8周的時間，而前兩周一般安排師范生進行聽課、寫教案等，真正的開展教學只有2～4周，每周課時也不多，有的只有一兩節。時間太短無法讓師范生進入教學的情境中，更不用說獲取從教的能力了。第三，缺乏指導。大學指導教師有的不了解中小學教育改革的現狀，難以指導，有的教學任務重或兼職太多，草草應付，無從指導;有的則放任自流，不愿指導。實習學校指導老師有的認為實習生來源于高校，學識較高，不需要指導;有的評課簡單、客套，缺乏分析;有的班主任擔心實習生不熟悉班情，控制很嚴，實習生很難有機會參與班級管理。
（三）教師資格的隨意性
首先，從生源上來看，我國教師教育實際招收的生源并不理想。從縱向來看，師范類院校的錄取分數除了幾所教育部直屬師范院校分數線較高外，比其他類型院校低。從橫向來看，在師范院校，非師范專業的分數線也大多高于師范專業的分數線，有的甚至不如一些農、林、礦等艱苦專業。教師教育生源的不理想說明師范生的“先天不足”。其次，從教師資格的授予來看，擁有專科或本科學歷，通過普通話等級考試，通過該省組織的教育學、心理學考試，通過該市組織的試講并進行兩個月的實習，就可以申請到教師資格證書，就擁有了從教的資格。在今年改革以前，師范專業的學生只要完成學業就可以獲得教師資格證，缺乏嚴格的審查。教師資格的授予要求不高致使一些不適合當教師的師范生或非師范生進入教師的行列，嚴重影響了整個教師隊伍的質量。最后，我國教師教育缺乏質量保證體系。我國的教師教育相對落后，“教師資格認定制度”起步較晚，還缺乏教師教育課程培訓的認可制度、鑒定制度以及水平等級評估制度等與之相配套，也缺乏類似國外“教師教育認定委員會”這樣的教師教育認定機構來師專業標準。
三、借鑒國外經驗，改革現行教師職前教育
（一）建立開放性的教師職前培養模式
1.3+1模式
3+1模式最初起源于英國，是指在大學教育系或教育學院招收大學本科畢業生（學制3年），學制1年，主要學習教育理論課程以及任教學科的教學法課程，還要進行教育實習。這種培養模式的價值在于用較短的實踐培養出高學歷的教師，縮短了教師培養的實踐，同時對教育實習、教學實踐經驗比較重視，有利于師范生盡快進入教師角色。但值得注意的是，英國擁有系統的質量保障體系保障學校和課程達到規定的標準。
2.3+2模式
3+2模式是法國目前教師的職前培養模式，這種模式將教師的職前培養分為兩大階段。第一階段所有師范生在大學完成3年的職前專業教育，獲得3年學歷和學士學位才能進入第二階段的學習。第二階段由師范學院進行未來教師的職業培訓。這種模式的價值在于提高了教師職前培養的起點，保證了教師的學術水平，同時重視專業定向即必須完成3年的專業教育。最重要的一點是這種模式的教育實習是分散進行的，比集中進行的教育實習更有利于教師的教學水平。
3.4+1（4+2）模式
4+1模式是美國綜合大學采用的師范教育模式，前四年，師范生與非師范生學習同樣的學科專業課程，接受完整的學科專業訓練，取得該學科的學業證書，第五年則進入教育專業機構接受訓練，包括學習教育理論課程、教育實習及撰寫教育論文。而4+2模式是在4+1模式的基礎上發展而來，其教學安排與4+1相似。這種模式強化了教師的專業化發展，兼顧學科專業教育和教師專業教育的協調發展，較好的解決了師范教育中“學術性”與“師范性”的矛盾。
借鑒國外的教師職前教育培養模式，應考慮到中國自身的實際條件，不宜盲目的引用。筆者認為可以根據師范院校自身的條件進行局部性的調整，例如像教育部直屬的師范院校其綜合實力強，主要培養中學教師或高校教師，其可以采用4+1（4+2）模式。而像地方師范院校其畢業生一般從事小學或中學教師，則可以采用3+1或3+2模式。
（二）課程設置的協調化，教育實習的分散化
在一些教育發達的國家，教師教育課程在教師培養計劃中占有很大的比重，如美國，教育學科課程由教育科學的基本理論課程、教學法及教學實踐組成，其學時數約占總學時量的1/3。我們應借鑒國外教育中合理的成分，提高教育類課程的地位，增加課時比重，教育類課程應占總課時的20%～30%。另外，我國師范課程以教育學、心理學、教學法為中心，內容太過陳舊，應該設置多元化的課程，開設多樣化的選修課。如開設學習心理學、道德心理學、教育評論學、班級管理學、信息處理學等，力求細化、多樣化，培養綜合能力強的教師。
根據20世紀70年代末期國際勞工組織和聯合國教科文組織對70個國家的調查，教育實踐一般占到總課時的15%。英國非常重視實踐體驗對于教師職前培養的作用。不僅實踐體驗的時間長，而且與理論學習交替進行。“教師職前教育要求”對師范生“學校體驗”的時間下限作了明確的要求：4年制本科教育學士學位課程，至少32周;2至3年制的本科教育學士學位課程，至少24周;1年制的初級和中級本科后教育證書課程，實習時間分別為18和24周。而且，師范生的上述“學校體驗”至少要在2所學校進行。在實施過程中，教師教育機構將“學校體驗”置于整個教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學年，與其他內容的學習交叉進行、互為支撐。英國教育實習經驗值得我們借鑒，我國應延長教育實習的時間并且采用分散、理論與實踐交叉的方式進行。針對中國教育實習缺乏指導的缺陷，我們應明確大學導師、實習學校、實習指導教師的義務，確保師范生有保質保量的教育實習。
（三）教師資格證的嚴格化
德國教師資格證書制度的最大特點就是高標準、嚴要求。首先，師范生的入學要求就極為嚴格，只有完全中學的優秀畢業生才可以報考，這就保證了師范生的生源質量。其次，德國的教師教育完全是按照“專家型”的目標來培養的。第一階段所有課程的要求都比較高，畢業論文的要求和非師范學生的論文要求是一樣的，不僅如此，師范生還要通過專門的筆試和口試才能拿到第一階段的畢業證書。而且，德國教師的資格考試不是一次性完成的，而是要通過兩次嚴格的考試才能獲得教師資格證書。期間還要經過兩年的實習階段，相當于試用期。我國應借鑒德國的經驗，提高師范生的入學要求，在培養過程中以“綜合型教師”為目標培養未來教師。教師資格證書的獲得應嚴格把關，延長實習時間，確保通過資格考試的教師是讓學生滿意、讓家長放心的教師。而在教師培養的評估方面，一方面國家層面應建立起教師教育質量評估和保障制度，加大對各教師培養院校的質量評估和監督;另一方面，各教師培養院校應加強自我質量評估，評估本校教師培養的成績、經驗特別是問題與不足，從而確定本校教師培養的改革思路，有效提升本校教師培養的質量和效能。
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關鍵詞：江蘇省；教師教育；經費投入；免費師范教育
Abstract: While teachers' educational investment has been increased during recent years in Jiangsu Province， the proportion it takes in the overall educational investment is still low， especially in inservice teachers' education. One of the main reasons is the shortage of total amount of educational expenditure， and the other is the longterm lack of importance attached to teachers' education. Since Jiangsu is implementing the strategy of “Invigorating Province Through Science and Education”， it should enhance the quality of teachers so as to promote the fullscale development of education. There should be a substantial increase in the funding of free normal education system， thus further intensify inservice teachers' training， and perfect the system of education investment.
Key words: jiangsu province; teachers' education; educational investment; free normal educational
“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”教師是教育事業的主力軍，教師素質的高低，直接決定了教育質量，關系到整個教育事業的發展。教師教育是一項為教育發展培養師資的事業，在“科教興國”的戰略背景下，國家制定了很多政策來保障高素質教師隊伍的建設。江蘇省是經濟大省，也是教育大省，在全面實施“十一五”戰略規劃的過程中，省委省政府提出“科教強省”的戰略，教育事業有了全新的發展思路和目標，將重點從關注規模轉移到關注質量上來，并將提升師資水平作為提升教育質量的根本，強調以優質的師資帶動教育事業的全面發展。[1]教師教育發展涉及經費投入、教育結構、教育形式、教育內容等多個方面，本研究僅從江蘇省教師教育的經費狀況切入，重點考察其存在的問題，并試圖探尋其發展策略。
一、存在的主要問題
任何事業的發展都離不開資金投入，充足的經費是教師教育事業發展的根本保障。江蘇省經濟發展在全國處于前列，但是在教育經費投入，尤其是教師教育投入方面，低于全國平均水平。2002—2005年，全國國家財政性教育經費占GDP的比例分別為3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江蘇省則為1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全國與江蘇省的預算內教育經費增長率平均為22.69%、16.72%，而同期全國、江蘇省的財政經常性收入增長率平均為16.37%、21.71%。①這組數據表明江蘇省在經濟快速發展的同時，并未實現教育事業相應的快速發展。在全省整個教育經費投入不足的背景下，教師教育投入更是不容樂觀。
（一）教師教育經費占教育經費總投入的比例逐年減少
2003—2007年江蘇省的教育經費投入無論是絕對量還是相對量都增長較快，年增長率分別為18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教師教育經費投入年平均只有十二三個億，且在教育經費總投入中所占的比例明顯逐年下降。2005年、2006年的教師教育投入與上一年相比較均呈負增長，分別為-15.55％、-7.23％。盡管2007年的比上一年增長了4.41％，但在教育經費總投入中所占比例只有1.56％，與2003年的占3.34％的水平相差甚遠。
（二）教師培訓經費占人員經費比例過小
在江蘇省教育經費投入中，除2005年占52.9％外，每年都超過了56％，人員經費所占比例始終較高，其次是公用經費，基本占30％左右，然后是基建費，占12％左右（表2)。
雖然在教育投入中人員費所占比例幾乎每年都超過56％，但其中的教師培訓經費卻少之又少，2003和2004年占人員費的0.04％，2005年雖有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江蘇省對教師培訓經費的投入之不足。
（三）教師教育經費分配不夠合理
2003—2007年的教師教育經費中，用于師范生培養的比例高達93%以上，相應地，用于教師培訓的經費最高不到7%（表4），兩者比例差距懸殊，這說明江蘇省有限的教師教育經費分配使用不夠合理，對教師的在職培訓支持不夠。從絕對量來看，教師培訓經費嚴重不足。根據江蘇省2007年統計年鑒的數據，2006年江蘇省共有專任教師565.46萬人，當年的教師培訓經費只有6 000萬元，每一位教師人均只有10.6元。可喜的是，這一局面正在得到改變：從表中數據可以看出師范生培養經費所占比例明顯下降，同期的教師培訓經費所占比例逐年明顯增大，2007年達到6.78%。
二、原因分析
（一）教育經費總量短缺
在我國，教育對社會經濟發展的作用在改革開放后被充分認識到，多年來各級政府及社會各界對教育的實際投入不夠。無論從全國還是各省來看，政府的財政性教育經費支出占GNP的比例距離4%的目標甚遠。從微觀層面來看，在社會對各級教育的需求快速增長的情況下，學校或地方政府為了滿足社會需求，通常將重點放在教育規模的擴張上，將有限的教育經費投入到學校的基建、保障教師工資等方面。教育的終極目標是為了促進學生的全面發展，在教育經費總量投入不足的情況下，在經費分配方面暫時無法兼顧教師的發展，教師教育能分到的“羹”自然就很少。
（二）教師教育重視不夠
在我國，師范教育經歷了興衰，收費與免費政策幾經更迭，其間，由于沒有有力的法制保障，師范教育經費常年短缺。經費投入對師范教育質量和規模造成了直接影響，通過師資的供給又對整個社會的各級各類教育事業產生了很大影響。以前，在多種因素的影響下，教師被當作“教書育人”的工具，包括政府、學校、教師等在內的各界都將焦點放在學生身上，教師教育尤其是職后教育被忽視了。從教師個人的角度來看，職后教育固然重要，但是迫于工作和生活的壓力，在相關激勵和保障制度不健全的情況下，教師很多時候無暇顧及自身的學習與發展。教師教育是隨著教育事業和教師職業的發展而出現的。[1]隨著社會的進步，教師專業化已成為必然趨勢，教師的在職培訓和職業發展成為教育機構新的關注領域，“教師教育”取代了“師范教育”。另外，未來社會是學習型社會，需要終身教育、終身學習。教師不可能通過在學校期間獲得的知識技能終身受用，而必須在工作中不斷發展。現在，人們已經認識到，教育教學不僅是促進學生發展的過程，而且也是教師實現職業理想、展現職業道德、提升職業情感的過程。教師教育的重要性從未被認識到備受重視，再到充分發展，是社會進步和教育事業發展的必然結果。
三、解決問題的策略
教師教育是整個教育事業快速、健康發展的根本。江蘇省大力發展教師教育，不能單純依靠政府，更需要學校、教師等的積極參與。政府的主要職責是增加經費投入和加強政策引導，從根本上提高教師的社會地位和職業吸引力，確定合理的教師教育成本分擔和投入制度，加強對教師職后培訓的監管，從政策、法律、經濟等層面為教師教育提供保障。
（一）大幅增加教師教育的經費投入
江蘇省的教師教育經費投入應該在現有基礎上快速增長，為各項教師教育活動提供充足的資金保障。政府歷來是教育經費的承擔主體，現階段，由政府承擔全部的教師教育費用還不太現實，因此，應該拓寬籌資渠道。教師教育經費，特別是教師的職后培訓可以形成以政府為主，社會、學校和教師個人為輔的多渠道機制。可以借鑒國外的做法，例如，美國聯邦政府、州、學區和教師個人共同分擔培訓費用，每年提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半，每幾年給教師一次用于業務整體提高的休假年。
（二）實行免費師范教育制度
教育部部屬的六所師范大學已重新推行師范生免費制度。這一舉措雖然可以吸引成績優秀的學生、尤其是成績優秀的貧困學生就讀師范，但僅憑這六所學校的學生并不能完全滿足廣大農村貧困地區對教師的龐大需求。況且，重點師范院校的畢業生從事中小學教育的比例并不大。相比之下，由于對家鄉和親人的眷戀、生活習慣、選擇機會相對較少等因素的影響，省屬的、非重點師范院校的師范生扎根農村中小學的人數較部屬師范院校的更多。這對于補充農村貧困地區教師數量不足，提高農村貧困地區中小學師資水平更具實際意義。因此，在教育資源有限的前提下，地方師范院校實行免費教育應擺在優先地位。
江蘇作為一個教育大省、經濟強省，有足夠的財力確保免費師范教育的實施。2006年全省GDP為21 548億元，2007年達到25 560億元，增長率為14.8％。2007年，全省高等師范院校約有學生82 006人，地方師范院校的學費一般為4 600元，住宿費約為1 000元/年，生活費約為400元/月，全省共計需要約30億元，僅占全省GDP的0.12％。
江蘇省實行免費師范教育制度，主要應考慮以下幾方面的問題：
（1） 免費師范教育法制化建設先行。不僅要有相應的師范教育規程，而且還應該加強免費師范教育政策實施過程中的法制化建設。根據江蘇省現階段的具體實際，制定相應的實施細則，在法律制度層面確立師范教育的地位，給予師范教育充足的經費保障。
（2）建立免費師范教育經費保障機制。免費師范教育政策的實施必須有充足的資金保證。政府要做好政策執行所需資金的預算與安排工作。省政府和地方政府分項目、按比例及時足額落實資金，是政策執行成功的關鍵。江蘇省政府應對全省資金投入做好部署，地方各級政府也要切實落實地方應投入的資金。除此之外，還要建立相關的管理規章制度，規范操作程序，保證政策的順利執行。
（3）逐步擴大免費的內容范圍。江蘇省實施師范生免費教育，可以先從本、專科層次開始，然后再延伸到研究生層次。江蘇省目前尚存在的中等師范學校，主要培養幼兒教師和小學教師。實行免費，將有助于吸引優秀生源報考這類學校、到基層任教。根據教育部規劃，到2010年，全國小學和中學教師要分別達到大專和本科學歷，高中教師研究生學歷層次達到10％，而目前僅1％左右。可見，培養高學歷教師成為一項非常緊迫的任務。在這種情況下，將免費教育延伸至研究生層次是必然的。江蘇省應支持重點師范大學開展研究生層次的免費教師教育。
（4）健全免費師范生約束機制。實行免費師范教育，最大的擔憂就是怕學生畢業后不履行義務。因此，必須建立健全合理的約束機制。應該在入學前讓學生簽訂到基層和農村從教的就業協議，明確今后的權利和義務；任教服務年限的確定應該兼顧師范生個人的前途和服務任教地區教育的長遠發展。基本宗旨是鼓勵免費師范生長期從教、終身從教。免費師范畢業生未按協議從事中小學教育工作的，要按規定退還已享受的免費教育費用并繳納違約金。相關職能部門應負責履約管理，建立免費師范生的誠信檔案，負責組織用人學校與畢業生在需求崗位范圍內進行雙向選擇，切實為每一位畢業生安排落實任教學校。各地應先用自然減員編制指標或采取先進后出的辦法安排免費師范畢業生，必要時接收地政府可設立專項周轉編制。免費師范生畢業前及在協議規定服務期內，一般不得報考脫產研究生。免費師范畢業生經考核符合要求的，可錄取為教育碩士研究生，在職學習專業課程，任教考核合格并通過論文答辯的，頒發教育碩士學位證書。
（三）進一步加大在職教師培訓力度
通過師范教育的系統學習，教師獲得了基本的學歷和教育理論，而進入工作崗位后，教師更需要提高學術水平和教學技能等。江蘇省近年來也在逐漸增加在職教師培訓投入，但是相對于龐大的教師隊伍而言，這些投入亟待增加。目前江蘇省的教師培訓費用分擔，以政府為主，學校、教師個人為輔。雖然教師個人承擔較少的比例，這對一部分收入水平有限的教師，特別是農村貧困地區的教師來說無疑是筆巨大的開銷。這種局面在短期內不可能完全改變。因此，堅持不懈地增加投入是江蘇省政府支持教師教育的工作重點。加大在職培訓力度，滿足廣大教師對學歷提升、增強教學科研業務能力的需求，可以從這些方面改進：采取多樣化的形式[3]，如脫產與半脫產的中長期、研修班、培訓班、網絡教育等形式；由省級政府部門集中統一管理，制定一體化、系列化的培訓內容，使之與教師的終身發展和職業規劃相結合；逐步降低在職教育中對教師收取的費用直至免費。
（四）完善經費投入法規體系
在民主與法制社會，要做到“依法辦事”、“有法可依”。發達國家之所以有完善的教師教育體系，很大程度上離不開有力的法律制度保障。我國現有的《教師資格考試法》、《教師職務條例及實施意見》、《中小學教師進修規定》、《教師資格條例》、《中小學教師繼續教育規定》、《中小學教師培訓教育工程方案》和《中華人民共和國教師法》等，雖然規定政府應當采取措施保障教師接受教育的權利與義務等，但是在經費等方面并沒有具體可行的規定。[4]因此，從中央到地方，要完善法律法規，保證應有的經費投入，將在職培訓法制化；將進修與加薪、晉職相掛鉤；完善教師準入制度、教師資格認定制度、教師終身教育制度等。
參考文獻
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【關鍵詞】學前教育專業；課程設置；幼兒園教師
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0027-06
《家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出了“基本普及學前教育”的戰略目標，為此必須加強幼兒園教師隊伍建設。從發達國家幼兒園教師專業化水平提升經驗來看，培養本科學歷的幼兒園教師已是大勢所趨。近年來，雖然高校學前教育專業獲得了長足發展，但課程設置的根本性轉變尚未實現。本研究擬以《教師教育課程標準》和《幼兒園教師專業標準》為依據，調查本科學前教育專業課程設置的現狀，分析其存在的問題并提出相應的建議。
一、研究對象與方法
本研究選取全國開設本科學前教育專業的30所高校為研究對象，采用文本分析法、內容分析法和訪談法，對其學前教育專業的人才培養方案①進行研究。樣本院校分布在我國東、中、西部地區，辦學類型包括部屬師范大學、省屬師范大學、地方綜合性大學或學院。考慮到研究的倫理與規范性問題，本研究采取隱匿方式，將上述三種辦學類型的高校分別以字母B、S和Z表示。
二、研究結果與分析
1.學前教育專業課程結構
調查顯示，樣本高校學前教育專業的課程結構總體上包括通識教育課程、學科基礎課程、專業教育課程及教育實踐課程四個模塊。通識教育課程主要包括思想政治、外語、體育、計算機以及大學生心理健康教育等，這類課程依據教育部對高等院校的專業設置及相關教學要求而設置。學科基礎課程包括教育學原理、普通心理學、教育心理學、教育科研方法、中外教育史等，這些課程對準教師后續專業的學習與發展具有奠基和保障作用。專業教育課程旨在培養準教師的專業理念、專業知識與專業能力，提升準教師的專業水平。教育實踐課程包括專業見習、課程見習、教育實習、畢業論文以及創新創業教育課程等，是針對教師專業工作的實踐特質而開設的課程。
2.通識教育課程的分析與比較
統計顯示，在這些樣本高校中，S2師范大學通識教育課程學分占總學分比重最高，達41.18%；B5師范大學通識教育課程學分所占比重最低，僅24.39%，兩者差異顯著。通識教育課程旨在培養教師的全面素質，發達國家都比較注重通識教育課程的開設，如日本的通識教育課程占總課程的37.7%，德國的通識教育課程占33.3%，美國的通識教育課程占40%。〔1〕本研究所選高校的通識教育課程學分占總學分的平均比值為32.40%，較接近世界發達國家水平。
3.學科基礎課程的比較與分析
調查發現，樣本高校大多將“教育學原理”和“普通心理學”作為學科基礎課程。此外，66.67%的高校開設了“人體解剖生理學”作為學科基礎課程；70%的高校在學科基礎課程中開設了“教育心理學”。超過半數高校開設了“教育科研方法”或“學前教育科研方法”“教育統計學”“發展心理學或幼兒心理學”和“中外教育史”等。另外，旨在培養準教師利用現代教育技術進行教育教學活動的“教育技術學”也得到了部分高校的重視。B4師范大學、S5師范學院以及Z5學院將舞蹈、鋼琴、聲樂等也納入學科基礎課程模塊。
4.專業核心課程的比較與分析
調查發現，傳統的“三學六法”依然是學前教育專業的核心課程，部分高校將“學前教育研究方法”歸為專業核心課程。進一步分析發現，這類課程大多是從教師“教”的視角出發加以開設的，從兒童“學”的視角出發開設的課程少之又少。超過半數高校尤其是地方綜合性高校的學前教育專業在專業核心課程模塊尤為重視音樂、美術、舞蹈等藝術課程，這可能與學校的辦學傳統和辦學定位等因素有關。
5.教育實踐課程的比較與分析
通過分析樣本高校學前教育專業人才培養方案可以看出，各高校教育實踐課程的學時與學分均符合《教師教育課程標準》的相關規定，且課程內容豐富，教學組織形式呈現出多樣化特點。除傳統的教育見習、教育實習、畢業論文、社會調查和社會服務等實踐教學外，部分高校還開設了較為個性化的實踐教學活動，如教師技能綜合實踐、專業匯報演出、專業技能訓練、學前教育專業技能測評、幼兒園模擬教學、手工作品展等。
三、討論與結論
1.通識教育課程過于側重工具價值
《國際教育百科全書》將通識教育定義為由知識、技術、情感和心理活動組成的學習內容，目的在于“通過學習人文、社會與自然科學的統整知識，培養完整的人格”。〔2〕“學前教育作為基礎教育之基礎，其教育內容全面性、基礎性的特性要求幼兒園教師要有廣博的文化基礎知識”，〔3〕但從我國現行的高校學前教育專業通識教育課程的設置來看，思政課、外語、體育、計算機、軍事理論、就業指導等占通識教育課程總學分的80%以上。進一步分析發現，這些課程過于偏重工具價值，如思政課旨在提高大學生的思想政治素養；外語、計算機則強調為學生提供未來社會生活所必須的基本技能。而人文性與普適性濃厚、能體現博雅教育精髓的通識教育選修課雖然門類較多，但學生可修讀的學分卻非常有限，進而導致其在提升學生人文素養方面的效果大打折扣。
2.專業核心課程設計的科學性不夠高
對于準幼兒園教師而言，專業素養的養成依賴于專業核心課程的科學設置與有效實施。但調查發現，高校學前教育專業核心課程設置的科學性不夠高，主要表現在兩方面：第一，雖然《幼兒園教師專業標準》明確規定了合格幼兒園教師所應具備的專業能力，但在高校學前教育專業核心課程設置中，每一種專業能力的培養需要開設的課程并不十分明確；第二，專業核心課程的比例、理論課和技能課的分配等都缺乏科學依據。統計顯示，當前多數高校的專業核心課程以傳統的“三學六法”為主，超過半數高校的學前教育專業將藝術類課程歸為專業核心課程模塊。但是，這種以“‘三學六法’+藝術技能課”的拼盤式課程設置方式，并不能真正滿足當前學前教育事業改革與發展對幼兒園教師專業素養的需求。
3.教育實踐課程體系不夠健全
許多國家將教育實踐視為教師教育課程體系中至關重要的組成部分，“多數院校僅僅是將教育實踐課程作為教學實踐的一個環節，而不是作為一門課程，忽視了個體對知識接受的漸進過程和個體從學生角色到教師角色的轉變過程”。〔4〕教育實踐課程的目標、內容、實施以及評價等體制建設處于缺失狀態，由此導致教育實踐課程質量難以保障。
4.課程設置過程存在不規范現象
課程設置過程中的不規范現象主要表現在以下兩方面：一是“隨波逐流”。從理論上來說，高校應以《幼兒園教師專業標準》為依據設置具有多維立體視角的學前教師教育課程體系。但在多重利益驅使下，部分高校在課程設置中完全以市場需求為導向來設置學前教師教育的課程。研究者發現，在總學分有限的前提下，部分高校學前教育專業對教育學原理、普通心理學等學科基礎課的課時進行了壓縮，節省出來的學時用以增加“市場化課程”。但是，市場是一把雙刃劍，如果高校單純依據市場邏輯開設課程，學前教師教育就會失去其本質屬性，“社會的偏見”就會變成“專業的偏見”，專業人會讓“自己的頭腦成為別人的跑馬場”。
二是“因人設課”。近十年來，我國學前教育事業獲得了前所未有的發展，部分高校看到了學前教育市場的火熱，不考慮自身條件尤其是師資隊伍等制約辦學水平的核心要素而盲目開設學前教育專業。辦學資源匱乏等因素直接導致了課程設置中“因人設課”現象的發生，通常是有什么教師就開什么課，招什么樣的學生就開什么樣的課。同時，“因無人而不設課”的現象也相伴而生。這種課程設置的隨意性“必然導致課程功能的低效甚至無效，更不要說促進人的全面發展”。〔5〕
四、相關建議
1.觀念先行：合理定位高校學前教育專業培養目標
高校專業人才培養目標的定位“對本專業課程體系的建構、實施和評價以及學生未來的社會適應性會產生牽一發而動全身的影響”。〔6〕因此，確定專業培養目標是課程設置的必要前提。
本科學前教育專業培養目標應當如何確定？研究者認為，不同層次的高校應有不同的定位。就部屬師范大學而言，其教科研水平在教師教育領域處于“領頭羊”地位，可相對重視學術性及學生理性思維能力的培養。就具體培養目標而言，可定位在以培養研究型幼兒園教師及相關工作者為主，并為研究生教育輸送優質生源。省屬師范大學或學院是地方教師培養與培訓的主要基地，其培養目標應定位在以培養高素質幼兒園教師為主，兼顧其他相關專業人員的培養。所謂高素質幼兒園教師即專業理念先進、專業知識扎實、專業技能突出，并能扎根于地方學前教育事業的教師。為避免“千校一面”，高校學前教育專業在課程設置中，在保證學生知識結構體系完整的前提下，不同院校可以在知識的廣度、深度以及能力的側重點上有所不同，以體現各自人才培養的特色。
2.師資保障：加強學前教師教育教師隊伍建設
學前教師教育教師隊伍建設包含以下幾個要點。
第一，加強學前教育教師隊伍的培養與培訓。加大本專業高學歷、高層次人才培養的力度，尤其是學前教育專業碩博研究生的培養，吸引更多專業情誼深厚、理論基礎扎實、具有一定研究意識和研究能力的人才加入到學前教師教育隊伍中來。學前教育是一個涉及腦科學、神經科學、遺傳學、經濟學、社會學、福利學等多學科領域的專業，因此，要吸引有這類學科背景的人才加入學前教師教育隊伍，以組建一支多學科的學前教師教育隊伍。
第二，重視學前教師教育教師的教育實踐經歷。只有通過實踐經歷，學前教師教育教師才能真切體會到托幼機構對幼兒園教師的要求，并將這種要求落實到自己的教育教學工作之中，更好地培養合乎要求的學前教師。需要特別指出的是，要求學前教師教育教師具有實踐經驗并非要求所有教師必須去幼兒園工作，而是強調教師的教育教學活動必須根植于學前教育的真實情境，必須對學前教育改革與發展的現狀具有最基本的認知。為此，需要建立教師開展實踐體驗與研究的激勵機制，如利用短期脫產、教育見習、教育實習、參與幼兒園教科研活動等方式來支持教師深入幼兒園一線開展實踐研究。此外，還可采用教師深入幼兒園、教研機構和教育行政部門兼職任教、掛職鍛煉等方式，或5年中累計不少于1年深入幼兒園一線開展實踐體驗與研究等方式促使教師提高學前教育實踐經驗。
第三，組建專兼職結合的學前教師教育師資隊伍共同體。鼓勵高等院校與幼兒園、教研機構等部門積極探索“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發展新機制，聘請一線優秀教師、教研員等為高校兼職教師，參與部分課程的講授、專業技能訓練、教學研習等工作，以期對學生的模擬教學、見習、實習、畢業論文等開展富有針對性的指導，〔7〕共同致力于未來幼兒園教師培養質量的提升。
3.制度保障：進一步完善高校課程管理體制
“課程改革絕不僅僅是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標準與教學大綱的簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個層面實現同步的變革。”〔8〕其中，體制變革是課程改革的重要保障，體制變革的關鍵是課程管理權的重新分配。同一般權力的分配一樣，課程管理領域也存在著國家權力、社會權力和個人權力。在課程實踐過程中，不同利益相關者所應擁有的課程管理權是不同的，有些權力必須由國家行使，有些權力必須由學校行使，有些權力則必須由個人行使。〔9〕在我國，高校課程管理更加注重自上而下的決策過程，這無疑不利于與課程相關的中基層人員主動性和創造性的發揮。因此，有必要改革當前高校課程管理體制，建立一種自下而上的課程決策體制，具體來說，包括以下幾方面。
第一，增強個人課程權力。課程的設置和實施離不開施教和受教的主體――教師與學生。對當下我國高校課程政策的相關研究表明，教師和學生在課程設置中的權力十分有限，盡管他們代表著課程實踐領域最真實的需要，是最需要被傾聽的聲音。〔10〕因此，建立自下而上的高校課程權力決策機制，需要增強教師個人的課程權力。研究證實，教師課程權力的增加可以提升教師的專業化水平、工作滿意度以及學校的社會認同度等。〔11〕從法律意義上來說，高校教師享有參與課程設置的權力，但在學術場域中課程設置權更多地被擁有較多學術資本的教師所擁有，“學術資本是指與那些控制著各種再生產手段的權力相聯系的資本”。〔12〕在高校這個場域中，擁有更多學術資本的人相對具有更多確定場域運作常規的權力，這其中就包括課程權力。只有部分教師真正具有課程設置權顯然不利于大部分教師主動性和創造性的l揮。因此，教師的課程權力應當具有普遍性，而不僅僅是某一部分教師擁有課程權力。另一方面，要賦予學生必要的課程權力。從教學的角度看，增強學生的課程權力能夠充分發揮學生的主體性，有利于教學效果的提高。“當課程內容與學生需求相吻合時，他們愿意付出更多的努力并能學得更好。”〔13〕當然，增強學生的課程權力并不是簡單地讓學生告知其所需要的課程，〔14〕而是建立一種課程協商機制，即學生在教師提出建議后與其共同協商，如共同制定學習目標、學習順序，與教師共同安排課程方案等，以確定正式的課程計劃。〔15〕
第二，充分發揮課程領域社會力量的作用。課程編制是一項復雜的系統工程，需要多方力量的參與和支持。“參與學校課程編制活動的人員和機構應當是多層面、多領域的，如個人、團體、全國性協會和國際組織等，沒有哪一個國家是由某一個機構或個人來進行課程編制的”，〔16〕“也沒有哪一個個體或團體認為自己有足夠的影響和力量能夠單獨完成這項任務”。〔17〕因此，高校在課程設置中應廣泛發揮包括社會團體及專業組織負責人、從事學前教育理論研究的專家學者、一線優秀幼兒園園長和教師等力量的作用。
第三，正確定位國家課程權力。在市場經濟體制下，國家對高等院校課程權力的主要行使方式是宏觀調控，通過對高校課程依法適度地調控來保證全國范圍內大學生的基本素質達到一定的水準，并為全國范圍內分類、分層的教育評價提供必要的指導。國家權力的運行與發展應把握好“度”，在一定范圍內進行適度調控。
4.質量保障：重視學前教師教育相關標準的制定與完善
近年來，隨著教師職業專業化水平的提高，世界各國加強了對教師教育認證標準的建立與完善，〔18〕其中，最核心的三大認證標準為教師資格證書認證、教師教育機構認證以及教師教育課程認證。
美國是教師教育認證制度最為完善的國家之一，早在1954年就成立了全國教師教育認證委員會，以對教師教育機構的品質提供專業判斷及提出改進措施。〔19〕全兒教育協會（NAEYC）作為美國全國教師教育認證委員會的分支機構主要負責學前教育領域的認證工作，該協會自1980年開始就為高校培養不同層次幼教從業人員的相關專業開發“培養計劃指南”，并在此基礎上修訂頒布了副學士、學士和研究生三個層次的學前教師教育專業認證標準。同時，NAEYC還為處于不同專業發展水平的幼兒園教師制定了相關專業標準。英國也極為重視對各類教育機構所開設的教師教育課程和教師資格證書課程的審定工作。目前，英國已形成體系完備、層級分明的教師教育課程標準，其框架主要由合格教師專業標準、入職教師專業標準、資深教師專業標準、優秀教師專業標準和高級技能教師專業標準等五部分組成。
我國自2000年開始實施幼兒園教師資格制度，尤其是自2011年開始，實施了教師資格制度試點改革，有效提高了我國幼兒園教師隊伍建設的規范化和專業化水平。但相比一些歐美發達國家，我國至今尚未形成專門的學前教師教育機構認證和學前教師教育課程認證制度。教育行政部門對中職、高職高專、本科以及研究生層次學前教育專業的培養目標并沒有作出明確的規定，也沒有提供權威認證，關于專業標準和課程標準仍然存在著普遍的“地方性知識”（王海英，2007）。盡管2011年我國頒布的《教師教育課程標準》包含了學前教師教育課程標準，但該標準較為籠統、缺乏層次性，沒有清楚區分出專科、本科和研究生層次的幼兒園教師培養標準，也沒有區分出幼兒園教師、保育員和幼教管理人員的培養標準。〔20〕此外，我國2012年頒布的《幼兒園教師專業標準》也較為籠統，尚未對不同的幼兒園教師專業發展水平進行如合格教師、成熟教師和優秀教師等層次上的區分。基于此，我國應加快學前教師教育認證制度的建立和完善工作，不僅應當制定明確、清晰、多層次、可操作的學前教師教育標準體系，還應充分發揮這些標準的作用，嚴格按照標準開展學前教師教育機構認證、幼兒園教師資格認證以及學前教師教育課程認證工作，以規范學前教師教育課程的設置與實施，切實保障學前教師教育的質量。
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