發布時間：2023-08-06 10:52:40
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的社會科學和人文學科樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：人文學科；教師內涵；教師類型
作者簡介：王靈芝（1987-），女，山西介休人，中南大學高等教育研究所碩士研究生。（湖南 長沙 410083）
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）05-0126-02
自然、社會、人文三大學科體系中，人文學科是人類的心靈之學，是人類精神的表達者和守護者。儒家先師孔子、孟子、朱子是人文學科教師的典范。因此，具體分析人文教師的特點及類型有助于顯現人文教育的睿智性、性靈性和人文性。
一、人文學科研究的視野
1.人文學科、自然科學與社會科學三者間的關系
（1）人文學科與自然科學。兩者的關系可以簡略概括為：一是對立。因研究領域不同，人文學科和自然科學截然不同。狄爾泰認為：“人文科學研究的是人的活動，而自然科學研究的主題是自然現象。”[1]二是融合。從科學的整體性和統一性出發，人文學科和自然科學相互交融。馬克思曾說，“自然科學往后將包括關于人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣，這將是一門科學”。[2]
（2）人文學科和社會科學。一是人文學科和社會科學一般一起使用，并不做嚴格區分。如美國國會在建立國家人文學科捐贈基金時采用的定義是：“人文學科包括（但不限于）下列學科：現代語言和古典語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術史、藝術理論和藝術實踐，以及含有人道主義內容并運用人道主義的方法進行研究的社會科學。”[3]在我國，無論是學術領域（如學科分類體制），還是非學術場合（如圖書分類標志）都有一種約定俗成的提法，即“人文學科”與“社會科學”合二為一，統稱“人文社會科學”。二是人文學科和社會科學是相互獨立的學科，但二者并不對立，而是互為補充，相互滲透。如美國學者伯納德·巴伯認為，“社會科學主要關心分析、預見和控制行為與價值；人文科學則主要關心綜合與欣賞……社會科學可以提出對人類行為系統的、實在的新理解；而人文科學有時則可以提供能預見社會科學未來進程的真知灼見。”[4]
2.人文學科的特點
人文學科具有獨特的研究對象。人文學科研究人本身，當然這個人并不是“個體的人”，而是“活生生的個人”，是“作為主體的人”。葉郎認為，“人文學科的研究對象是人的精神世界和文化世界（也就是意義世界和價值世界），人文學科總是致力于設立一種理想人格的目標或典范，引導人們思考人生的意義和價值，追求人的完美化。”[5]我國學者認為，人文學科的對象是“人文世界”。人文世界并不是一個實在的世界，而是個人的精神世界與文化世界的統一，具有精神性、意義性和價值性的特征。[6]
人文學科具有獨特的研究方法。“人文研究有主體化和感性化的特點。”[7]它尊重人的主體性人格，把人視為有情感的生命存在。當然，人文研究也采用科學方法，如實證方法、統計方法、邏輯方法等，但更強調主客體情感的交融過程。在研究中，人文學者帶有強烈的感彩，其研究過程和研究結果受個人感受與性格個性因素的影響很大。
綜上所述，筆者認為人文學科是以人的價值和精神追求為研究對象，強調研究方法的主體化和感性化，其學科群是以文學、史學、哲學為基礎，同時包括由這三個科目所衍生出來的其他科目，如美學、宗教學、倫理學、文藝學等。
二、大學人文學科教師的內涵
人文學科教師最突出的特點就是要有人文素養。人文素養包括人文知識、人文精神和人文情懷三方面，即“教師要積累相當的古典文化知識，關注人的存在、價值、尊嚴及發展，重視德性修養，尊重多元文化價值。”[8]除此之外，教師還要有穩定的精神品質。概括而言，大學人文學科教師應具有以下特點：
1.具備廣闊的人文視野
人文學科教師要涉獵文學、史學、哲學、美學、倫理學和社會學等人類各方面知識。正如學者黃萬盛所言，“人文教師要精通哲學，掌握人類的睿智，探索存在的奧秘；接受宗教學的訓練，追尋人的終極關懷，開闊存在的意義；學習歷史，積累人類的集體記憶；研讀文學，理解人精細深刻的情感世界；探討政治學、社會學，了解種種的苦難無奈與不盡如意；同樣，通過自然科學基礎理論的學習，領悟客觀世界的復雜深邃、無窮無盡，以豐富和完善人的精神世界。”[9]總之，人文教師就是一個雜家，兼收并蓄，熟讀古代經典，略通天文地理。
2.擁有強烈的人文精神
第一，對學生人文性的關愛。這種愛是教師發自內心的，指向終極關懷的愛。它是一種人文情懷，一種更高的境界，是對“人”的尊重和珍視。第二，教師以寬容之心善待學生。原諒學生的幼稚，包容學生的錯誤，寬恕學生的冒犯，潛移默化地引導學生積極向上。第三，善于運用體驗。教師要以學生的視角觀察事物，以學生的心態感受一切，真實經歷學生的學習與成長過程，深度體察和感悟生命的過程。
3.飽含深切的人文情懷
人文學科的根本任務并不是使人有知識，而是使人有智慧。[10]人文教師要引導學生對“人”的存在意義進行終極思考，對“生活世界”進行理解，從而覺悟人生的意義。促進學生把“知”轉化為內在的德行與行動的力量，將人培養成“從心所欲，不逾矩”的自由主體。
三、大學人文學科教師的三種類型
儒家文化關注人的價值和意義，追求人性的提高。儒家教育思想滲透著豐富的人文精神，是一種“化成”的教育，具有明顯的人文特征。因此，筆者以古代圣賢孔子、孟子、朱子為代表，具體闡述人文學科教師的類型。
1.溫文爾雅、徳禮兼備的師長型
學而不厭，教而不倦。雅斯貝爾斯曾說過，“最好的研究者才是最優良的教師。只有他才是活學問的本身，跟他來往之后，科學的本來面目才得以呈現。也才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。”[11]孔子善于學習，擇善而從，“三人行，必有我師焉。”“子入太廟，每事問”。[12]孔子對學生的教育是循循善誘、誨人不倦的。顏淵曾渭然嘆曰：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”[12]
實事求是，教學無隱。孔子對學習抱著一種“知之為知之，不知為不知，是知也”[12]的實事求是的態度。對于自己不知道或者不確定的事理，孔子寧可避而不談，也不向學生胡言亂語。《先進》篇記載季路問事鬼神。“子曰：未能事人，焉能事鬼？曰：敢問死。曰：未知生，焉知死？”[12]每遇學生“問未切”時，孔子都是“反復戒之，而未嘗隱”，堅持將所學知識，全部交給學生。而且對學生一視同仁，決不偏愛某個學生或親屬而授以密笈。他曾說：“二三子以我為隱乎？吾無隱乎爾。吾無行而不與二三子者，是丘也。”[12]
溫柔敦厚，愛生如子。孔子待人溫和親切，恭敬禮貌。《陽貨》篇載：“居！吾語女”，然后才開始“仁義道德”的說教。簡實的話語拉近了師生之間的距離，極富生活氣息。孔子對弟子，從學習到生活都體現出無微不至的關懷和體貼，師徒情似父子。他教導子夏要做一個君子儒，而不是小人儒。對顏淵過著“簞食、瓢飲、居陋巷”的困境生活仍能保持樂觀的態度極為稱贊。對于顏回的死，更是悲痛至極。“顏淵死，子哭之慟！”并大聲疾呼：“天喪予！天喪予！”[12]孔子傷心欲絕，足見師生情感之深切。
2.正道直行、學博思遠的智者型
剛正不阿，浩氣凜然。孟子剛強正直，傲視權貴。在他看來，堂高數仞，榱題數尺；食前方丈，侍妾百人；般樂飲酒，驅騁田獵，后車千乘，都不是自己追求的。孟子所善養的是“至大至剛”、“配義與道”的浩然之氣。正是憑借于此，他才敢當面指責鄒國君主治理無方，才敢對齊宣王予以嚴厲的教訓和質問。言語犀利，銳氣逼人，致使對方忽而“勃然變色”，忽而“顧左右而言他”。在論及大丈夫人格時，孟子以“仁義禮智”四端發展“大丈夫”形象，“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈。”[13]這種正道直行的品格，浩氣凜然的氣概實乃溫順君子所望塵莫及。
學思力行，自得專恒。埃德加·富爾在《學會生存》一書中精辟地指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”[14]其含義就是懂得學思結合。“學非有礙于思，而學愈博則思愈遠；思正有助于學，而思之困則學必勤。”[15]孟子以讀《武成》為例，通過思考，求證之后發現書中內容不能盡信，“仁人無敵于天下，以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也”？故“只取二三策而已”。[13]此外，孟子強調學習上要深造自得，追根溯源。“自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。”[13]學者志于道，日積月累，漸進有序，方可豁然通達。
旁征博引，善于權變。孟子在與諸侯國君主、非儒學派巨擘和各路弟子的談辯過程中不失時機，恰到好處地援引前圣先哲權威性的言論、約定俗成的說法以及相關史實。為了駁斥當時一些諸侯君主只想“無敵于天下”，卻不實行仁政，孟子援引孔子的觀點“夫國君好仁，天下無敵。”[13]孟子在談說論辯過程中，既堅持某些經典的正確性，又承認特定條件下處事的靈活性。《離婁》載，針對淳于髡的不解，孟子解釋說：“男女授受不親，禮也；嫂溺援之以手，權也。”[13]孟子通過機智靈活的變通之策，既維護了封建道德的正常禮制，又無形中教育弟子要學會變通。
3.居敬窮理、格物致知的學者型
循序漸進，熟讀精思。朱子認為讀書必須循序漸進，不可雜亂無章等。他以讀《論語》、《孟子》為例，“則先《論》而后《孟》，通一書而后及一書；一書言之，則其篇章文句、首位次第，亦各有序而不可亂也……字求其訓，句索其旨，未得乎前，則不敢求乎后，未通乎此，則不敢志乎彼。如是循序漸進焉，則意定理明，而無疏易凌躐之患矣。”[16]對于熟讀精思，朱熹曾說，“大抵觀書先須熟讀，使其言皆出于吾之口；繼之以精思，使其意皆出于吾之心，然后可以有得爾。”[16]學生讀書要少而精，深鉆細慮，反復質疑詰難，方可領會圣賢之意。
居敬持志，窮理正心。朱熹認為，居敬就是身心和諧，動靜皆養，內無妄思，外無妄動，小心畏謹。[16]它培養的是一種嚴肅認真、謙恭謹慎的態度。同時要樹立遠大志向，并持之以恒的堅持。朱熹認為：“學者大要立志，才學便要做圣人。”[16]“窮理”，窮者，盡也。誠如朱熹所講，“是以大學始教，必使學者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。”[17]不管是“居敬”還是“窮理”，都是為了“正心”。心定如靜水，如明鏡，方可獲致事物之理。
格物致知，身體力行。朱熹認為：“格，至也。物，猶事也。窮至事物之理，欲其極處無不到也。”[16]以格物就是即物窮理，窮究到極限。窮理不僅窮自然之理，而且還窮人倫之理。天地、草木、昆蟲、君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友，學者須要窮格得盡。讀書窮理，切實要身體力行。朱熹說：“學者讀書，須要將圣賢言語，體之于身……件件如此方有益。”[16]在朱熹看來，“學之之博未若知之之要，知之之要未若行之之實”。[16]朱熹為此身體力行，所到之處或修繕書院、或聚徒講學，生命的最后還在和學生一起修訂儒家經典。
古代儒家的人文教育思想博大精深。無論是如孔子般溫文爾雅、徳禮兼備的師長，孟子般正道直行、學博思遠的智者，還是朱子般居敬窮理、格物致知的學者，對當代人文教師而言都是一筆寶貴的精神財富。它啟示我們，大學人文教師必須具備人文學科特有的教學人格，獨特的文化精神，成就個人德能的智慧。
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[關鍵詞] 管理學特質學科定位
許多人都認為管理學既是“科學”又是“藝術”。泰羅及其追隨者們認為管理學是一門科學，而以德魯克為代表的管理學家則認為管理學是一門人文學科。管理學就其整體而言，其特質與定位到底是什么？
一、管理學的科學特質
從科學的基本特征出發，可以發現管理學在某種程度上是具有一定的科學特質的。
1.管理學的研究對象具有科學的特質。目前，國內一些學者認為，管理學的研究對象是管理。作為管理學研究對象的管理，我們可以進一步將其分為管理現象和管理活動兩個層面。人類的管理現象是客觀存在的“社會的物”，作為一種客觀存在的現象，在對其進行研究時是可以將其客體化和對象化的，對其研究的結果形成了一般性的管理原理，具有一定的普適性。這是管理學研究對象中具有科學特質的一面，而作為管理活動的管理，由于涉及了復雜而豐富的管理對象、管理情景和管理目標，所以無法將之完全對象化，對其進行研究的結果也不具有一般的適應性，這是管理學研究對象中不具有科學特質的一面。
2.管理學采用了科學的研究方法。科學管理的實質恰恰在于它在方法論上的革命。正是科學方法向管理學的滲透使管理學看起來像一門學科。從科學管理理論開始，尋求管理定量化、標準化、最優化的努力一直沒有停止過。在管理活動中有對物的管理，對技術的管理，所以在這些方面可以進行定量化研究，尋求最優化的努力是可能的。但是管理中的管理活動更多的卻是涉及對人的管理，涉及到人與人之間、人與組織之間、組織與環境之間的關系，這些關系卻是難以定量化的，因而科學的方法也很難解決這些問題。
3.管理學的一些理論和原則在實踐中產生，并指導了實踐的發展。這說明管理理論在一定程度上說明并解釋了世界。如法約爾在《工業管理與一般管理》一書中提出的一般管理的14條原則，至今仍閃爍著金子般的光輝。管理學中存在著一些原則和規則，但他們不是永恒的，其適用性是有限制的，他們會因時代、社會條件、組織環境的不同而不同。
管理學通過科學化的努力可能會越來越像科學，但卻永遠不會成為真正的科學，因為管理學中的一些問題，光靠科學是無法解釋的，它涉及了人文。
二、管理學的人文特質
1.管理學在很大程度上可以說是一門關于人的學問。管理活動中很重要的部分就是對人的管理。對于管理活動中人的研究是很難量化的，而管理者的直覺和判斷此時則可能比科學的理性有更好的效果。但管理學所研究的不僅僅是人，還有其他的一些管理要素，因此管理學也無法成為一門純粹的人文學科。
2.管理活動中以及在此基礎上建立起來的管理理論在一定程度上是關注人的尊嚴與價值的。不論是“社會人”假設、“自我實現人”假設、“復雜人”假設還是“管理人”假設，一般都包括人需要尊重和自我實現的內容，都體現了一定的人文主義精神。但是管理學探討的人性，具有很強的功利性，與人文的要求有一定的差距。
3．管理學離不開人的價值判斷。管理活動不僅僅涉及可以將之完全客體化與對象化的“物”，更涉及對“人”的管理，而且后者構成了管理活動的主要方面。對后一領域的研究所適用的認識論應當是人文主義的。這意味著管理研究中曾一度追求的客觀最優值，應讓位給最終的主觀判定的滿意值，人的價值判斷在管理決策中具有重要的意義。
通過以上分析可以看出，管理學既具有一定的科學特質，又具有一定的人文特質。因此，單純從科學特質出發強調管理學的科學性或單純從人文特質強調管理學的人文性都是片面的。所以管理學必定是科學與人文的結合。
三、管理學的科學屬性定位
管理學中具有科學特質的部分應該將其歸入社會科學的范疇，而管理學中具有科學特質的部分則屬于人文科學的范疇，這樣，管理學的學科屬性位于社會科學和人文學科之間。
將管理學定位在社會科學與人文學科之間，其本質是“人”這一要素在管理學中的地位比社會科學更加偏離自然科學，而更加靠近人文學科。從研究對象來看，如果我們把管理當作管理學的研究對象，則對作為一種人類社會現象的“管理”的研究與社會科學的研究是沒有太大的差異的，我們可以通過對這一社會現象的研究獲得關于管理現象的一般發展變化規律，從而使其具有較強的普適性。而作為一種人類社會活動的“管理”的研究則與前者不同，因為“人”的因素在這一領域中被凸顯出來了。管理學研究對象中的人――無論是管理者，還是被管理者，都是具有各自價值觀念、感情和偏好的“思想的人”，并且都是個性化的人，這不僅是難以對象化、定量化的，而且研究者對這種管理活動的認知與研究是離不開“理解”與主觀判斷的，這實際上已經與科學方法相去甚遠。
作者：張曉
【關鍵詞】城市化，都市化，文化研究，都市文化研究
一、都市文化研究的基本理念
席卷全球的城市化進程正對當今世界產生至為重要、深刻與全面的影響。從學理上講，社會學一直將城市化定義為一種城市居民增長的人口現象。另一方面，盡管城市化包括城鎮化、城市化與特大城市（都市）化三種形式，但依托于規模巨大的人口與空間、富可敵國的經濟生產總量、發達的交通與信息服務系統而出現的國際化大都市或世界級都市群，無疑代表著當代城市化進程的最高環節，對人類經濟社會與文化發展具有舉足輕重的影響。在這個意義上，可以把當代城市化進程稱之為“都市化進程”（MetropolitanizationAdvancement）。如同國際化大都市或世界級都市群日漸成為當今世界經濟社會發展的樞紐與中心一樣，依托于其上而出現的不同于農村、城鎮、中小城市的都市文化模式，對當代人類社會的精神生產與文化消費同樣具有決定性的意義。
首先，大都市不僅是經濟、金融、商業、信息技術的中心，在精神文化的生產、傳播與消費等方面同樣具有霸權地位，并主導著當今世界文化市場的消長與盛衰。其次，依附于大都市而產生的新的生活方式與觀念，從其一出現就是全球性的主流話語，并迅速地淹沒了不同國家、地區固有的也許已延續了上千年的地方經驗與價值傳統。正如斯賓格勒說“世界歷史，即是城市的歷史”一樣，對以大都市為中心的當代精神生產與文化消費而言，完全可以將之引申為“當代世界文化，即是國際化大都市的文化”。作為人類城市文化發展的最高代表，都市文化本身即是人類文明與文化發展的最高環節，在它內部已攝含了前此各低級階段如鄉村、城鎮、中小城市文化的要素與精華，因此當代國際化大都市為我們在更高的歷史階段、更全面的整體視角及更深刻的本質層次上研究城市文化提供了現實對象。在當代，不是一般地研究城市文化――歷史上的城市文化或當代普通城市的文化，而是只有把研究對象放在作為中心及最高環節的大都市文化模式上，才能在深刻的思想意義與直接的現實意義上把握住人類文化發展的本質與規律。這是在當代研究都市文化的重要性所在。
但另一方面，由于中國城市化水平低，農業文明傳統沉重，以及它們作為物質基礎對人文社會科學研究在理論、觀念、方法、工具等方面的制約與局限，使中國當下的都市文化研究顯得相對貧乏，遠不能滿足中國城市化進程快速發展的需要。目前國內與都市文化相關的研究主要有兩大話語譜系。一是以經濟學、社會學為核心的社會科學研究。這是由于受西方大都市群理論影響而開辟出的新方向。盡管它好的一面是使都市研究作為一個重要對象進入到社會科學的學術視野，但由于主要集中在經濟社會發展方面，對都市文化結構及其人文精神層面很少觸及到，即使注意到文化要素，它們一般也停留在文化產業等實用與商業層面，對其深層的文化價值重視不夠。二是以大眾文化、審美文化、文化批評為主流的人文學科研究。與前者相反，這些研究的主要精力集中在影視、廣告、網絡、流行文化與時尚等都市的審美外觀或文化幻像上，由于缺乏必要的切入都市社會現實的社會學與政治經濟學的理論與方法，它們往往割裂都市審美文化外觀與產生它的經濟社會基礎的內在聯系，因而也不能完成解釋都市現實乃至批判都市存在的理論與思想任務。
二、從文化研究到都市文化研究
當下與都市文化相關的研究各有不盡人意之處。對于以經濟學、社會學為核心的社會科學研究來說，其問題主要是失之于“實”，忽略了都市的文化層面或文化的精神價值內涵，這是作為實證科學的社會科學研究的必然表現。而以大眾文化、審美文化、文化批評為主流的人文學科研究，其問題則在于失之于“虛”，它們掩蓋了都市文化繁華表象背后的本質或深層結構，充其量只能生產出各種時尚化了的知識與趣味。由此可以得出兩點認識：
（一）盡管兩種話語都可以揭示出當代都市文化的某些側面或局部，但又都是不全面的，因而不可能指望依靠兩者之中的任何一者去建立一門具有相對嚴密的學科形態及較為純粹的學理價值的都市文化理論；
（二）這也帶來積極的啟示，即，要想完成解釋都市現實乃至批判都市存在的理論與思想任務，必須在努力吸收以經濟學、社會學為核心的社會科學和以大眾文化、審美文化、文化批評為主流的人文學科等學術資源的同時，又能夠通過理論創新在這兩大話語譜系之間建構出一種對話、交流的知識生產機制，只有這樣才能在知識結構與學科框架上為當代都市文化學科的誕生準備好充足的條件、奠定下堅實的基礎。問題的關鍵在于，如何在兩者之間找到一座橋梁，以打通社會科學與人文學科在分類框架與學術傳統上固有的各種障礙。
從中國當代人文學科與社會科學的實際狀況特別是就中國當代都市文化研究的具體語境看，我們認為，只有文藝學、美學最適合做社會科學與人文學科的橋梁，這可以從原理框架與經驗研究兩方面加以闡釋與論證。
從原理框架的角度，其原因主要有二。
首先，中國文藝學從一開始就不是只關涉原理與知識生產的純學術，它的一個具有理論基礎性質的命題即“文學是人學”。這個命題盡管初看起來沒什么問題，但如果從邏輯上嚴格考究，則直接混淆了“文學”與“人學”在本體存在、知識譜系與學科形態上的重要差異，以是之故，在文藝學近百年的學科建設與學術研究中，與“文學”關系最密切的形式、審美、文學語言、文本結構等純粹學術問題是相當邊緣化的，相反卻是作為“人學”在文學藝術領域中直接表現的階級性、社會性、意識形態、生產與消費等外部研究一直是主流話語。對此中是非盡管難以一概而論，但這種學科形態與學術傳統，給中國文藝學賦予了相當濃厚的社會科學屬性與功能，則是無須做更多論述的。由此帶來的一個直接影響是，在文藝學與經濟學、社會學之間并沒有過于森嚴的學科壁壘。在當代都市化的背景下，由于“文學”之“文”已發展為“都市文學”或“都市文化”，而“人學”之“人”也搖身一變為與農夫、小家碧玉等傳統生命主體很不相同的“都市人”，因而從中推出“都市文化學是研究都市人的學問”，也是不存在學理障礙的。其次，從美學學科的原型結構看，在康德哲學體系中，審美（判斷力）一直是知識（純粹理性）與倫理（實踐理性）之間的橋梁。康德在《判斷力批判》的序言中，也把這個“判斷力原理”稱為“謎樣的東西”。對此正如勞承萬的闡釋：“構成謎的是矛盾的雙方。一方面，判斷力是一個‘先驗原理’，它能夠‘運用于對世界本體的認識’，‘同時開示著對實踐理性有利的展望’，這似是邏輯理性之類的東西；另一方面，它又能對主體產生‘愉快及不快情緒’，盡管不是直接的關系。康德補充說，‘從這些概念（即認識中的諸概念――引者）永不能引申出一個對于愉快及不愉快情緒的直接結論來’。……這就構成了審美判斷的特殊性質。”引申一下，如果說純粹理性是一切社會科學最必要的主體條件，實踐理性是一切人文學科最深刻的價值基礎，就不難推出，以判斷力為學術對象與起點的美學研究――它一方面與認識論的概念、邏輯等有聯系，另一方面又與倫理學的欲求、價值等相牽連――正是關注主體價值建構的人文學科與注重經驗事實闡釋的社會科學之間最具合法性的中介與橋梁。從學理上講，以文藝學、美學為中介，正可以使文藝學固有的“社會―人生”意向與美學固有的“悟性―理性”意向，在當代都市化進程中開拓出新的知識境界與前沿學科形態。進一步說，以文藝學、美學為中介，在都市文化的學理架構中實現人文學科與社會科學的學科交叉建設，在充分保留前者的人文價值與后者的科學精神的基礎上實現兩者的互動，既有助于社會科學擺脫其僵硬的實證本性而變得靈動，也可為人文學科飄邈的審美天性提供真實可靠的地基。在這個新的學術空間中，實現科學性、人文性、審美性的良性循環與互動，催生出一門以當代國際化大都市及其文化模式為研究對象的具有重要理論與現實意義的人文社會科學來，其現實意義也是自不待言的。從經驗研究的角度看，中國文藝學、美學與都市文化研究的學科親緣性，不僅不偶然，相反還是以相當深厚與為數眾多的經驗研究為根基的。從學科背景上講，中國都市文化研究與西方有很大不同，西方都市文化研究主要隸屬于社會學、人類學、地理學等學科。在中國，盡管在學科分類上都市文化研究最應納入的是社會學之下的文化社會學或其他學科下的藝術設計、城市建筑等，但由于中國學術研究與學科建設的特殊性，從一開始它就與中國文學、特別是其文學批評、文藝學、美學等結下不解之緣。一些西方的社會學家、城市規劃學者，之所以對中國文學學者研究都市文化想不通，原因大概就在這里。三、當前都市文化研究的特點與學術淵源
新世紀以來，中國社會的改革開放也進入到全面發展的新時期。首先，中國現代化的核心更明確地定位在城市化與城市發展上。與此同時，中國的城市化進程開始進入快速發展時期，不僅像北京、上海、廣州等近現代大都市日新月異，一些新的中心性城市也如雨后春筍般迅速生長出來。隨著城市發展水平的不斷提高，城鎮化與城市化開始淡出，各種區域性中心城市、國際化大都市乃至于建設世界級大都市群，開始成為中國現代化與經濟社會發展的核心目標，這為都市研究的深入與可持續發展提供了最重要的社會基礎。其次，都市生活方式與都市文化模式逐漸成為中國當代文化的中心。在都市的新天地中，生存的物質條件與精神環境的巨變，使人們在思維方式、價值觀念、行為方式、精神趣味等方面出現了許多重要的變化。都市化進程帶來的新經驗、新思想及新問題，也在尋找一種可以與之相適應的文化理論與解釋框架。與中國當下迅速發展的城市化進程相比，人文社會科學的研究與創新顯然滯后了許多。而正是由于都市文化研究本身在學科上的空白，才為在文化研究中獲得一定研究經驗與方法工具的中國文學介入這個新的學科領域提供了契機，其在邏輯上僅是把研究對象從“文化”進一步確定為“都市文化”而已。
從文學學科背景出發研究都市文化，只是晚近十年才發生的學術轉型，現在從任何角度做評價都為時過早，因而，這里僅就其發生過程中的特點與學術淵源略作說明。
關鍵詞：價值教育觀念；素質教育理論；歷史學分析
一、價值教育觀念的含義
何謂“價值教育”觀念?首先，它是一種在當代西方國家影響極為廣泛的教育思潮，而且有多樣化的教育實踐，其地位可與我國的素質教育理論相比較，成為了這些國家的主導性的教育觀念。它首先反映的是一個社會共同體的核心價值是什么，其次是如何實現核心價值的問題。從源流上看，它與近代西方的價值哲學密不可分，“西方的價值教育是伴隨哲學上人們反對唯科學主義，倡導維護人的尊嚴與個性的一種教育應對”，突出思考人文社會科學在學科價值、屬性、研究方法上與自然科學的差異。由此連帶出教育的價值問題，即教育是側重功利、知識與理性傳揚，還是側重歷史文化的人文教育；是社會的需要還是人的發展的需要，等等[1]。總之，它指的是通過各種教育、教學實踐活動，充分體現整個社會的宏觀教育價值；強調學科結構中人文社會科學(特別是歷史學)在對社會價值觀念建構中與各學科共性的和其獨有的作用與價值；使“價值”、“教育價值”實際成為一切教育活動和思想的中心。而無論“價值”、“教育價值”的實踐探索結果如何，最終都是以哲學上的價值理論訴求為歸宿的[2]405～412。
“價值教育”觀念的形成是以對“價值論”的探討為源頭的。所謂“價值論”也稱“價值哲學”。在價值哲學理論中，弗賴堡學派集中地從人文社會科學特別是歷史科學的角度對該理論進行了闡述，其代表人物為文德爾班和李凱爾特。他們提出，歷史活動和由此形成的知識體系是以價值為核心的，因此歷史等人文社會科學的中心問題是探討人的認識活動和形成的知識體系是否具有價值，價值是主觀的還是客觀的等。
他們認為，歷史和人文科學與自然科學的研究不同，其最大的區別是后者只表示對事實的認可與判斷，是客觀的記錄和機械的反映；而前者含有認識主體的立場與批評態度，是源于人的精神、心理的活動，是與情感、意志活動直接關聯的，即“如果取消了意志與情感，也就不再有價值了”[3]72。他們還認為，“自然研究與歷史學的分別，首先開始于利用事實來構成知識的時候。這時候，我們就看到，前者追求的是規律，后者追求的是形態”。歷史研究是個體的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活動的。在研究的結果上，前者傾向抽象，后者傾向直觀，因而體現了價值性，體現了哲學的認識和實踐層面的要求。“我們的全部價值感，根源就在于對象的一次性，無雙性”[4]。基于對歷史科學與自然科學的不同分析，他們對歷史科學的特征進行了描述。如李凱爾特提出文化科學概念，認為這更能規定非自然科學的“共同興趣、問題和方法”[5]5。他提出，價值是附粘在文化上表現出來的，文化不象自然，即它是后天的，是人們有目的地保存和生產出來的，文化對象都是有價值的，如宗教、法權、國家、倫理、語言、科學、文學、藝術和借以活動的經濟手段等。
在價值哲學的引導下，西方的價值教育理論由此而興起。無論是價值哲學理論還是價值教育觀念，總體說來都是針對19世紀末、20世紀前半葉資本主義國家社會經濟發展中對教育價值定位的需要而產生的，具有深刻的社會歷史背景。
二、價值教育觀念在西方國家興起的歷史分析
概括地說，價值教育觀念在西方國家興起的社會歷史原因有三。
其一，是教育價值論在觀念與實踐上的進一步探索。西方國家的教育觀念受到第二次科技革命和資本主義經濟飛躍發展的影響，將教育的價值定位于通過科學學科的教育，使受教育者掌握一定的科學知識，具有理性思維的能力。因而教育與科技、經濟發展的現實功利目標結合，對自然科學學科地位與作用的尊崇成為教育價值觀的體現。造成的后果是人文社會科學成為次于自然科學的第二等級的科學，同時教育與社會經濟發展的過于緊密的結合造成教育的價值定位偏重于宏觀社會價值，對個體發展的微觀價值問題重視不夠，在學科關系上則顯示出突出智力、科技、實科教育的傾向。
其次，受宏觀的社會教育價值觀念影響，人文社會科學在上一個世紀之交在學科目標與方法上出現自然科學化的傾向。如認為歷史等人文科學在學科目標上應像自然科學一樣總結普遍規律。實證主義就公開提出“按不變的規律，使之參與共同的進步，從而能始終前后一貫、不偏不倚地對任何協作做出正確的哲學解釋”[6]。而在研究方法上則出現將自然科學的理論與方法移植到人文社會科學特別是歷史學科內部的現象。如斯賓塞將達爾文的進化論引入歷史研究而成為社會進化論，布克哈特將弗羅伊德的精神分析理論引入生理學、醫學研究而形成心態史學的研究理論與方法。其他如在計量史學、生態史學、科技史學、數理史學的研究中，也都有直接或間接的反映。尤其明顯的是，亨佩爾公式提出后，以人文科學(包括歷史學)“應用模型來解答有爭議的問題”為標志，歷史研究的過程、方法與手段也自然科學化了，即出現模式化、公式化、規律化[7]259的傾向。
其三，19世紀末20世紀初，西方資本主義發展既經歷了飛速發展的時期，也出現了大戰帶來的巨大的災難。因而在一興一衰之間西方國家開始對資本主義文明的本質進行反思，對過去崇尚科技理性、科層政治制度、工業化和市場化的片面做法進行了理智的反思。而這一反思對教育價值是以社會還是以個人為定位本位，對自然科學與社會科學的地位、作用的定位，對歷史等人文學科內部結構、專業的定位都產生了積極的影響。巴勒克拉夫因而認為，二戰以后也如世紀之初魯賓遜提出的“新史學”的口號一樣，史學再次出現了新的“路標轉換”[8]147。
三、價值教育理論與素質教育理論的異同
首先必須承認，價值教育理論與素質教育理論在內涵與推行的社會歷史背景上具有重大差異。其一，中國的素質教育理論是在中國改革開發的深化時期、社會經濟迅速發展時期、社會主義市場經濟體制建立的時期和國家提出科學技術是第一生產力的時期提出的，教育的價值定位是與社會和現實的需求緊密結合在一起的，是在一種歷史的樂觀主義的前提下出現的。其二，從素質教育理論提出的具體原因看，主要是針對基礎教育存在的問題，特別是針對應試教育的弊端的。其三，強調以培養學生的綜合素質、提高全民族的素質為目的。在注重學生德、智、體、美、勞全面發展的同時，尤為注重的是以學生的智力發展中的創新和自主學習能力為主[9]2～25。在素質教育的實踐中，側重于對反映教學中的倫理關系的具體的教法、學法進行改革與探索。但是“教育改革缺乏深刻理論指導和人文環境，素質教育實踐流于形式，課程改革成為唯一的途徑與形式，而課程的內涵與意義又沒有正確顯示，盲目追求與現實、與國際接軌等等，使教育宏觀價值定位產生偏離[10]。
反觀西方的價值教育理論，首先在推行的背景上，它反映的是二戰前后到冷戰時期對資本主義發展和西方文明從悲觀主義的角度，對工業化、對市場經濟、對科層政治制度、對科學實證主義等所起的社會消極作用所進行的反思。“是與當代科學技術進步和人文精神的失落所形成的強烈反差有著密切聯系的。……從根本上上看，也就是為了克服唯科學主義傾向帶來的弊端而采取的教育措施”。它與素質教育側重的宏觀社會經濟發展要求的價值定位不同，價值教育理論側重于微觀個體的價值定位[1]。其次，與素質教育理論形成的更為實際、現實的針對應試教育問題這一直接原因不同，價值教育則是從哲學的高度、從學科與人類知識結構的高度思索教育的功能、價值，思考人文學科尤其是歷史學科的地位與價值對社會與人的協調發展所起的不同作用。這一思考的層次與深度是素質教育研究所不能比擬的。三是價值教育理論不僅涉及教法與學法的改革，還影響到對人文學科的研究理論、方法、學科專業結構的重新定位，對人文學科與自然學科對社會與人的發展的不同作用給予了多方面的探索。
盡管二者之間存有差異，但素質教育理論與價值教育理論也有相同之處。首先是都含有在教育內容上否定唯科學和以規律性研究為中心的傾向，突出人文學科人學的特征，注重對學生情緒、心理、意志、精神等方面的培養與訓練。其次，都含有反知識化學習過程的傾向，提出入文學科應該加強對學生多方面的能力培養，在歷史學科中體現為反對機械的公式化、記憶化、教條化的學習。其三，一定程度上都提出了要改革歷史等人文學科的教學方法，通過科學的、現代化的、民主的、充滿人性化的教學技術和教學環節來實現對人的綜合素質進行培養的目標；同時提出改革歷史等人文學科的專業知識結構，如增加反映社會生活、心態、文化、人類史等的內容，也深刻地反映出歷史等人文學科在科研領域的日趨交叉和人學色彩日益突出的傾向。它們與20世紀和21世紀社會文化的發展情況積極適應，都是國家的基本教育方針的構成要素，都突出了人的和諧發展問題。
之所以分析價值教育理論與素質教育理論在內涵、推行的社會歷史背景上的異同，目的在于通過比較，對我國素質教育的深化從理論上、實踐上能找到一條既有世界性同時又符合當前中國社會經濟發展實際的適應中國國情的教育改革發展路徑，對深化歷史等人文學科領域的教改工作起到指導作用。
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【關鍵詞】人文學科 大學教育 價值功能
一、現代大學教育中應強化人文精神
“以人為本”是當代社會被人們普遍認同的價值標準，當然也是教育，特別是高等教育的最根本的價值追求。“人是大學課程實踐的主體，‘人的尺度’是根本的，‘物的尺度’必須服從‘人的尺度’。大學課程實踐目標要以培養完整的人為價值取向，因為人類實踐的最終目的是每一個人的自由充分發展。”[1]“以人為本”的目標應貫穿于現代高等教育的全過程，因此，現代大學教育中需強化人文精神。高等教育中加強人文素質教育，就要對人文價值給予高度的重視，因為“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮……所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。”[2]
“以人為本”的價值觀要落實在高等教育人才培養目標的實施上。大學教育有兩大任務，一是教學，二是研究，這兩者最終的目的是關注大學生的成長，促進大學生從智能到人格的健全發展，因此，在高等教育中，要始終做到以人為教學實踐的主體，教學過程要始終以人為中心運作。大學教育的中心在于“立人”，這應該是大學教育中普遍遵循的教育理念，強化人文精神應該成為大學教育的主旋律。
社會是人的社會，而人又是一定社會中的人，良好發展的人和良好的社會是相輔相成，互為促進的，人的發展和完善是人類社會進步的基礎和保障。在大學教育中堅持“以人為本”，不斷強化人文精神，就是要使大學生在科學知識、文化素養、思想品質、操作技能以及創新能力等各方面，得到完善的和全面的發展。近代德國教育家洪堡提出了著名的大學教學理念：大學兼有雙重任務，一是對科學的探求，二是個性與道德的修養，是“由科學而達至修養”。顯然，科學性智能素質和人文性精神追求，這二者要在當代大學生的頭腦中和諧統一，大學生僅有科學理性的追求是不夠的，還要有健康向上的人文精神境界，大學生的自我完善與社會的進步也應該是和諧統一的。
在當今社會中，我們應該認識到“大學教育之目的，不僅在于科學研究和專門人才的培養，還在于文化傳統之保持，以及人格之鑄就和人性之完善。”[3]21世紀的中國高等教育，必須以培養全面發展的、高素質人才為己任，教人求真，教人求善、求美，追求科學與人文的和諧共生，完善知識，完善思想，完善個性，從而造就許許多多有靈魂、有頭腦、有專長的現代知識分子，使他們成為民族的脊梁，成為國家的棟梁。教育家潘光旦先生明確指出：“教育只有一個目的，就是每一個人的人格的培養”，“只有可以陶冶品格的教育才是完全的教育”[4]。因此，我國的高等教育絕不能僅僅著眼于知識的傳授，而要從人的全面發展和社會整體進步的高度，正確認識人文教育的重大意義，大學教育應該從全面塑造人出發，以創新教育為立足點，把知識的傳授與人文精神的熏陶結合起來，為國家的現代化建設造就大批富有創造性、素質全面的高標準人才。
二、高校人文學科肩負著完善大學人文教育的重任
高校人文學科具有雙重職能，作為社會科學，人文學科肩負著使高校學生獲得社會科學知識和智能的重任，此外，人文學科還有一項潛在的，某種程度上來說是獨特的職能，即從人文精神方面鑄造大學生愛美向善和求真的靈魂。人文學科對社會進步的促進作用不可忽視，它能夠在善與美方面正確引導自然科學服務于社會。高校人文學科的意義歸結于一點，即直接指向人的生命意義，以完善大學生的精神世界為教育的目標，從整體上提升大學生的生命狀態，使他們的生命價值趨于完善。
高校人文學科在引導大學生進行正確的人生價值的選擇，以及促使他們的精神境界和智能素養不斷完善方面，肩負著無可取代的重任。此外，人文精神還可從非智力因素方面激發大學生求知的興趣和潛能，使他們獲得更多對社會有益的科技知識。人文學科對人才培養的貢獻，以及人文科學研究的價值性，正如法國著名學者丹納在論述德國人為人類現代文明的進步作出巨大貢獻時所言：“在精神文明方面出的力，誰也比不上德國人：淵博的考據，哲理的探究，對最難懂的文字的鉆研，版本的校訂，字典的編纂，材料的收集與分類，實驗室中的研究，在一切學問的領域內，凡是艱苦沉悶，但屬于基礎性質而必不可少的勞動，都是他們的專長；他們以了不起的耐性與犧牲精神，替現代大廈把所有的石頭鑿好。”[5]
當前的大學教育中，人文精神的缺失依然是不容忽視的現象，當前的大學教育應強化人文精神，人文學科的改革和完善便可有效地促進大學生在德、智、體、美、情各方面健康成長。人文精神不僅是在美的和善的方面，而且也從真的方面改造及完善人們的精神世界，引導人們的知識生產和傳播，使人們在科學進步的同時，也完善了自身。“大學要實現自己的本真理想，就不僅要對學生進行‘何以為生’的知識技能教育，而且要對其進行‘為何而生’的人生理想教育，使之將‘為學’與‘為人’有機地融合起來。……正如先生所說：‘教育者，養成人格之事業也。使僅僅為灌輸知識、練習技能之用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施于人類也。’”[6]大學者，社會進步之發動機，大學生者，促使國家和民族興旺之棟梁人才。大學教育應在教育的各種領域、各個層面、各個階段，實現智能教育和人文教育的和諧統一，使大學生具備造福于社會的技能和人生追求。高校人文學科應根據社會發展現狀，積極調整和優化課程體系和課程內容，并在教學實踐中不斷改進教學方法，使得高校的人文學科能夠不斷優化大學生的精神素質，使其具備健康和優質的知識素養、心理素質、情感意向、價值追求和發展潛力。
三、大學的科學教育應與人文教育諧調發展
傳播知識和科學理念，為社會發展提供智力支持，無疑是大學的重要職責。但知識與科學無法解決自身存在的意義問題，只有在人文精神的規范和引導下，知識和科學才可能被賦予善的目的。[7] “科學探索如果脫離了人文精神的制約，就可能淪為唯科學主義的俘虜。唯科學主義將道德理想、終極關懷、文化價值、情感體驗和人生意義等人文因素排斥在大學教育的維度之外，從而助長了工具理性和技術功利的傾向。”[8]失去了人文教育，大學教育可能會淪落為唯科學主義和唯技術功利，大學教育便會退化為一種物化活動，結果只能導致科學精神的扭曲。因此，科學精神與人文精神應和諧發展，二者相互滲透，優勢互補。在大力發展科學教育的同時，應注意人文教育與科學教育的同步發展，要避免科學教育與人文教育之間的失衡狀態，在高校的課程體系中，則要注意自然學科與人文學科的協調發展，以及二者的互相促進。
我國高等教育長期沿襲的“重理輕文”“文理有別”的思想觀念，加深了學科之間的隔膜，其危害是，大學生所學知識圄于專業領域，不能夠眼界開闊和觸類旁通，這便造成了他們狹窄的知識面和保守的思維模式。為了順應當前社會的科技、學術、文化的快速發展，大學教育必須徹底消除科學教育與人文教育的隔膜，以培養大學生的綜合素質為目標，堅持科學教育和人文教育并重，而且要將二者有機融合。
為了在更深層次和更宏闊的領域加強科學教育與人文教育的諧調發展，大學的課程改革應走綜合化的道路，這有利于消除大學現行各門學科之間的隔膜狀態，使得大學生避免“專門化”的局限，做到“通專結合”，強化科學理性和人文精神和諧統一的綜合素質。所謂課程綜合化，一方面，要建設科學的、高水準的課程群，使得各門相關的課程結構為有機整體，這整體應體現出層次性、互補性、綜合性；另一方面，同一學科的各類別課程，如，專業基礎課程和專業選修課程，要也進行優化組合，此外，以學生的求知進取為中心，還應將各種知識因素、技能因素、研究因素、發展因素加以整合，使其轉化為學生的綜合素質和創造潛能。因此，實現了大學課程結構的優化，便可“有利于消除大學現行各門學科之間的隔膜狀態，以便進行自然科學、哲學與社會科學及其交叉學科的相互滲透、融通與整合，溝通課程之間的知識連帶關系，實現課與課之間的交互融匯與遞進提高，從而發揮知識的整體功能……”[9]大學教育通過綜合化的課程建設，能夠有效地培養大學生順應現代社會的綜合素質，并進一步強化其創新思維能力，例如，提高其思維能力、組織能力、交際能力、應變能力、學習能力、適應社會需要的科研能力等等，“課程綜合化”促使“人才培養綜合化”，如此，課程體系便與社會需求相關聯。在當前的高等教育課程體系中，理科與文科課程應進一步相互滲透，做到“貫通文理”，開闊視野，拓寬思路，“破專己守殘之陋習”，“立融會貫通之學風”。課程綜合化是科學教育與人文教育能夠諧調發展的有效途徑，它還能夠促使大學的課程結構實現現代性轉型。
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1.1.在《大希庇阿斯篇》中，區分了美的事物與美本身的是(B)
A.亞里士多德 B.柏拉圖 C.歌德 D.席勒
1.2.黑格爾認為美學是研究——的。(B)
A.美和美的規律 B.藝術 C.審美經驗 D.審美心理
1.3.維特根斯坦是的代表人物。(A)
A.分析哲學 B.實用主義美學 C.新自然主義美學 D.精神分析學
1.4.中國當代著名美學家李澤厚認為，美學是以——為中心研究美和藝術的學科。(C)
A.美感心理 B.美學史 C.美感經驗 D.美學原理
1.5.曾對索福克勒斯的《俄狄浦斯王》以及達o芬奇的《蒙娜麗莎》，從戀母情結的角度進行解釋的是(B)
A.杜威 B.弗洛伊德 C.榮格 D.阿恩海姆
1.6.在心理學領域，提出了“集體無意識”的觀點的是(C)
A.費希納 B.弗洛伊德 C.榮格 D.布洛
1.7.中國當代著名美學家蔣孔陽主張美學的研究對象是(D)
A.藝術 B.美感 C.審美狀態 D.人與現實之間的審美關系
1.8.審美活動級、最典型的形式是(D)
A.自然美 B.科技美 C.日常美 D.藝術美
1.9.認為審美對象和藝術品是分開的，審美對象是欣賞者與藝術品相互作用的結果的是(A)
A.英伽登 B.杜夫海納 C.康德 D.狄拉克
1.10.諾貝爾獎獲得者楊振寧在《美與物理學》中提到的是(B)
A.藝術美 B.科技美 C.生活美 D.自然美
1.11.人類的知識大體可以分為三類，其中不包括(D)
A.自然科學 B.社會科學 C.人文學科 D.哲學學科
1.12.美學的性質是(C)
A.一門關于審美現象的學科 B.一門關于審美現象的人文學科 C.一門關于審美現象的綜合型的人文學科 D.一門關于審美現象的社會科學
1.13.美學研究的真正對象是(C)
A.美 B.自然 C.審美活動 D.人類社會
1.14.美學研究的核心方法是(A)
A.哲學方法 B.社會學方法 C.心理學方法 D.現象學方法
1.15.于1750年創立了美學的是(B)
A.黑格爾 B.鮑姆加登 C.萊辛 D.康德
1.16.美學演變的三個階段的第一個階段是(A)
A.審美意識 B.美學思想 C.美學學科 D.美學原理
1.17.悲劇意識屬于(C)
A.初級審美意識 B.中級審美意識 C.高級審美意識 D.以上都不是
1.18.柏拉圖認為，真正的美是(D)
A.意識 B.豎琴 C.事物 D.理念
1.19.蔣孔陽認為，美學從哲學與文藝理論中獨立出來是在(A)
A.文藝復興之后 B.中世紀時 C.資本主義高度發展的時候 D.社會主義社會
中國第一所國立大學，人文學實力獨步天下，社會科學的實力雖不及人文那般不可撼動，但無疑也是全國最強的。全國每年30多名文科狀元幾乎全部流入北大。
中國人民大學
老牌的文科強校，是建國后中央重點建設的文科大學，社會科學實力僅次于北京大學，尤其以經濟學、新聞與傳播學見長。
北大和人大都在北京市海淀區中關村一帶，又都被看成是“文科院校”（關于人們對北大的誤解，在上期“理科版”中已經解釋過了），可是它們彼此“性格”卻明顯不同，一個浪漫主義，一個現實主義。
就從校訓說起。校訓往往反映一個學校的文化背景和創建歷程，體現其辦學宗旨和精神追求。人大的校訓是“實事求是”，這句話出自《漢書》，因為的引申而成為流行成語。人大把“實事求是”作為校訓，體現了一種辦學的理想。北大則很奇怪，它沒有校訓。曾經大飯廳東側的“勤奮嚴謹，求實創新”八個大字，被誤以為這就是北大校訓，其實不是；有時北大開會打出大標語“愛國進步，民主科學”，其實也不是校訓。倒是有一個不成文的說法，“思想自由，兼容并包”，相對而言更體現了北大的特色。
護理倫理學是運用一般倫理學原理去解決護理學科發展中，特別是護理實踐中護理人員與他人、護理人員之間、護理人員與社會之間關系的護理道德意識、規范和行為的科學。隨著醫學模式和護理模式的轉變，護士在臨床工作中所面臨的倫理問題越來越多，如何提高護理專業學生分析和解決護理實踐中倫理問題的能力，為以后的臨床工作打下良好的基礎，一直是我校師生共同探討的問題。我校將護理倫理學課程設置為必修課，總課時16學時，期中理論14學時，實踐2學時，考核方式為閉卷考試，考試時間由學校統一安排，教學任務由人文學科類教師完成。調查發現，學生在理論聯系實際能力不足，因此對師資隊伍進行了嘗試性的改革，取得了較好效果。
1對象與方法
1．1對象在我校護理系3年制護理2009級隨機抽取3個班級267人作為實驗組，另3個班級276人作為對照組。
1．2方法
1．2．1教學方法實驗組由人文學科類教師和專業課教師共同完成授課任務。對照組按照常規由人文學科類教師來完成授課內容。
1．2．2評價方式采用客觀評價法，評價指標由兩部分組成，第一部分為兩組學生期末考試成績，第二部分為課程結束后對兩組學生進行問卷調查。
1．2．3統計學方法兩組期末考試成績采用SPSS10．0軟件進行錄入和分析，統計方法為成組設計兩樣本均數的t檢驗。問卷調查結果進行簡單定量分析。
2結果
2．1兩組期末考試成績比較實驗組為81．20分±5．82分，對照組為79．38分±6．25分，兩組比較差異有統計學意義（t＝4．389，P＜0．05）。
2．2教學評價課程結束后對實驗組學生進行問卷調查，結果顯示有96．6％的學生對該課程產生了濃厚的學習興趣，95．5％的學生在課堂上積極參與課堂討論，并能提出自己的觀點；86．1％的學生能把一般倫理學的原理運用到護理實踐中，去分析和解決護理倫理問題。90．3％的學生認為護理倫理學課程應該由人文學科類教師和專業課教師共同授課，這樣既能把護理倫理學的理論知識講透，還能把臨床相關的倫理問題結合起來，融入到專業教育中去。
3討論
3．1護理倫理學學科定位護理倫理學作為醫學與倫理學的交叉學科，起初人們更多地認為它是倫理學的分支學科，隨著該學科的發展，倫理學逐漸發展成為醫學基礎學科。教學目的除了提升護生職業道德和素質外，更重要的是應用護理倫理學理論解決醫療實踐中出現的倫理問題。因此，在教學中不能進行抽象空洞的理論說教，而要以臨床為背景分層次分階段開展教學。
3．2護理倫理學師資隊伍現狀經調查，擔任護理倫理學課程的教師，人文學科的教師占51．4％，專業課的教師占28．6％［1］。長期以來，人們已經習慣把它定位為一門思想品德課，而不是專業基礎課，習慣從道德層面上剖析這門課程，而忽略了護理本身蘊含的倫理關系。所以大部分高校護理倫理學的師資隊伍都是由人文學科類的教師組成。
