發布時間：2023-06-11 09:21:59
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的管理科學的基礎樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
博弈論在應用型本科管理學科專業基礎課資源優化中的應用
1.教師和學生之間完全信息靜態博弈
完全信息靜態博弈，是指各參與人對彼此的策略集、支付函數有準確了解，博弈行為同時進行。其學生和教師的博弈過程為：教師根據學生的教學效果好壞來決定是否要進行管理學科專業基礎課的資源優化。假設管理學科的學生專業基礎課資源優化后認真學習教學效果提高，其收益為F1，而學生在專業基礎課資源優化后不認真學習教學效果沒有提高，其收益為F2（F2>F1）。教師進行管理學科專業課程資源優化的收益為F3，教師如果不進行管理學科專業課程資源優化，學生和教師收益都為0。而教師繼續用傳統的專業基礎課資源來進行教學，產生的收益F4（F4<F3）。教師與學生的完全信息靜態博弈的收益矩陣見表1：
表1 師生間完全信息靜態博弈收益矩陣
在表1中，F2>F1，所以當教師進行管理學科專業基礎課資源整合優化時，由于教學環節任務多，學生要集中注意力聽講，而且要認真完成實踐環節和理論環節的作業，要查找很多資料，要花費很多的精力和時間，學生會選擇不認真學習。由于完全信息條件下，教師會預先想到學生在課程資源整合后會選擇不認真學習，為了避免做無用功，教師便會選擇不進行管理學科專業基礎課資源的整合優化。這時，上面的納什均衡為（不課程資源整合，不認真學習，教學效果不提高），教師和學生的收益為（0，F4）。但是，從表1中可以看出，當教師進行管理學科專業基礎課程資源整合優化并且學生愿意認真學習，提高教學效果時，學生和教師的收益為（F1，F3），此時雙方的收益遠比納什均衡（0，F4）有利于學生和教師雙方。在沒有強有力的約束條件下，得到的只有一個納什均衡（0，F4），因此，可以借助外界力量來打破這種不利的均衡，來達到教師和學生雙贏的局面。
2.教師和學生之間完全信息動態博弈
完全信息動態博弈，是指在動態博弈中，行動有先后次序。設學生需要教師整合管理學科專業基礎課的資源為A來學到更多的知識，學生認真學習，提高教學效果為i。教師根據學生認真學習與否來選擇是否進行管理學科專業基礎課資源的優化，如果教師進行了課程資源的優化，學生可以選擇是否認真學習優化課程。如果學生認真學習優化的課程，那么教師和學生都獲利，教師收益為Ai，學生收益為I，此時博弈結束。如果學生不認真學習，教學效果沒有提高，教師會采取相應措施進行管理，同時教師也會付出相應代價C，那么教師的收益降為Ai-C，而學生因不認真學習而受到的相應的懲罰為P，則學生的收益為I-P，反之，如果教師不采取相應措施進行管理，則教師收益為-A-Ai（教師多花了精力還沒有提高教學效果），而學生收益為I+A+Ai。如果教師不整合優化管理學科專業基礎課資源D，那么教師就進行傳統的專業基礎課教學，教學效果為q（q<i），則教師收益為Dq，而此時學生沒有任何收益，博弈結束。
圖1 師生間完全信息動態博弈圖
用逆向歸納法來求解完全信息動態博弈，即子博弈精煉納什均衡。通過該方法可以看出上面博弈的均衡為（Ai，I），即教師進行管理學科專業基礎課資源優化，學生認真學習，提高教學效果。這是大家希望看到的教師和學生共贏的局面。然而，在現實的教學管理中，一些學生為了獲得I+A+Ai的收益，會不認真學習，使得教學效果不提高。此外，如果教師選擇與不認真學習的學生進行采取措施管理，那么當C>>Ai時，教師進行管理這一威脅便成為不可置信威脅，學生知道這一威脅后會選擇不認真學習，而教師事先會想到這一結果，因而在最開始就會決定不進行管理學科專業基礎課資源優化。因此，學生要在管理學科專業基礎課上提高教學效果的問題將無法得到解決。
3.教師和學生之間不完全信息靜態博弈
不完全信息靜態博弈，是指至少某一個局中人不完全了解另一個局中人的特征，即不知道某一參與人的真實類型，但是知道每一種類型的出現的概率。在不完全信息下，教師并不知道管理學科的學生是否認真學習專業基礎課，但教師知道學生認真學習的概率為p，不認真學習的學生概率為q，且p+q=1，同時，學生需要教師整合管理學科專業基礎課的資源為A來學到更多的知識，學生認真學習，提高教學效果為i。認真學習的學生收益為Eg，不認真學習的學生收益為Eb，且Eg>Eb。同時，如果教師選擇不進行管理學科專業基礎課資源整合優化，教師將進行傳統的專業基礎課的教學，其收益為R，而且R<Ai。教師和學生博弈的收益矩陣見表2：
表2 教師與認真學習的學生的收益矩陣
從表2中可以看出，教師和認真學習的學生之間進行管理學科專業基礎課資源優化來提高教學效果的博弈均衡為（Eg，Ai）。
表3 教師與不認真學習的學生的收益矩陣
在表3中，教師和不認真學習的學生之間進行管理學科專業基礎課資源優化來提高教學效果的博弈均衡為（Eb，-Ai-A）。因為Ai>-Ai-A，所以教師的最優選擇是對認真學習的學生進行管理學科專業基礎課資源優化。由于信息的不完全，教師事先并不知道管理學科學習專業基礎課的學生是否是認真學習的，則需要計算教師選擇進行優化課程資源的期望收益。設教師選擇進行專業基礎課程資源優化的期望收益為E1，選擇不進行專業基礎課程資源優化的期望收益為E2，那么E1=p*Ai+q*（-A-Ai），E2=R，只有E1≥E2時，教師才會選擇進行管理學科專業基礎課資源整合優化，即p*Ai+q*（-Ai-A）≥R，也就是當p≥（Ai+A）+R/（2Ai+A）時，教師會對學生進行管理學科專業基礎課資源整合優化，反之，教師將不對學生進行專業基礎課資源整合優化。
4.教師和學生之間不完全信息動態博弈
不完全信息動態博弈是指在動態博弈中，在不完全信息條件下，由于行動有先后順序，后行動者可以通過觀察先行動者的行為，獲得有關先行動者的信息，從而證實或修正自己對先行動者的行動。假設存在認真學習和不認真學習的兩類學生，學生認真學習的概率為P，不認真學習的概率為q，且p+q=1。由于信息的不完全，教師并不知道學習專業基礎課的學生中哪些是愛學習的，哪些是不認真學習的。因此，教師會根據學生的行動來判斷學生是否認真學習。師生間不完全信息動態博弈的過程是：首先，自然選擇學生類型，認真學習的學生概率為P，不認真學習的學生的概率為q;其次，學生先行動，選擇是否要學優化課程;最后，教師根據學生的行動修正先驗概率并決定是否進行專業基礎課資源優化。如果學生選擇學優化課程收益為B，不學習優化課程收益為0，教師選擇進行課程資源優化，讓認真學習的學生來學優化課程的收益為E，讓不認真學習的學生來學優化課程的收益為-e。如果教師選擇不進行課程資源優化或者學生不學優化課程，那么教師將繼續用傳統教學方法上管理學科專業基礎課，此時的收益為R，如下圖所示：
圖2 師生間不完全信息動態博弈圖
圖2是教師和學生之間的不完全信息動態博弈，教師根據學生的行動不斷修正掌握的信息。假設跟教師學習優化課程的學生為S，根據貝葉斯法則計算認真學習的學生（G）和不認真學習的學生（B）的后驗概率為：
P（G/S）= ■，P（B/S）= ■
其中：P（G）=p，P（B）=q。學生如果認真學習了優化課程后都有一定的收益，因此無論是認真學習的學生還是不認真學習的學生都會選擇學習優化課程，也就是：P（S/G）=1，而且P（S/B）=1。同時：P（G）+P（B）=p+q=1，則有P（S/G）=P（G），P（S/B）=P（B），則教師收益Rm=P（G）*E+P（B）*（-e）=p*E-q*e，只有當Rm>R時，教師會選擇對學生進行管理學科專業基礎課資源優化。
應用型本科院校管理學科專業基礎課資源整合優化策略
首先，通過應用型本科院校管理學科專業基礎課整合優化模塊課程體系設置，形成管理學科專業群的共同專業基礎模塊課程教學平臺。其次，加快形成專業基礎模塊課程的教學大綱、案例集、PPT制作、視頻、習題集及試題庫等精品教學資源共享。通過優化整合應用型本科院校管理學科專業基礎課程資源，實現管理學科專業基礎課程優質資源共享。最后，應努力夯實目前應用型本科院校管理學科專業基礎課程實踐教學薄弱環節問題，以大力彰顯管理學科應用型人才培養的特色。應加快推進校企合作與產教融合步伐，通過建立支持共同專業基礎模塊課程教學平臺運行的更多實踐教學基地，進一步加強實踐教學環節。
參考文獻：
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為了做好這一點，筆者在這幾年的教學實踐中自我認識到，作為一名數學教師，在具體的數學課堂教學中，應恰當處理好以下幾種關系：
一、 舊與新的聯系
數學是一門基礎學科，但也是一門系統性很強的學科.對于學生，如果沒有前面學過的舊知識為前提，是很難學好后面的新知識的.因為，舊知識是獲取新知識的基礎和起點，新知識是從舊知識引申和發展而來的.這就要求我們數學老師在講課時要善于聯舊引新，講新帶舊，運用對比、類比等方法，將新舊知識聯系起來.
也就是說，新知識的引入要做到建立新概念，注意聯系舊概念，這樣做有利于學生對新概念的理解，且能加深學生對舊知識的理解和鞏固，從而使學生從新舊知識的轉化中按理成章，順其自然.
筆者曾經在講解“一一映射”的概念引入時，首先復習“映射”概念，舉例引導學生說出如下結論：
（1） 所給的幾個對應中，哪些是從A到B的映射，哪些不是？為什么？
（2） 各自對應的特點是什么？
（3） 可總結出一些怎樣的共同特點？
（4） 從這些特點中可歸納出什么規律？
這樣，就基本可以將一個重要而又難懂的概念讓學生不是從條條上去死記硬背，而是在不知不覺中領會并掌握.
二、 深與淺的關系
【關鍵詞】科學發展觀 現實的人 立論基礎
科學發展觀的核心理念是以人為本,它的提出彰顯了人學思想的時代氣息,是人學理論的繼承和發展。它傳承了把“現實的人”作為出發點的人學思想,體現了社會發展理念的人本關懷。更重要的是,它以“現實的人”作為其理論基礎和立論前提。
“現實的人”是人學思想的出發點
“現實的人”是人學思想的出發點,馬克思在批駁德國哲學的理想主義傾向時指出:“德國哲學從天上降到地上;和它完全相反,這里我們是從地上升到天上,就是說我們不是從人們所說的、所想象的、所設想的東西出發,也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設想出來的人出發,去理解真正的人。我們的出發點是從事實際活動的人……”當然,歷代思想家和哲學家中提出以人為出發點的也不只有馬克思,費爾巴哈的人本主義思想就是以人為出發點的,但費爾巴哈談及的人只停留在抽象的“人”上,沒有從人們現有的社會聯系來觀察人,他“沒有看到真正存在著的、活動的人,而是停留在抽象的‘人’上”。馬克思偉大之處在于他把人與其社會性、現實性聯系起來。在他的視野之中,人首先是處于一定社會歷史條件下從事物質生產的人。可見,人學思想是以“現實的人”為出發點的。
科學發展觀把“現實的人”作為理論基點
科學發展觀繼承與發揚了人學思想,而且把“現實的人”作為其理論基點,并予以其時代意義。總書記提出的科學發展觀其核心是以人為本,所關注的“人”也是現實的具體的人:不是生活在古代社會和未來社會的人,而是生活在當代社會的人;不是生活在西方發達國家和其他發展中國家的人,而是生活在社會主義中國的人。一句話,科學發展觀所關注的人是中國社會主義初級階段的人,即以工人、農民、知識分子等勞動者為主體,包括社會各階層在內的最廣大人民群眾,這是科學發展觀的重要前提和立論基礎。
首先,科學發展是解決我國社會主義初級階段人的問題的必然選擇。科學發展觀的提出是在對當代社會發展過程中,尤其是在對片面追求經濟增長的發展觀所付出代價的反思中,提出的一種社會發展理念。二戰后,發展幾乎成為世界各國的共同任務。在發展初期,世界各國都把發展視為經濟增長,國民生產總值被看成是衡量一個國家和地區經濟增長的主要目標。近代資本主義社會發展的一個沉重教訓就是把發展視為經濟增長,追求國民生產總值的高速增長是其主要目標和核心理念。這種發展觀的本質是以物(商品、貨幣)為本,人成為了物的附屬品和犧牲品,物則成了人的命運主宰、價值尺度和衡量標準,追求國家經濟的快速增長和個人物質財富的增加,支配著經濟社會發展的各個領域。隨著時間的推移,這種單純以經濟增長為目標的發展模式在獲得巨大成功的同時,也凸現了嚴重的弊端和危機。然而,社會主義社會發展的歷史進程也沒有解決好“人”的問題。前蘇聯和東歐國家過于抽象地談論“人”,在不同程度上忽視了經濟建設,把人道主義化;我國在改革開放前,曾把“人”的問題看作是資產階級的專利而加以批判,談“人”色變。同時又忙于搞政治運動,而忽視作為人的物質文化基礎的經濟建設,從而抑制了人的積極性、主動性和創造性的充分發揮。科學發展觀的提出糾正了近代世界各國經濟社會發展中出現的偏差,它強調的是科學發展,著眼于中國特色的社會主義社會,著力于解決社會主義初級階段中人的發展問題;它強調經濟建設不能為發展而發展,不能為了追求國民生產總值和“形象工程”的政績而發展,而是為了最廣大人民群眾的福祈,為了促進人的個性和能力從而推進人的全面自由發展而發展。
其次,調整社會關系是解決我國社會主義初級階段人的問題的必要外部條件。認為,人的本質在其現實上是一切社會關系的總和,和諧的社會關系是人類生存和發展必不可缺的社會條件,社會關系決定著人的發展程度。人的全面發展要在人與自然、人與人、人與社會的協調中才能實現,即在建設和諧的社會關系中才能實現。因此,我們黨從我國正處于社會主義初級階段的實際出發,提出了在科學發展觀的統領下建設社會主義和諧社會的宏偉目標,在原有的社會主義經濟、政治、文化建設之上,加上了社會建設的內容,并闡明了建設社會主義和諧社會的過程,從本質上講也就是推進人的全面發展的過程。如果把經濟增長作為發展的根本目的,這就把人變成了實現經濟增長的工具和手段,從而造成了馬克思曾經指出過的人的勞動及人自身的異化現象,造成人的畸形發展。因此,在社會主義初級階段的現實背景下構建社會主義和諧社會,就是要調整不適合人的發展的社會關系和社會組織結構,把對人的關愛放在突出的位置,滿足人的需要,解決人的現實問題,化解社會矛盾,為實現人的全面發展創造良好的外部環境。
再次,關注弱勢群體是解決我國社會主義初級階段人的問題的重要基礎。科學發展觀強調要“以人為本”,這里的“人”在理論層面涵蓋了社會各階層在內的最廣大人民群眾,而在實踐中更應該強調和關注弱勢群體。只有更加關注弱勢群體,才能調動各方面的積極性,才能保持經濟社會全面、協調、可持續的發展。社會主義初級階段的目標是實現共同富裕,關注弱勢群體,改善其生活與生存條件,提升其生存與發展能力,體現出政府和社會對處于不利境遇的社會成員的關心與幫助。因此,要轉變發展理念,在全社會提倡公平意識,制定相應的法律手段來保障弱勢群體的利益,充分發揮其自身的積極性、主動性和創造性,這是我國實現共同富裕之理想的基礎工程。其實,在視域中,“現實的人”是組成社會的基本因素,沒有現實的人,社會只能是空洞的抽象。正是由于科學發展觀把“現實的人”――社會主義初級階段作為自己的理論基礎和立論基點,才彰顯出其強大的生命力、現實感和社會感召力。
滿足“現實的人”的需要是貫徹落實科學發展觀的內在動力
人的需要是人反映現實的一種形式,也是人積極行動的內在動因。因而,滿足“現實的人”的需要就成為貫徹落實科學發展觀的內在動力。馬克思認為滿足人的需要是人行為的動力,“……一個行動綱領,如果不同人的實際需要相結合,即使他在理論上是基本正確的,那也毫無實際用處。”同時,馬克思還認為,人的需要即他們的本性,人的需要是和人的本性聯系在一起的。發展經濟的目的就是要滿足人的需要。馬克思十分贊同費爾巴哈關于“沒有需要的存在是多余的存在”的觀點,并將其加工擴充為社會實踐本質的理論。滿足需要是人的生命存在的原動力,任何無視人的需要的主張都是不切實際,甚至是虛偽的。在社會主義初級階段,滿足“現實的人”的需要是科學發展觀得以貫徹落實的重要前提和內在動力。認為,需要是行為的動力。“個人在自己的自我解放中要滿足一定的、自己真正體驗到的需要。”“任何人如果不同時為了自己的需要和為了這種需要的器官而做事,也就什么也不能做……”“每一種革命和革命的結果都是由這些關系決定的,是由需要決定的。”“……一個行動綱領,如果不同人的實際需要相結合,即使他在理論上是基本正確的,那也毫無實際用處。”
馬克思、恩格斯從多方面闡述了需要的動力作用,說明了人的需要的重要性。因此,在社會主義初級階段,必須正確了解人的行為的動力,研究“現實的人”的需要。然而,人的需要是多種多樣的,概括起來可分為生存需要、享受需要和發展需要。生存需要是人的最基本需要,人們為了能在自然和社會中生存下去,首先就需要衣、食、住以及其他一些維持生命活動的基本物品,這種需要是人類存在和發展的前提和基礎,也是人類較低層次的需要。享受需要是人的生存需要基本得到滿足的前提下形成的一種層次更高的需要,這種需要是一種旨在提高生活質量、優化生存條件的需要。恩格斯曾說過:“人不僅為生存而斗爭,而且為享受,為增加自己的享受而斗爭。”享受需要是人的正常而又普遍的一種需要層次。發展需要是人為了自身的完善和文明程度的提高,為了增強人的自由個性而產生的需要。這是一種高層次的需要,是人區別于動物的本質體現。隨著我國經濟的快速發展、人民群眾收入的增加和社會文明程度的提高,在社會主義初級階段中人們的生存需要將逐步下降,享受需要和發展需要將逐步在人的需求結構中占據主導地位,成為最重要的組成部分。①因此,在貫徹落實科學發展觀的進程中,不斷滿足最廣大人民群眾日益增長的物質和文化生活需要是推動有中國特色社會主義建設的內在動力。
總之,在人學視域中,科學發展觀就是“以人為本”的發展觀。科學發展觀之所以科學,正在于它堅持了“以人為本”的思想,選擇了“以人為本”的發展道路,而“以人為本”的人正是“現實的人”,科學發展觀是以“現實的人”作為其理論基礎和立論前提的。(作者為廣西中醫學院人文社科學院副院長、副教授)
關鍵詞：初中物理；課堂教學
物理教學難，已成為不爭的事實。作為一名初中物理教師，擔負著教書育人的重擔。如何才能設計出高質高效的教學課堂，如何才能激發學生學習物理的興趣，提高學生學習物理的能力，這是每一個教育者都必須認真思考的重要問題。
一、切實做好課前、課中、課后的全過程教學
1、課前預習，大膽質疑
所謂問題就是思考的動因，是探究問題的起點。只有讓學生去發現和提出問題，他們才會積極認真地思考，并努力尋求解決問題的途徑和方法。許多物理現象，學生在生活中都曾遇到過。因此，在設計教學方案時，不是直接地以教材作為出發點，而是把教材上的知識點以問題的形式提出作為預習作業布置給學生，為學生創設問題情境，激發其探究問題的興趣、啟發其積極思考，并鼓勵其大膽質疑。例如：在教液體壓強的時候，可以提出這樣的問題引起學生的思考：（1）帶魚生活在深海中，你見過活的帶魚嗎？為什么？潛水艇都用抗壓能力很強的厚鋼板制成，為什么？
學生都知道帶魚很好吃，在市場都見過，但是都沒有見過“活”的帶魚，這是為什么呢？對學生來說相對神秘的潛艇，為什么用那么厚的鋼板制造呢？這些常見的問題在沒有學習之前無法給出讓人信服的解釋，這就激發了學生尋求答案的興趣。
通過一系列這樣的問題，在預習的過程中，學生不僅對所學的知識有了初步理解，而且還可以將這些問題之間的內在聯系作分析和總結。同時，學生還可以將預習中所發現的新問題記錄下來，以備在課堂內與教師和同學共同探討。
2、課堂教學，積極思疑
“學起于思，思起于疑”。在課堂教學中，由于有些物理規律比較抽象，所以學生理解起來比較困難，因此在進行課堂教學前教師應做好充分的準備。只有教師提問提得好，學生才會集中精力去思考。提出問題后，要給學生留有充分的思考時間，還要鼓勵學生提出疑問，找出教師的不足之處，并且讓學生親自去嘗試，去體驗；也可以鼓勵他們用逆向思維去思考問題；這樣不僅可以開發學生的大腦，而且還可以加深學生對題型、物理規律的認識和印象。
物理學科與我們的生活實際是緊密聯系的，所以教師在傳授物理知識的時候，除了書本知識，還要同一些小實驗相結合。在上課的時候，鼓勵學生自由分組進行小實驗。因為通過學生親自做小實驗，能夠更好的開拓他們的視野，從中體驗學習的快樂，在快樂的學習中探究新知識。
例如慣性實驗：拿出一只圓柱形的玻璃杯子，一塊平硬紙板，一個玻璃彈珠。先把裝有適量水的玻璃杯子放在水平桌面上，再把平硬紙板平放在杯口上，最后把玻璃彈珠放在紙板上，然后將鋼制鋸條垂直豎放在水平桌面的邊緣，這時候請一位學生上來操作，讓他用一只手按住鋼制鋸條下端保持不動，用另一只手拉開鋸條上端，放手后讓鋸條擊打硬紙板，看到的現象是硬紙板飛出，玻璃彈珠則掉入水中。這個實驗所需的器材很簡單，任何一個沒經過特別訓練的學生都能得到相同的實驗結果，通過師生互動，活躍了課堂氣氛，提高了學生尋求答案的積極性。另外在實驗教學中，要求學生要忠實于實驗數據，重視客觀事實，避免主觀臆造，理論聯系實際，這對于學生的個性發展很重要。針對動手能力較弱的學生，我們要給予更多的幫助，而且要有耐心的指導，也可以讓動手能力強的學生教他們。這樣不僅縮短了他們之間的差距，而且還能增進同學之間的友誼。
物理書本知識與實驗知識相結合，能更好的體現物理現象趣味性，提升學生的學習興趣，能讓學生更好的理解物理知識。
3、課后練習，強化釋疑
對學生在課內學習中提出的疑難問題、思考題，或通過實驗設置情境，引導學生進行分組探討與評議，培養學生克服困難的意志和靈活多變的思維品質，以完善學生的認知結構，提高學生解決問題的能力和探索創新能力。對習題要進行多角度、多方面的探究。首先，我們在選擇例題時要有針對性、基礎性、典型性，運用基礎知識、基本方法加以解決。其次，通過改變習題的已知條件或結論，開展探究活動，學生獨立思考或小組共同合作，教師要適度的進行點撥，指引探索方向。最后，師生共同總結，對探究規律進行整理、概括，納入知識方法體系，總結探究學習方法，提高應用能力。對已學知識加以鞏固，多做習題，加深理解；學生通過教師在課堂上的舉例，自己再運用物理知識聯系日常生活中的其他現象，進行思考、探索。不僅加深了對已學知識的理解，而且為以后掌握更多的物理知識打下了堅實的基礎。
二、個人教學的幾點體會
1、要讓課程面向學生、貼近生活、激發學生學習的興趣和主動性
初中物理大多是研究自然界最基本的規律，而其中又蘊藏著無窮奧秘，所以我們在上課時所舉的事例要貼近學生的生活實際，讓他們體會到物理在生產生活中的實際應用，從而增加學生學習物理的興趣，培養學生良好的思維習慣和科學探究的能力。
2、提高學生觀察、注意、記憶、實驗操作能力
教師要引導學生學會仔細觀察日常生活中以及在實驗過程中所出現的物理現象，充分發揮自身的記憶能力，指導學生對每節課、每一周、每一個單元所學的內容，采用自己熟悉的記憶方式進行整理和鞏固。物理學是一門以實驗為基礎的學科，所以必須重視“實驗操作”。這樣，既培養了學生實驗操作的能力，又拓展了學生的知識視野。
3、精心選題，培養學生靈活應用知識解題的能力
學習知識的最終目的是服務于社會，服務于人類。要提高學生靈活應用知識解決實際問題的能力，教師一定要精選習題。這不僅讓學生認識到解決問題的方法有多種，更重要的是開闊了學生的解題思路，提高了其分析問題和解決問題的能力。
（一）實踐教學效果較差。在“工學結合”的思想指導下，不少高職院校雖然積極開展了各種各樣的管理學實踐教學，但由于種種原因，效果較差，主要表現在：1、校企結合難度大。主要原因是找不到校企結合點，學生到企業不能真正頂崗實習，大部分到企業實習的學生只是在企業做普通工人的工作，成為企業急需的臨時工（有時是因為訂單多、趕貨而急需更多的工人），談不上管理技能的訓練。2、校內實訓薄弱；在利潤驅使下，大部分高職院校尤其是民辦高職院校表面上很重視管理學的實訓，但真正能投資模擬管理實訓室的學校較少。3、實訓教師極其缺乏。大部分高職院校都缺乏有經驗的管理實訓教師。
（二）互動式教學理念沒有得到正確貫徹。互動式教學相對于單純的接受式學習來說，是指在課堂教學過程中，采用專題討論、辯論、演講、小組學習、社會實踐等師生共同參與的方式，以學生為中心進行教學，強調發現學習、探究學習、互動學習。目前，這種以人為本的教學理念在高職院校管理學課程中還沒有得到真正意義上的實行。
二、提高管理學課程教學效果的措施
現存的這些缺陷必然要求對管理學課程進行教學改革，使高職工商管理教學能夠設計出更符合職業需求的專業特點的教學方案，具有濃厚的工商管理教學特色。針對上述問題，應從以下方面進行管理學課程教學改革：
（一）根據專業培養目標組織教學內容。高職院校管理類營銷專業應培養“實用型人才”，非學術型人才；以培養中基層管理人才為主，畢業生能夠作為現實工作中業務主管、部門經理等職位的后備人才，通過一段時期的適應和鍛煉，勝任這些工作。這些方面的才能和素質，從管理學的角度看，主要是指適應社會能力、組織管理能力、文字表達能力、人際交往能力、開拓創新能力等，這些能力的培養有賴于強有力的教學手段和教學內容。因此，既要注意培養具體的管理方法、技巧，更要注重培養學生的思維能力和解決實際問題的能力。
（二）重視實踐教學。為了讓學生感受真實的管理環境，學會分析、解決現實中的管理問題，實踐教學環節必不可少。
（三）應用現代教育技術。在管理學課程的教學工作中，充分運用現代的教育技術手段，包括PPT課件、Flas、相關音像和錄像資料等開展教學活動，利用電子教案、情景劇、管理游戲等提高學生學習的積極性。教學環境和條件的改善，一方面可以為教師的課堂教學提供更多的資料來源；另一方面有助于提高教學效率；同時，還可以豐富課堂氣氛，寓教于樂。教學內容表現形式生動、形象，全面調動學生的感官，充分發揮學生的主觀能動性。采用游戲、活動等多種類型的交互式教學，能夠適應高職層次的教學需求。
（四）將最新的管理理念和方法引入課堂。管理學理論是一門發展非常快的學科，為了處理好課程內容的基礎性與前沿性，也為了彌補教材的滯后性和局限性，可采取“走出去，請進來”的實踐教學模式。一方面選擇一些知名企業作為管理學科學生的校外教學實踐實習基地，組織和安排學生走出校園，深入企業和社會接受實踐的鍛煉；另—方面定期或不定期邀請校外專家和企業家走進校園與學生進行面對面的交流，幫助學生認識和了解企業管理的熱點和前沿問題。
（五）注重師生互動與交流，形成以“啟發式教學”為主、多種形式相結合的教學方法，提高學生的學習興趣。除講授、提問、學生分析、討論等常用的方法外，結合管理學課程的特點，適應管理職業的要求，探索并完善以參與式、體驗式、交互式和模擬教學等實踐教學為基本形式的多種方法。主要有：頭腦風暴法、多媒體教學法、案例分析法、管理游戲、管理沙龍等。
關鍵詞 獨立學院 改革 教學 師資
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
近幾年來，隨著高等教育的不斷發展以及教育改革的不斷深入，大學本科教育越來越普及，一種新興的即獨立學院在高等院校中迅速崛起。它的快速發展給我國的高等教育帶來了活力，同時也為更多的學生提供了受教育的機會。由于我國與其他國家在政治、經濟、文化等諸多方面的交流不斷擴大，那些既具有設計思維同時又有牢固的繪畫功底的復合型藝術人才成為了用人單位的首選。在藝術院校的教學當中，基礎課教學都是為專業課服務的，而獨立學院的基礎教學，無疑是專業課乃至步入社會的一塊硬傷，學生在今后的學習中沒有后勁，它嚴重阻礙了學生在專業上的發展。
1教學中出現問題的原因
1.1綜合素質不同，繪畫基礎參差不齊
由于獨立學院在學生入學時門檻較低，進入獨立學院的學生一少部分為升學壓力較大的部分省市的考生，而絕大多數都是通過短期速成班培訓后考進來的，繪畫基礎的好壞更是參差不齊。在同一班級中不同省份的同學能力差距很大，加之教學空間以及教學資源有限，很難做到不同層次的同學在教學中都得到滿足。若在課堂中教師授課內容簡單，繪畫基礎好的同學得不到想要的知識，可能導致對課堂失去興趣；反之，基礎好的同學在教學中得到滿足，那么對于基礎薄弱的學生來說，基礎課教學就成了沉重的負擔，導致學生出現厭學甚至棄學的現象。
1.2學生對繪畫基礎不重視，認為設計只是電腦的活
有一部分學生認為我是來學設計的，繪畫基礎沒什么用，以后設計都是靠電腦完成，學好軟件就住夠了。殊不知好的設計方案都是有無數遍手繪設計草圖在先，最后定稿再用電腦完成。
1.3基礎課沒有和專業課形成有效對接
基礎課是為專業課服務的，專業方向不同，基礎課設課也應該不同。不同藝專業方向的學生，教師在基礎課教學中采用案、教學方式和教學方法，會使學生對課堂失去興趣，同時也降低了學生對專業的興趣。
2針對藝術專業基礎課教學出現的諸多不良因素可采取的措施
其實，面對獨立學院繪畫基礎課教學所存在的問題并非沒有解決的辦法，在各大高校強調加大改革力度的同時，作為獨立學院的教師，我們也在積極的探索，嘗試著找出符合獨立學院狀況，能夠應對獨立學院繪畫基礎教學所存在問題的對策。
2.1采用分級教學
對于獨立學院學生繪畫基礎能力較低、繪畫語言參差不齊的問題，分級教學法是極為可取的。將學生按照不同基礎狀況分編到不同層次的班級去。要想實施好分級教學，這個基礎很重要，它需要學生統一進行測試，使學生充分發揮出自己的水平，只有這樣才能將不同水平的學生分級。在班級整體水平差不多的前提下，教師就可以根據班級的特點，優化調整課程設置，選擇一些針對性的問題進行講授。基礎薄弱的學生可以初幾開始學起，教師也多從基礎入手，如幾何形體訓練等，爭取在最短的時間內使明白原理，有效的得到提高以適應專業課學習。而基礎較好的班級可以在教材的基礎上進行一些內容的擴展，讓學生覺得有東西可學，真正做到因材施教。
2.2培養自學能力，發揮學生的主體作用
對獨立學院學生的自身特點和對他們的就業目標進行分析，是制定教學計劃的一項重要依據。學校教育必須以學生的發展為目標，培養學生自主學習的能力，這是社會的要求，時代的需要。在很多優秀的藝術院校當中，傳統的藝術教學是工作室制，也被稱為“導師制”，也就是以師傅帶徒弟的方式進行教學。而導師制真正的優勢則是工作室中優秀師長學弟學妹的影響，學生從師長那里獲得更多的則是自主學習的能力，有了這項能力，學生能力的提高便得以順利實現。
2.3加強基礎課教學師資建設，提高教師素養
一、教與學的關系
傳統的小學語文教學中，以教師為主，教師是課堂的主體，課堂上只看到教師忙碌的身影，學生只是乖乖地坐在座位認真地記教師所講的知識點，回答教師提出的問題，完全處于被動地位，學生在課堂上的表現只是為了迎合教師的教，這是典型的“一言堂”“滿堂灌”，課堂成了教師的“講堂”，這與現代教育理論相違背。在這樣的教學模式下，學生的個性受到壓制，學生的思維受到限制，學生只有被動地接受知識，不利于學生能力的全面發展與教學質量的提高。其根本原因就在于教師沒有搞清教與學的關系。新課程改革提倡自主、合作、探究的學習方式，更加關注學生學習方式的轉變，提倡要將學習的主動權還給學生，讓學生真正成為課堂的主體、學習的主人，充分發揮學生的主觀能動性。正所謂教是為了不教。要搞好小學語文教學，全面培養學生能力，首先就需要處理好教師的教與學生的學之間的關系，要突出學生的學習主體地位，讓學生有更多的思考與探究的時間與機會，構建以教師為主導，學生為主體的教學模式。教師要摒棄課堂教學的主宰者，知識的傳遞者與權威者的角色，要以學生學習的組織者、引導者與合作者的身份參與。教師從高高在上的教者走下講臺，成為學生學習的共同參與者；學生走上講臺，以主體地位參與教學，這樣的課堂才是我們所不斷追求的，才能使學生的個性得以發展，思維得以激活，創造力得以培養，真正突出了學生的主體地位，實現了為學而教，課堂真正成了學堂。
二、預設與生成的關系
凡事預則立，不預則廢。在課堂教學中我們都非常重視備課，這也是預設的過程。備課是課堂教學的重要環節，只有課前對教材、對學生進行精心研究，提前制定教案，在課堂教學中教師才能順利地展開教學活動。對預設的重要性這一點已得到廣大同仁的認可，但在傳統的教學中過于重視預設的重要性，而對課堂的動態生成強行壓抑，在課堂上教師嚴格地按照預定的教案進行教學，課上不允許學生對教師的教學產生一點疑問，不給學生質疑的機會，甚至也不允許學生有這樣的行為。教師臨時應變能力較差，當課堂上出現突出情況打亂教師預定的教學計劃時，教師就會顯得手無足措，只能強拉硬拽地把學生拉回課堂，導致教師的教學思路與學生的學習思路都出現了中斷。傳統課堂中只有預設的精彩，而沒有生成的精彩。隨著新課程改革的推進，“無法預約的精彩”已成為廣大教師的共識，課堂中那些極富生成價值的因素被視為重要的教學資源。新課程改革背景下我們既要注重課堂預設，又要造就生成的精彩，因此處理好預設與生成的關系非常重要。預設與生成是一對辯證對立統一體，課堂教學既需要預設又需要生成，只有將二者有機結合起來，才能造就真正的精彩的課堂。預設是對文本的尊重，體現了教學的計劃性與封閉性，而生成是對學生的尊重，體現了教學的動態性與開放性。我們要在精心預設的基礎上引導課堂生成，同時又要利用課堂生成完成預設的教學目標。
三、現代教學手段與常規教學手段
論文關鍵詞：高中歷史課程；新課程改革；教學；關系
“理念是實踐的先導和靈魂。”面對新課程改革的大力推進，廣大高中歷史教師必須更新理念，主動實踐，積極處理好教學中各方面的關系，才能使新課程改革的目標落在實處，取得實效。
一、“課標”與教材的關系
高中歷史“課程標準”教材與“教學大綱”教材不同，因為“課程標準”與“教學大綱”的原則不同：課標只提出了教學內容的框架，而未列知識點，更沒有像“教學大綱”那樣對教學內容概述線索、陳述結論。“課程標準”的核心是“課程目標”，其“內容標準”不是硬性地羅列學生學習的具體內容，而是以這些知識反映和支持其“課程目標”。
目前，正在進行高中新課程實驗的不少教師的教學思維還停留在大綱時代，“穿新鞋，走老路”，他們心中沒有“課標”意識，缺乏對“課標”的深入研究、深刻理解與把握，往往仍用“教學大綱”的觀念處理手中的“課標”新教材。由于生怕在高考等各種考試中“吃虧”，因此，對課本上的知識點事無巨細、“滴水不漏”一律講解，這完全是“費力不討好”，嚴重降低了課堂教學效率，大大加重了學生的課業負擔。可見，在一部分教師的心目中，“教材”仍然占據著至高無上的壟斷地位，他們是仍在繼續“教教材”，而決不是在“用教材”。
“課程標準”是教學實施者進行學科教學設計與實施的唯一根據，教材文本只是具體體現“課程標準”的要求和內容的主要課程資源之一。因此，教師在進行歷史教學設計時，要對手中的“課標”新教材，取“為我所用”的態度，樹立“尊重教材，而不拘泥于教材”的理念，靈活、創造性地用好教材，從“教教材”向“用教材教”轉變；要以“課程標準”為依據，利用其所提供的彈性空間，圍繞模塊特定的內容，對學生已有的相關知識和經驗、相關社會生活的新變化、相關史學研究的新成果等進行整合，即對教材內容進行有意識的開發、改造、豐富和完善，使之更好地體現“課程標準”的有關要求，使之真正成為學生賴以拓展思維實現超越的堅實平臺。
有必要指出的是，教師在避免“教教材”的同時，還要避免“去教材化”傾向。“去教材化”傾向表現為從一個極端走向另一個極端：認為，既然教材是可有可無的教學資源，索性不研究教材，把過去的“以本為本”變成了完全脫離教材，以致使歷史課堂變成了“故事會”、“資料展示廳”、“電影欣賞課”，課堂上根本不用教材，一節課下來，學生的課本都始終沒打開。凡此種種，都浪費了最主要的教學資源——教材。
可見，依靠教材而不依賴教材，超越教材而不脫離教材，才能真正用好教材，歷史課堂才能充滿靈動和張力。
二、預設與生成的關系
預設與生成是伴隨著基礎教育課程改革而產生的新認識、新概念，二者的關系是很多教師迫切關注的話題。凡事預則立，不預則廢。預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。“袖手于前，方能疾書于后”，只有充分的預設，才能有生成的精彩。但是教學不能只依照“預設”操作，不能只按教案展開過程，教學更應該是課程創生與開發的過程。再好的預設，也無法完全預知課堂教學中的全部細節。“課堂教學就好像是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能在旅程中發現意外的信息和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”(葉瀾語)。如果我們的教師一味按照預設施教，無視課堂的動態生成，那么就只能落入僵化、庸俗、沉悶的泥潭。
例如，有位教師在講述“日本無條件投降”時，播放了日本廣島、長崎遭受美國原子彈轟炸后慘烈狀況的視頻。學生觀看后，有的說：“美國原子彈投得太及時了!”“日本人得到這種結果真是活該!”，對于這一出乎意料的課堂“雜音”，教師竟未回應，而是按照課前預設將教學導入了下一流程。
這一教學案例中的課堂“雜音”，其實是很好的生成性資源，教師應該充分利用而不應任其流失。學生認為日本被美國原子彈轟炸是咎由自取、罪有應得，這樣的價值判斷是不正確的。在這個問題上，教師決不能夠缺位，而必須引導學生認識到：在二戰中，日本人民也是戰爭的無辜受害者，美國投放的原子彈同樣給他們造成了傷害；是軍國主義分子使日本走上了侵略戰爭的道路，戰爭是人類共同的災難，我們要以史為鑒，增強國力，追求和平與發展。令人遺憾的是，這位教師沒有及時抓住課堂動態生成資源，因勢利導，幫助學生形成對戰爭與和平等相關問題的正確認識，殊為可惜。
我們強調動態生成，也要防止隨意盲目生成。一方面，我們必須考慮生成時間的制約性，必須圍繞教學目標來啟發、引導生成，否則，必將遠離原定教學目標和教學任務；另一方面，也不能將生成視為一種教學“時尚”，不能一味追求動態生成，否則，將會既偏離了生成的本質，也難于取得好的教學效果。
“沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。”預設和生成是對立統一體：預設體現了課堂教學的計劃性和封閉性，生成體現了課堂教學的動態性與開放性，兩者相互補充，相得益彰。教學預設對于教學生成，應像海綿一樣雖具有定型，卻富有彈性：教學生成對于教學預設，應像風箏一樣雖隨風飄揚，卻心有牽掛。如是，歷史課堂教學在師生互動思維碰撞中才能生成智慧的火花，許多未曾預約的精彩才會不期而至。
三、探究學習與接受學習的關系
《普通高中歷史課程標準(實驗)》倡導學生在多樣化、開放式的學習環境中，開展探究學習。作為歷史課堂教學中的探究式學習，一般是在一定的問題情境的支持下，從提供背景、發現問題、解決問題、交流成果等幾個方面來組織、進行的。其實質是在課堂學習過程中充分發揮學生的主體作用，使學生參與和體驗知識、技能由未知到已知、或由不掌握到掌握的過程，并在這一過程中激發和培養學生的獨立探究能力。在課堂上的這種學習過程，一般包括這樣幾個步驟：生成問題——激疑啟思——合作探究——交流碰撞——引導深化。當然，它可以有多種具體的行動形式。例如，可以是在正常教學進度下進行的、含有問題探究的常規性學習，也可以從問題、立場、角色等方面分組探究；另外，它也可以根據需要而轉化成課后更長時間的研究性學習等等。
運用探究學習方式并不意味著完全拋棄傳統的接受學習方式，接受學習運用得好，也可以讓學生學得主動有效，而探究學習運用不當也可能使課堂雜亂無章、離題萬里。接受學習就是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受式學習作為人類認識世界的基本學習方式之一，有著其他學習方式所無法替代的獨特性和存在的必要性。無數的教育教學實踐已經一再證明，面對浩如煙海的人類文明、智慧的結晶(知識)，在極為有限的學校教育的時間內，許多內容是不可能完全單憑著學生，通過“發現”、“體驗”等方式系統掌握起來的；而接受式學習則因其在幫助學生系統地了解、把握基礎知識和促進基本能力的發展方面所擁有的獨到之處，而依然在傳承人類文明方面具有不可替代的重要價值。在新課程歷史教學中，教師要根據教學的實際需要和學生學習方式的多樣性、差異性和選擇性等特點，在接受學習中引入探究方法，在探究過程中融入接受方法，從而使兩種學習方式有機、高效地結合起來，優勢互補，取長補短，更好地促進學生的發展。
例如，在學習“當今世界政治格局的多極化趨勢”這一專題時，教師可以先按接受式學習的要求，講解“課標”中的“內容標準”所規定的課本內容，在此基礎上，再組織學生進行探索式學習活動。教師要注意引導學生從世界的宏大背景中認識和把握世界格局的形成、發展、演變及其影響，力避就事論事，從而取得切入點具體、背景宏大、含義深刻的學習效果。在探究和研討中，教師要鼓勵學生積極利用新聞媒體、報刊、重大事件報道等媒介，搜集整理相關資料，并通過討論會、板報等形式，發表對相關歷史問題的看法，不斷提高學生收集和整理歷史信息的能力，增強學生的歷史觀察力和歷史理解力，鞏固其為人類和平與進步事業作貢獻的人生理想。
四、定量評價與定性評價的關系
“學生的學習評價是歷史教學評價的重要組成部分，具有反饋、調控教學并促進學生全面發展的重要功能”。但是，原有的歷史學習評價體系卻存在許多局限和不足，例如：注重評價的甄別與選拔功能，忽視學生的潛能與發展；注重以考試作為評價的主要形式，方法單一，忽視其他的評價形式與方法；注重以分數為表現形式的定量評價，忽視以評語為表現形式的定性評價；注重學生學習結果的終結性評價，忽視學生學習過程的形成性評價；注重評價中的他評，忽視被評價者的自主評價，評價者與被評價者相隔離，雙方缺乏交流與溝通。傳統的歷史課程學習評價理念是建立在以選拔為主、分數為主、結果為主、他評為主的基礎上，從而導致應試教育成為傳統歷史課程教學的基本導向和價值取向。
新課程下的歷史學習評價，“必須以《普通高中歷史課程標準(實驗)》為依據，遵循既注重結果，也注重過程的基本原則，靈活運用各種科學有效的評價手段，對學生的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀做出定量和定性相結合的評價。”因此，新課程的歷史學習評價方法應結合具體的評價內容，體現出科學性、靈活性和實踐性的特點，從過分強調量化的測試型評價轉向重視質性分析的非測試型評價。需要強調的是，質性評價從本質上并不排斥量化評價，它常常與量化評價的結果整合應用。定性與定量評價相結合，將有利于我們多維度、多層次地獲得學生的學業績效信息，使我們的評價更真實、更符合學生的實際，真正發揮評價的發展性功能，改進歷史教學。例如，建立歷史課程學習檔案就是一種不錯的評價方法。歷史課程學習檔案一般由教師、學生及家長共同建設。檔案內容主要包括：考試成績、史記習作、地方史調查報告、史實模擬和示意性等展品或電子媒介等制作、歷史課程學習過程中的各種表現、師生和家長有關的評語等。在高中學習階段，每一個學生都應建立起完整歷史課程的學習檔案，記錄學生發展進步的過程與結果。歷史課程學習檔案是一種可以對學生的歷史課程學習進行長期、穩定地綜合考察的有效評價方法。它能夠為歷史教師提供其他評價方法無法提供的學生歷史課程學習與發展的很多重要信息，并能充分發揮學生學習的主體性，鼓勵學生對本課程學習進行持續性反思，使每一個學生都能體驗到成功的快樂，發現自己的不足，從而促進學生全面和諧地發展。
