發布時間：2023-08-08 16:52:12
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師職業認知樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：中小學教師；職業生涯高原；加工偏向
中圖分類號：B848 文獻標識碼：A 文章編號：1003-5184（2013）01-0067-07
1.問題的提出
教師職業生涯高原是一個正在受到越來越多的研究者關注的現象（連榕，張明珠，2005；寇冬泉等，2006，2007，2008，2009；惠善康，曹健，2010；高峰，2011），是指教師在職業生活中各種直接和間接經歷、體驗逐漸沉淀而成的對自己未來職業持續發展的可能性降低的主觀感受。職業生涯高原一經出現，就可能對教師的職業生活產生某種不良影響，這已被現有研究所證實，即不同職業生涯高原水平的教師在工作效果上的差異非常顯著（惠善康等，2010；寇冬泉等，2006，2007）。同時，來自企業組織領域的一些研究表明，職業生涯高原者與非職業生涯高原者相比，其工作績效（Chay，Aryee，Chew，1995；Near，1985；Nachbagauer，2002）、工作投入度（Burke，1989；Hall，1985；Stout，1988）和工作滿意度（Chao，1990；Orpen，1983；謝寶國，2008）更低，而離職意愿更高（Choy，1998；Lemire，1999；Slocum et al，1985；Tremblay，1995；謝寶國，2008）；現有教師職業生涯高原研究主要集中于探討其概念、影響因素、效應和應對策略等方面，缺乏從更深層次考察職業生涯高原教師的社會認知特點。針對現有研究的不足，從教師對職業生活事件的編碼和再認視角考察職業生涯高原教師的社會認知加工特點，可以深化對教師職業生涯高原現象的認識。
盡管目前還沒有見到關于職業生涯高原教師對職業生活事件加工過程方面的研究。但在教師心理研究中，一些關涉教師對職業生活事件的認知的研究結果為教師對職業生活事件的編碼和再認研究提供了理論依據。如在教師心理的相關研究中發現：自我成就感降低表現為個體對自己的行為和成績傾向于做出負面評價（Maslach，1982）；教師個人成就感與工作滿意呈正相關（Kantas，1997；劉維良，2006）；中學教師個人成就感降低與離職意向之間存在顯著相關（畢重增，黃希庭，2005）。盡管教師心理研究中的個人成就感降低與職業生涯高原不是一回事，但它們之間確實存在共同的要素。教師個人成就感降低導致其工作滿意度下降、離職意向增強、對自己行為和成績作出負面評價等研究結果昭示著教師在個人成就感降低后對職業生活事件的認知發生了某種改變，從而使職業生涯高原教師對職業生活事件的認知加工烙上自己的特點。
社會認知加工理論是將心理加工和信息傳輸的理論應用于社會行為研究中，是描述感知和問題解決的認知任務和與個人目標、情緒狀態和喚醒調節信息一致的情緒任務，也用來描述和解釋異常行為和情緒，如抑郁、網絡成癮、攻擊行為等心理病理機制。從社會認知加工角度研究職業生涯高原教師既可以拓展社會認知研究的范疇，又可以深化對教師職業生涯高原的研究，為有效應對教師職業生涯高原提供依據。
綜上所述，研究提出以下假設：首先，與非職業生涯高原教師相比較，職業生涯高原教師對職業生活事件具有更多的負性編碼，存在負性編碼偏向；其次，職業生涯高原教師對職業生活事件具有更多的負性再認，存在負性再認偏向。為了驗證假設，研究采用社會認知研究范式，通過操縱教師職業生活事件的特性，即閱讀材料的句子條目類型（正性、負性、中性），考察職業生涯高原教師對不同職業生活事件的編碼和再認特點。
2.實驗一
2.1實驗目的
操縱教師職業生活事件的特性，即閱讀材料的句子條目類型（正性、負性、中性），考察職業生涯高原教師和非職業生涯高原教師對職業生活事件的不同條目類型的編碼特點。
2.2實驗方法
2.2.1研究對象
利用《教師職業生涯高原問卷》對廣西南寧市第24中和來賓市高安鄉中心小學部分在職教師進行測試，選取教師職業生涯高原問卷總分大于抽樣總體1.63個標準差的被試作為職業生涯高原教師組，選取教師職業生涯高原問卷總分小于抽樣總體1.63個標準差的被試作為非職業生涯高原教師組，兩類被試各抽取35人，共計70人。由于流失一些被試，最后參與實驗的有效被試是：職業生涯高原教師26人，其中，男教師15人，女教師11人，平均年齡32.65±7.68；非職業生涯高原教師32人，其中，男教師18人，女教師14人，平均年齡38.97±6.39，共計58人。
2.2.2研究工具
2.2.2.1《教師職業生涯高原問卷》
問卷包括趨中高原、內容高原、層級高原和職級高原四個維度，共22個題項。其中，趨中高原表達的是進一步成為學校焦點人物或向學校決策中心移動的可能性很小或停滯方面的主觀感受，如對職業生活中發言權、決策參與、獲得支持方面的描述；內容高原表達的是專業知識和專業技能進一步提升的可能性很小或停滯方面的主觀感受；層級高原表達的是職業生活中行政上的進一步升遷的可能性很小或停滯方面的主觀感受；職級高原表達的是職業生活中職稱進一步提高的可能性很小或停滯方面的主觀感受。問卷采用5點記分。得分越高表示職業生涯高原程度越高。問卷a系數為0.903，重測信度系數為0.821；各因子a系數在0.737-0.836之間，重測信度系數在0.655-0.752之間，可以保證測量的可靠性。問卷各個因子之間基本上呈中等偏低相關，且低于因子與問卷總分之間的相關（0.676-0.782）。通過對理論模型和數據擬合程度的檢驗，表明本問卷具有良好的結構效度（寇冬泉，2007）。
2.2.2.2實驗材料
運用Tversky和Marsh（2000）的社會認知實驗范式，編制了閱讀材料“同事的故事”，故事以第二人稱描述他（她）與兩個同事一個星期在職業生活中發生的事。故事描述了中小學教師典型的職業生活情景，兩個同事共產生54個行為和活動，每個同事的行為和活動用不同的句子條目來描述，包括9個正性的（即積極的、上進的、努力的）、9個負性的（即松懈的、停滯的、不恰當的）和9個中性的（即中性的、描述的、客觀的）條目。閱讀材料的編制過程：首先，以開放式問卷形式搜集中小學教師認為是積極的、上進的和松懈的、停滯的典型職業生活事件，然后以Tversky的社會認知實驗范式的形式編成故事。其次，選取10名中小學教師和6名具有教學經驗的教育心理學專業研究生對所編故事進行試編碼，以確定故事中的典型事件即條目的性質。再次，對每一個典型事件的評判結果進行統計分析，選取70%以上的人都認同的那些事件性質作為故事中的閱讀材料，制定出參照標準。
隨機擇取廣西玉林市大塘中心小學和南寧市第35中學的部分教師共86人作為測試對象，以考察閱讀材料的信效度。結果表明，閱讀材料內部一致性系數在0.765～0.862之間，穩定性系數在0.802～0.893之間，表明閱讀材料具有較好的信度。同時，閱讀材料中的正性、負性和中性句條目與所屬句子條目的相關分別在0.317～1.000之間，達到了顯著或非常顯著的相關，而正性、負性和中性句子條目與其它類別屬性的相關系數在0.002-0.238之間，表明閱讀材料的結構效度較好。這些數據表明實驗材料符合心理測量學的要求。
2.2.3實驗設計
研究采用2×3兩因素混合實驗設計，其中被試問變量為職業生涯高原與非職業生涯高原教師，被試內變量為職業生活事件特征（正性、負性、中性）。因變量是讓被試對呈現的職業生活事件的特征做出的判斷結果。
2.2.4實驗程序
研究分為學習和測驗兩個階段。學習階段：發給每一位被試一份閱讀材料（同事的故事），主試直接告訴被試“請認真閱讀材料的內容，你們將在學習5分鐘之后，被測試這個文章的詳細內容”。5分鐘后，讓被試把閱讀材料放在桌上，并進行“500-3”的逆運算3分鐘。這時主試收回閱讀材料，發給編碼材料。測驗階段：主試講清如下指導語：“您拿到的閱讀材料和前面的學習材料一樣，不同之處在于有些句子后面有空格，請您根據自己對這句話的理解和體驗分別標上三種記號：J表示‘積極的、上進的、努力的’；X表示‘松懈的、停滯的、不恰當的’；Z表示‘中性的、描述的、客觀的’。您的完成時間是10分鐘！”
2.3實驗結果與分析
2.3.1
職業生涯高原教師編碼量的分析
職業生涯高原教師與非職業生涯高原教師在不同句子條目上的編碼結果（表1）。
對被試的編碼量結果進行2（職業生涯高原、非職業生涯高原）×3（正性、負性、中性句子條目）方差分析。結果表明，編碼的正性、負性、中性句子條目的主效應不顯著（F=1.633，p>0.05），說明不同句子條目類型的編碼量不存在顯著差異；但被試類型與不同性質的句子條目間的編碼反應存在交互作用（F=3.976，p
進一步對被試類型與不同性質的句子條目間的交互作用進行簡單效應檢驗，結果發現（表2）：
在正性和負性句子條目的編碼量上，職業生涯高原教師與非職業生涯高原教師之間的差異都不顯著；但在對中性句子條目的編碼量上，二者之間的差異顯著。事后比較表明，非職業生涯高原教師顯著高于職業生涯高原教師（如圖1）。這些結果提示，被試的不同特質影響著被試對中性句子條目的反應。
2.3.2被試類型對正性、負性和中性條目的編碼分析
為了進一步檢驗假設，對被試在正性、負性、中性句子條目內的不同類型的編碼量上進行深入分析（表3）。
從表3可以看出，不同被試類型在正性條目上的負性和中性編碼量上存在顯著差異；不同被試類型在負性條目上的正性編碼量達到顯著差異。其中，中性編碼量差異接近顯著性水平；不同被試類型在中性條目上的三種性質的編碼量差異都達到顯著性水平。據此可知，職業生涯高原教師和非職業生涯高原教師相比，職業生涯高原教師對正性條目做出更多的負性編碼，對中性條目做出較多的負性編碼；而非職業生涯高原教師對正性條目做出較多的中性編碼，對負性條目做出更多的正性編碼，對中性條目做出大量的正性編碼。由此可以得出，職業生涯高原教師具有較多的負性編碼。
2.3.3職業生涯高原教師的編碼偏向的分析
根據錢銘怡（1998）計算編碼正偏向的公式，得出兩組被試編碼正偏向的結果（圖2）。
對被試的編碼正偏向進行2（職業生涯高原教師、非職業生涯高原教師）×3（正性、負性、中性句子條目）重復測量方差分析。正性、負性、中性條目的編碼正偏向存在顯著主效應（F=127.831，p
3.實驗二
3.1實驗目的
操縱教師職業生活事件特性，即閱讀材料的句子條目類型（正性、負性和中性），進一步探討職業生涯高原教師對職業生活事件的再認特點。
3.2實驗方法
在社會高速發展的今天，教師的角色認同受到許多挑戰和影響。造成職業認同度較低的主要原因有以下幾點。首先是教師尤其是農村教師收入偏低，教師經濟壓力過大，讓有的教師有些失落。其次是社會期望值過高，教師壓力過大。新的教育觀念、管理體制、教學模式與傳統的教育觀念、教育模式交織并行，其間的沖突成為一種壓力源。[3]現在教師面對的絕大多數學生都是獨生子女，社會對教育的期望值不斷攀升，教師的工作難度不斷增加，也使教師面臨前所未有的壓力。最后是有的教師職業能力匱乏，不能適應現代教育前進的步伐，缺乏對教師職業的成就感的體驗，感受到更多的是職業的壓力，忽視了教師職業本身的樂趣。
一、提升教師職業認同是促進教師發展的重要環節
職業認同是人們努力做好本職工作、達成目標的心理基礎，提升職業認同是教師職業發展中不能回避的任務。教育事業要求教師深度認同教師職業，需要教師在態度、情感和信念上予以認同和配合。高度的職業認同能夠幫助教師改變信念體系，從而提高其行為的效能感和有效性。
1．職業認同是教師專業發展的重要保障
教師專業發展需要以學科知識和教學技能為基礎，但是教師對教育事業的熱愛、對職業的認同，才是教師專業發展的重要保障。職業認同是教師實現自我成長的內在動力。按照弗魯姆的期望理論，激勵就是掌握行為的選擇過程。如果某個人有了特殊的目標，為了達到這個有意義、有價值的目標，他必須做出某種選擇。也就是說，人們是否有較強的動力，一個關鍵因素是這個目標對行為個體的價值程度。[4]教師專業發展需要以對職業的接納和熱愛為前提，沒有對職業的認同，教師缺乏職業價值感，必然影響職業耐心，從而削弱專業持續發展的動力。
教師高度的職業認同是提升其成就感的前提。教師在乎職業生涯中的進步和成功，把促進自己專業發展當成是自己自覺的追求。獲得了追求專業發展的動力，教師才會有愿望去關注、參與和探究感興趣的教育現象。高度的職業認同無疑為教師專業發展注入了強勁的動力。
2．職業認同是提升職業境界的重要鋪墊
一些教師不能從整體上把握和闡釋教師角色的新內涵，無法把傳統和現代的教師角色、現實和理想的教師角色、單一和多重的角色之間的矛盾和沖突區分開來，他們內心在接納教師角色上是迷惑、排斥甚至是抗拒的。之所以他們內心彷徨，原因在于缺乏對教師職業的審美。教育的過程是學生生命參與的過程，是與學生現在和未來幸福相聯系的過程，教師有理由感到職業的尊嚴。對教師職業從審美角度進行真實的體驗，才是教師提升職業境界的基本前提。教師提升職業境界，把教育活動當做幸福體驗，其關鍵在于以強化職業認同為切入口，促使教師人生價值的追求與教育理想的充分融合，實現其對教育事業的自覺追求。
3．職業認同是教師職業幸福的重要前提
現在，越來越多的人關注教師幸福這個話題。究竟什么才能讓教師幸福？為什么同樣的工作條件，有的教師怨聲載道，而有的教師卻樂在其中？其實，教師在實現其職業幸福過程中，職業認同是一個不能回避的話題。
教師要幸福，其關鍵在于教師要有較強的職業幸福感知能力。有學者認為，職業認同影響教師工作的滿意度、職業倦怠感水平和工作壓力。研究發現，來自同一學校的教師感受到的壓力程度卻不相同，這除了跟教師本人的專業素養、應對能力有關，也與教師對工作認可和熱愛程度相關。有的教師雖然工作非常辛苦，卻樂在其中，其原因就是他喜歡教師這個職業，有著強烈的職業興趣和很高的職業認同。[5]所以要全面分析教師的從業心理和從業狀況，創造有利于教師成長和發展的空間，促使教師實現對職業角色的高度認同，從而讓教師得到真正的幸福。
二、提升教師職業認同，讓教師走向職業自覺
1．嚴格教師的準入制度，把愿當教師的人引入教師隊伍
教師職業的特殊性，要求教師必須要有很強的職業認同。要成為教師，首選的是那些愿意應對教師職業的挑戰，把教師職業當成事業，有強烈的教師職業傾向、熱愛教師工作狀態的人引入教師隊伍。在新教師選拔的時候，許多學校考察更多的是學術能力，但是事實上，“作為現代教師，知識和能力已經不是突出的問題，非學術方面的品質顯得尤為重要，比如愛心、責任心、進取心”[6]。很多時候，不是能否勝任的能力問題，而是能否對職業的認同而產生的積極態度。
因此，對準入的教師要加強職業認同的考察，對已經進入教師行列的新教師要強化職業認同的教育。這對提高教師的職業幸福感有益，對學生成長、甚至整個教育事業的發展都有好處。
2．促進教師職業角色的轉換，提高教師的效能感
教師的從教信念、職業意識和自我意識對自我效能感的形成有著重要的影響。它在影響教師的教育態度和教育行為的同時影響著教育效果，進而影響和制約教師自我效能感的提高。[7]對于職業認同感較低的教師，要積極促進他們轉變態度，努力提升他們對職業角色的認同，讓教師在對自我態度有清醒認識的基礎上，逐漸實現教師的職業自覺。
教師的角色認同和轉換需要教師有積極的態度，主動將新的職業角色建構到自身原有的經驗中去。教師不斷地加強職業認知，從以學生發展為本的高度來認識教師角色轉變的意義，以積極的心態面對教師角色的轉變，促進自身角色認同的建構。掌握職業認同的策略和方法，增強對教育改革的心理承受力，在實踐中真正體驗到角色轉變所帶來的成效和快樂。
教育管理部門和學校要細化目標，引導和幫助教師設計和制定職業生涯規劃。加拿大著名學者邁克爾•富蘭曾經指出，教育目標的無邊界性給教師帶來傷害。教育教學工作雖然繁重和復雜，但只要按照職業生涯設計的規劃，一步步走好，教師就會不斷接近目標。[8]因此，要讓教師學會研究教學和職業規劃。對自己要合理定位，不斷的自我價值實現是人不斷前進的不竭“內驅力”。教學研究中帶來的新鮮感和職場中不斷進步的成就感是帶來職業幸福感的催化劑。要讓教師在收獲點滴成功的基礎上逐漸進步，在職業過程中不斷獲取職業樂趣，提高其效能感，從而加強職業認同。
3．改善學校管理，增強教師的歸屬感
職業認同不僅是個體心理問題，更是一個人與其他現實存在的關系問題。教師職業認同不能孤立地分析，教師職業角色認同是在長期從事教師職業，在與之相關的同事關系、師生關系相互作用過程中，對該職業活動的價值、性質、狀態與環境等認可的前提下逐漸形成的。學校是成長的大環境，專業發展、同事信任等能否充分獲得，決定了教師對自身職業的正確定位，以及對人生的態度，進而決定幸福感的獲得。
學校要營造和諧的氛圍。要關心教師的精神世界，增加他們對現實生活的滿意度，因此一個“仁者愛人”的工作環境很重要。教師對職業的認同，其同事的職業認同狀況對其職業態度具有重要的影響，在一個歸屬感強的教師群體中，教師會產生更強的自信心和信賴感，有助于自身潛能的發揮和職業的發展。學校要在關心工作和關心人之間尋求一個平衡點，把學校建設成一個具有凝聚力和歸屬感的集體。
學校要建立良好的師生關系。師生關系是學校中教育教學過程中的一對最基本關系，教師的職業認同是在教師與學生相互關系和相互交往過程中互動建立的。具體的師生情境讓教師的職業認同有了參照的基點、互動的基礎，教師在師生關系情景中積極的自我角色，有助于教師自我認同和角色認同的建構。
4．引導教師追尋職業樂趣，增強職業自覺程度
教育是與各種不同個性的學生進行交流與引導的過程，教師勞動擺脫了機械和簡單，蘊涵著豐富和創造的空間，隨時都可能面臨新情境，需要教師有教育智慧去應對，這從根本意義上讓教師得到了激勵。
教師積極認同職業與其對職業定位有很大的關系。教師能夠體驗到職業本身的樂趣，把教育當成享受，而不是犧牲；把教育當成生活本身，而不是謀生的手段的時候，教師才可能實現職業的自覺。因此，學校要為教師職業成功創造更多的機會，應采用發展性評價等積極的激勵措施，促進教師可持續地和諧發展，減少教師職業過程的挫敗感，使教師的能力得以提升，潛能得以激發，不斷收獲學生進步的喜悅和自身專業發展的成果。
要培養教師高尚的情趣，引導教師感受職業的幸福，讓教師關注和追求職業本身的快樂。引導教師改變自己的一些工作方式，尋找工作情趣和精神寄托，制造一些快樂元素，充實自己的精神生活，學會享受教育職業。讓教師學會享受課堂，一個懂得享受上課的人，課堂便自然會成為其享受幸福的重要舞臺，營造一個充滿生命活力的課堂。要讓教師學會享受學生，學生的成功和他們對你的真情回報是教師職業幸福最重要的源泉，影響教師職業幸福感的許多不利因素都可以從學生對教師的尊重和感激中得到彌補。還要讓教師學會享受生活，開朗豁達的生活態度、自覺高雅的生活情趣很重要，閑情雅趣的讓教師獲得生活的現實體驗，獲得教育教學的一線素材，因此生活是教師職業幸福不可或缺的內容。
注釋：
[1]莊稼人.構建教師的職業認同[EB/OL].2006-9-27.
[2]翟帆.壓力疊加，農村教師職業認同感低[N].中國青年報，2007－1－5.
[3]黃錫英.職業倦怠：制約教師專業發展的一種重要因素[J].中國教育學刊，2005（8）.
[4]程正方.現代管理心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1996：169.
[5][6]郭韶明.職業認同：教師成長的內動力[N].中國青年報，2006－9－24.
[7]焦峰.自我效能感與教師本體的自我升華[J].濟南：中國成人教育，2006（9）.
關鍵詞：農村特崗教師；職業認同；職業動機；工資滿意度
近年來，隨著特崗計劃的實施及教師教育研究的發展，特崗教師職業認同的研究也得到了發展，近五年來國內研究多以定量研究為主，采用調查問卷的方式，研究的內容包括特崗教師職業認同總體分析，人口統計學變量對特崗教師職業認同的差異分析，特崗教師職業認同與工資滿意度、職業動機之間關系的研究，并
提出參考性建議。
一、農村特崗教師職業認同的總體狀況
中小學總體特崗教師職業認同較高。例如，趙燕婷對甘肅省三縣129名特崗教師職業認同調查，采用利克特5點計分量表，研究認為總體特崗教師職業認同較高，職業待遇得分最低。武慧芳、王愛玲、王密卿等人對河北省14個縣112名特崗教師職業認同狀況調查顯示，河北省特崗教師職業認同程度總體較高，與趙燕婷的結論一致。羅超、廖朝華對云南省魯甸縣160名特崗教師現狀調查分析結果顯示，特崗教師在職業認知、職業情感、職業期望和職業價值觀四個維度上表現出對其職業的低認同感。廖朝華從特崗教師的地位及作用、特崗教師的工作感受、職業滿意度等三個方面對云南省魯甸縣159名特崗教師進行職業認同研究，調查結果顯示：目前在特崗教師心目崗教師這一職業的社會地位并不高，絕大多數特崗教師認可其自身的作用；以滿分10分為標準讓特崗教師對自己的職業滿意度打個分數，平均分約為7.3分，這表明大部分特崗教師對特崗教師這一職業較為滿意。劉禎干對安徽省LQ縣68名特崗教師從對特崗教師職業的熱愛度、教師工資滿意度、特崗教師同事間相處、校領導關懷以及期間離崗想法、特崗教師幸福指數等方面調查了崗位認同狀況，結果如下表。
總體來看，我國農村特崗教師職業認同程度較高，大多數研究結果表明，農村特崗教師職業認同得分高于量表的平均分。
二、人口統計學變量對農村特崗教師職業認同的差異分析
人口統計學變量對特崗教師職業認同的差異分析，主要包括對特崗教師職業認同的性別差異、特崗教師職業認同的學校類型差異的分析（包括學校的級別，即小學、中學和學校所在地農村和鄉鎮）、年齡的差異分析、教齡的差異分析、不同學歷的差異分析。
1.特崗教師職業認同的性別分析
在查找的五篇論文中，只有兩篇論文對農村特崗教師職業認同的性別進行了分析。例如，趙燕婷的《農村特崗教師職業認同的調查研究》和武慧芳等人的《河北省特崗教師職業認同的調查研究》，前者研究發現男性的職業認同程度較高，男女特崗教師在職業認識方面存在非常顯著的差異。男女教師在教師職業預期上存在顯著的差異，而在職業情感、職業待遇、職業勝任感、職業體驗、職業技能因素上不存在顯著的差異。后者研究發現男性特崗教師職業認同程度較低于女性，這與男性自身對個體的期望與做一名中小學教師之間存在一定的落差。
2.特崗教師職業認同的學校類型的差異
趙燕婷的研究得出，城鎮的特崗教師職業認同程度高于鄉
村。在鄉村工作的特崗教師與鄉鎮特崗教師的職業認同的諸因素中，只有在教師職業情感上存在顯著的差異。在其他因素上，兩者均不存在顯著的差異。
3.特崗教師職業認同的年齡類型、教齡的差異
趙燕婷對特崗教師的年齡對職業認同的影響研究發現，特崗教師對教師職業認識、職業的情感評價最積極的在22～23歲之
間，23～24歲特崗教師對教師職業的認識、教師職業的情感評價下降，到26歲以后又有小幅回升。同時，從事特崗教師職業三年的職業認同水平最高，從高到低依次為一年、兩年和一年以下。
4.特崗教師的職業認同與工資滿意度、職業動機之間關系
的研究
趙燕婷對甘肅三縣特崗教師的調查研究發現，特崗教師對工資水平感到不滿意的占到76%，不同工資滿意度的教師在職業認識、職業情感、職業預期、職業體驗上有非常顯著的差異。不同工資滿意度的教師在職業技能與職業勝任感上沒有差異。總體來說，對月工資水平越滿意的教師在職業認同各因素的得分上就
越高。
三、研究者對職業認同提出的相關建議
由于各地特崗教師職業認同水平不同，研究者提出的建議也有差異。但有兩點確實是不謀而合的，那就是一要提高特崗教師的待遇，確保特崗教師的工資收入和其他福利，提高特崗教師工資滿意度；二要加強對特崗教師的人性關懷，重視特崗教師消極情緒的疏導，多渠道減輕特崗教師的職業壓力。同時趙燕婷和廖朝華提出要加強特崗教師職前、職后培訓，提供更多的教師成長機會。對政府部門而言，要解決好合同期滿特崗教師的安置工作，努力減輕特崗教師的邊緣感與不安全感，構建政策信息的溝通平臺。
國內對于農村特崗教師職業認同方面的研究剛剛起步，缺乏系統性和整體性，沒有形成統一的農村特崗教師職業認同，缺乏對農村特崗教師職業認同形成過程的研究。同時這也說明農村特崗教師職業認同這一課題在我國有較大的研究潛力，有必要對這一課題加以研究和探討。
參考文獻：
[1]青海廣播網[EB/OL].http：///xwlist.jsp？id=94294.
[2]孫美紅，錢琴珍.教師職業認同研究綜述[J].幼兒教育：教育科學版，2007（7/8）：59.
[3]梁麗萍.中國人的宗教心理：宗教認同的理論分析與實證研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2004：12.
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1 教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(SIT)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。Turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認同理論進行了補充。與SIT理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如Beijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2 高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1 職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結Miller、Moore 和Hofman、Korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。Bamber 和 Iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受中國傳統文化觀念中“尊師重教”和“師道尊嚴”的影響,教師得到的“人類靈魂工程師”和“為人師表”等評價,賦予了教師職業較高的社會地位和社會形象,這種正面的職業形象,在一定程度上鞏固和加強了高校教師的職業認同。
2.2 工作自主性對教師職業認同的影響
工作自主性既是重要的組織變量,也是職業化的關鍵因素。中外學者研究發現,由于工作特質本身導致不同專業知識員工必須面對不確定的工作環境和工作內容,故需要相應程度的工作自主性,以便及時決策并采取行動。Tampoe在研究中發現,知識型員工最看重的職業發展依次是個體成長、工作自主、業務成就和收入,可見知識型員工對工作自主性比對收入更重視。賦予知識型員工更大的工作自主性,既是工作環境的外在要求,也是員工自身的內在要求。高校教師是一種高度自我涉入的職業,他們不僅負有傳授知識的職責,還需要承擔創造知識的重任,為保持學術思想的獨立性,還需要獨立地思考與探索相關的理論研究、科學實驗,還需要自主地對勞動過程進行設計和創新,這就要求高校教師在工作中更具開創性、自主性和靈活性。也即是說,對工作自主性具有較強需要的個體,對教師職業的認同程度更高。Norris和Niebuhr在對會計師事務所的研究中發現,工作自主性和職業化之間存在顯著的正相關關系。Russo對同樣作為知識性工作者的記者群體的研究也驗證了上述關系。較高的工作自主性,有利于高校教師實現自己的職業理想,有利于其對高校教師職業認同的進一步強化[8]。
2.3 組織環境對教師職業認同的影響
先期研究認為,職業認同不是固定或預設的,而是在各種社會情境和環境中解釋個體的行為、語言和日常實踐。Litwin和Stringer認為在一個特定的環境中,個人對于該組織環境直接或間接的知覺可以影響組織內員工的動機、態度、信念和價值觀。而一個組織總的環境性質是由生態學(指組織的物質資源)、背景環境(來自組織中成員帶來的背景特征)、社會系統(指組織中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四個維度相互作用決定的。很顯然,個體對高校教師職業的知覺和理解,必然要從多個維度受到環境的影響。
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。Sleegers & Kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。Moore和Hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3 教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。Russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。Moore和Hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于Gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和中國的中小學教師中間,職業認同與工作滿意度、離職傾向的相關關系依然存在,結論具有良好的外部效度[13]。此外,教師職業認同與職業倦怠存在負相關關系,即教師越是認同自己的職業,他們就越少經歷倦怠[14]。Day等人總結認為,教師職業認同能夠有效規范教師行為,對教師的自我效能感、動機、承諾和工作滿意度產生影響。
【關鍵詞】幼兒園男教師；職業幸福感；職業認同感
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）11-0032-04
近年來，越來越多的人意識到男教師在學前教育中具有獨特的價值，幼兒和幼兒園的長遠發展都需要男教師。然而，有數據顯示，我國現有幼兒園教職工總數100萬人左右，其中從事教育教學工作的男性不到1萬人，也就是說，男教師的比率只占1%左右。這些為數不多的男教師在幼兒園工作生活情況如何？幼兒園男教師的職業認同感如何？如何留住、用好男教師，增強男教師的職業認同感，充分發揮男教師的價值，可以說是當前學前教育大發展背景下值得研究和思考的問題。鑒于此，我們選擇了幼兒園男教師整體數量較多的江蘇無錫市濱湖區進行研究。該區現共有37名幼兒園男教師（分別來自11所幼兒園），占該區幼兒園教師總數的3%。本研究在調查這批男教師職業認同感的基礎上，分析影響男教師職業認同感的原因，了解男教師的工作環境期待，探討提升男教師職業認同感的有效途徑。
一、研究方法
采用匿名問卷調查和訪談相結合的方法，自編《濱湖區幼兒園男教師職業認同感調查問卷》，從男教師的職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向四個維度設計了11個問題。共發放調查問卷37份，收回有效問卷37份。訪談采用半結構訪談和開放性訪談相結合的方法。事先設計的問題主要有：（1）工作日最關注的問題是什么？（2）一天工作中最喜歡的工作內容是什么，最不喜歡的工作內容是什么？（3）對個人發展最期待的是什么？（4）最期待什么樣的生活狀態？（5）什么時候自豪感較強？什么時候自豪感較弱？
二、研究結果及分析
弗洛伊德認為，認同是一個心理過程，是個人模仿、內化另一個人或團體的價值、規范與面貌并形成自己行為模式的過程，認同是個體與他人有情感聯系的原初形式。職業認同決定著教師的教育態度、教育行為，也影響著教師對自我及職業的感受。只有建立了內在的職業認同，教師才會獲得發自內心的精神滿足，才能感受到職業帶來的幸福，從而實現真正的專業發展。本研究發現，濱湖區幼兒園男教師的職業認同呈以下幾個特點。
（一）基本認可幼教職業，但職業價值認同感需要增強
調查發現，就“您是否還會選擇做幼兒園教師”這一問題，24.3%的男教師選擇“一定會”，54.1%的選擇“會”，21.6%的選擇“不一定會”，沒有人選擇“堅決改行”。在“幼兒教育能否實現自身價值”的問題上，18.3%的男教師認為“一定能實現”，56.7%的認為“會實現”，13.5%的表示“不知道”，還有11.5%的認為“不能實現”。從中可見，大部分男教師對從事幼兒教育職業還是有信心的。部分男教師在幼兒教育事業中已經實現了一定的自我價值或開始實現自我價值。研究者了解到，有的男教師在幼兒園成立了自己的工作室，在整個濱湖區已有一定影響。有的男教師在幼兒園教科研工作中扮演了重要角色，在課程設置和特色課程建設方面也發揮了不小作用。
然而，仍有部分男教師對幼教職業“搖擺不定”。訪談發現，男教師的“搖擺不定”主要是對未來職業發展方向存在困惑和不確定感。比如，有男教師表示，“經常和孩子在一起少了很多煩心事，但真不知道以后會怎樣”。而一些已婚的男教師則比較擔心自己今后的工作方向。擔心隨著年齡的增長，自己在幼兒園會被邊緣化。研究者在調查中了解到，有一位已經工作了10多年的男教師，經歷了從帶班教師到后勤兼幼兒園司機，再到后勤兼直排輪滑教師的角色變化，在談到今后的發展時，該教師比較茫然。研究者所做的相關調查結果顯示，48.7%的男教師希望自己將來“成為受歡迎的教師”，13.5%的希望“成為名師”，37.8%的希望“成為特長型教師”。訪談中，近一半的男教師覺得自己在幼兒園有價值是因為社會需要男教師，只有個別男教師提到自身價值觀與幼教職業信念相關。這說明，近一半男教師的職業價值感是建立在他人的評價之上的，還有部分男教師將自己的職業價值與自己的技能、特長捆綁在一起。綜上可見，男教師對幼教職業基本是認可的，但整體上職業價值認同感需要增強。
（二）接受自己的社會角色，但他人評價對男教師的社會角色認知影響過大
在“是否認可自己作為幼兒園男教師的社會角色”這一問題上，20.6%的男教師表示“很自豪”，59.5%的覺得“有自豪感”，21.6%的覺得“一般”。進一步問及何時會有自豪感時，幾乎所有男教師都提到了和孩子們一起玩游戲、帶孩子參加活動特別是戶外活動時，半數教師提到有家長想把孩子送到有男教師的班級里時也覺得很自豪。問及何時會不自在時，部分男教師提到，帶孩子活動被人盯著看時會感到很不自在，周圍人對自己職業表示吃驚時也會感到不自在。研究者還發現，大部分男教師不會主動向他人介紹自己是幼兒園教師，部分男教師在介紹自己時只說是教師，有的則謊稱自己是小學教師。
可見，男教師的職業自豪感主要來自于孩子和其他周圍人的信任與認可，比如孩子的崇拜、家長的認可、同事領導的信任等。值得一提的是，這種情況反而導致了他人評價對男教師的社會角色認知影響過大。調查顯示，95%以上的男教師“很在乎”“在乎”領導、幼兒家長、同事、社會和家人的評價，72.7%的男教師最期待的是自己的付出能得到社會、家長、同事的認可。按在乎的程度排序分別為，幼兒家長的評價為100%，領導的評價為70.3%，同事的評價為56.8%，家人的評價為45.9%，社會的評價為27.0%。
（三）在幼兒園擁有較強的歸屬感，但在生活中壓力較大
調查顯示，37.9%的男教師覺得在幼兒園工作“很快樂”，62.1%的男教師覺得“比較快樂”。78.4%的男教師在幼兒園得到同事、領導的關心和幫助很多。在訪談中，男教師普遍表示，會被安排承擔幼兒園里比較重要的工作。在一些男教師比較多的幼兒園，他們還有機會以團體的形式承擔并組織一些大型活動。在選擇搭班教師時，有不少女教師較為喜歡和男教師搭班，因為“男教師比較容易相處”“不太會起沖突”“在班級管理和家長工作方面有優勢”。在一些只有一位男教師的幼兒園里，男教師雖然也比較受大家的喜歡和認可，但會有孤獨感，特別希望自己能有男性同事。
調查也顯示，男教師雖然在幼兒園擁有較強的歸屬感，但在生活中大多數都面臨不小的壓力。81.8%的男教師表示在家庭生活方面有較大壓力。例如，只有35%的男教師對目前的收入“很滿意”或“滿意”，32.4%的男教師希望收入“有所增加”，還有21.6%的男教師希望收入“大幅度增加”。對工資情況的闊查顯示，37位男教師平均收入是每年5萬元左右，其中有4位男教師年收入在7～8萬元，有5位男教師年收入只有3～4萬元。可以說，這樣的收入是不高的。除了待遇方面的壓力，不少男教師還覺得自己社交范圍比較狹窄，特別是一些非無錫籍的男教師，親朋好友大多不在身邊，和女同事的交流也很有限。一些無錫籍的男教師雖然交際圈較大，但又面臨其他問題，特別是擇偶問題。一位男教師在訪談中直言自己“嫁不出去”，幼兒園女教師不愿意選擇自己，其他職業的更看不上自己。調查顯示，這37位男教師中已婚的另一半基本上是幼兒園教師。
（四）渴求專業發展，需求差異明顯，較缺乏專業發展中的“自我覺醒”
調查得知，63.6%的男教師最期待的是獲得專業發展，做一名有特長的教師。81.8%的男教師在工作中最喜歡組織自己擅長的活動，如美術、體育、科學活動等。72.7%的男教師喜歡參與孩子們的游戲，45.5%的男教師喜歡與孩子們一起聊天。就工作中最關心的問題而言，90.9%的男教師提到了幼兒的安全問題，63.6%的提到了幼兒的行為習慣問題，54.5%的提到了領導、同事的評價，45.5%的提到了幼兒在園的心理狀態和精神面貌，還有部分男教師比較關心自己的言行是否給孩子帶來了快樂、陽剛、正能量，等等。在專業成長的問題上，因為男教師各自的專業背景不同，在專業知識和專業能力方面的需求比較多樣，如37.8%的男教師希望學習幼兒保育方面的知識，32.4%的男教師希望豐富通識性知識，29.73%的男教師希望學習更多幼兒發展方面的知識。在專業發展途徑上，84.0%的男教師希望有專家定期指導，64.87%的希望參加園外培訓，54.05%的希望師徒結對，還有三成左右的男教師希望參加園內培訓、掛職鍛煉、到名園輪崗或自主學習。這些調查結果表明，男教師一方面渴求自己在專業方面的發展，另一方面卻期待外力推動，較少體現專業發展中的主體意識，較缺乏專業發展中的“自我覺醒”。
三、相關思考
（一）提供抱團發展平臺以增強男教師的職業認同感
調查發現，男教師的職業認同感雖需增強，但總體情況是好的。濱湖區自1997年引進第一位男教師后，男教師的數量一直在穩步增長。特別是2009年以后，每年都有較大幅度的增加，同時基本沒有流失的情況（只有一位男教師在2012年調到其他地區幼兒園工作了），這已有別于其他地方男教師“引進不容易，留住更不容易”的情況了。濱湖區幼兒園男教師之所以有增無減，與該區出臺的相關政策和舉措不無關系，比如，濱湖區成立了幼兒園男教師俱樂部，將全區所有的男教師聚集在一起，搭建了抱團發展的平臺。
一位在幼兒園工作了12年的男教師表示，“剛工作的時候，幼兒園連男廁所都沒有，上廁所只好到外面的公共廁所。交流最多的是門衛和食堂里的師傅。現在，我們幼兒園有9位男教師，區里還為我們組建了男教師俱樂部，30幾個兄弟經常聚在一起交流。”該區在為男教師搭建抱團發展的平臺后，相繼開展了男教師風采展、體育活動展評、男教師籃球賽、男教師講座等活動，在讓男教師分享幼兒園生活、教育經驗，提升專業素養方面發揮了不小的作用。
（二）營造認可男教師的工作生活環境以增強男教師的職業認同感
濱湖區男教師較強的職業認同感與他們擁有良好的工作和生活環境有關。一位女教師說：“原來一直覺得男性做幼兒園教師不適合，可在工作中發現孩子們對男教師有著不同的情感。男教師身上的活力和不同的思維方式也促使我對自己的工作有了不同的反思。”一位和男教師搭班的女教師表示，“很高興和屬于我們幼兒園男教師‘十分之一’的周老師搭班。開學到現在2個半月了，我們相處得很融洽，工作也很和諧。在他身上我學到了許多，他的豁達是我最欣賞的地方。幼兒園男教師雖然少，但得到了大家較高的認同和肯定。”
積極的輿論氛圍和良好的工作環境有助于男教師放下職業角色的心理包袱，獲得較強的歸屬感，從而增強職業認同感。
（三）認可職業價值是男教師增強職業認同感的關鍵
長期以來，幼兒園教師這一職業因為專業性不強而得不到社會的認可，至今依然有不少人認為幼兒園教師就是“保姆”“阿姨”等，這是影響男性從事幼教職業的一個重要因素。在濱湖區37位男教師中，只有11位是學前教育專業畢業的，其他多是帶著一項專長走進幼兒園的。他們進入幼教行業的原因會在很大程度上影響其職業認同感。如果缺乏對幼兒園工作深層次的理解，缺乏對兒童深層次的認識，就很難真正成為一名幼兒園教師。如果深知幼兒園最重要的工作是了解孩子，從孩子的角度出發去發現孩子看待世界的方式，并幫助他們借助各種形式表達自我從而獲得發展，并形成以此為核心的職業價值觀，男教師才有可能客觀、正確地認知幼兒園教師這一職業的價值，在專業發展中做到“自我覺醒”。有了這一前提，男教師才能在專業發展的道路上走得更好。
（四）改變有關幼教職業的一些傳統觀念以增強男教師的職業認同感
要從根本上解決幼兒園男教師的職業認同問題，需要打破傳統的幼兒園教師是“女性職業”的認識。長期以來，幼兒園教師的確被打上了“女性”的烙印，社會對男性的社會角色定位也的確會使在幼兒園工作的男教師成為夾縫中的求生存者。
幼兒園教師是“女性職業”的觀念，不僅阻礙了男教師進入幼兒園工作，影響了男教師在幼兒教育中應有的地位，也束縛了女教師的手腳。在實踐中我們可以看到，很多幼兒園開展的角色扮演游戲中，往往生活類的內容較多。不少幼兒園開設了美甲店、花店、娃娃屋、小廚房等區角，這類活動都帶有女性化傾向。而在一些有男教師的幼兒園，家長可以接受男教師組織的一些運動量較大，風險也較大的活動，可以接受男教師帶班時孩子發生輕微磕碰，卻不太容忍女教師帶班時孩子發生輕微磕碰。因此，要真正增強男教師的職業認同感，不要讓男教師成為幼兒園里的“男性女教師”，而要徹底改變一些傳統的觀念，張開雙臂歡迎男教師進入幼兒園。
參考文獻：
〔1〕梁彩恒.點評學前教育：幼兒園缺少男教師.癥結在哪〔EB/OL〕.〔2012-04-16〕.http：//teacher.eol-cn.
〔2〕魏淑華，宋廣文，張大均.我國中小學教師職業認同的結構與量表〔J〕.教師教育研究，2013，（1）：55-75.
關鍵詞 中等職業學校；職業韌性；職業倦怠；教師；培訓
中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）05-0063-03
一、職業韌性的定義
職業韌性又稱職業彈性，最早由London于1983年在其論文《職業動機理論》中提出。近年來，我國學者結合職業實踐對職業韌性進行了探索和應用，提出了不同內涵的職業韌性概念。
楊淑艷等人認為，職業韌性是指“個體在面對工作壓力和困境時能積極主動地調整，調動可利用的資源和能力，克服不利因素，從逆境中恢復和反彈”[1]；魏榮提出職業韌性是“個體在身處逆境、不良環境或環境轉換時，適應環境和自我調整并能體驗生活意義和人生價值，從而認同和堅持所從事工作的特質和能力”[2]；寇冬泉等人認為，職業韌性是“以個體生理條件和已有職業生活知識或經驗為基礎，通過與職業事件的動態交互作用，不斷將交互作用經驗轉化成穩定的、基本的、發展的內在職業品質而使其在面對職業事件或其他職業生活逆境時心理和行為的有效應對過程”[3]；李霞認為，職業韌性是“個體對應激事件的積極評估和有效應對，是對職業逆境的良好適應，也是經年積累的各種能力、品質、習慣和適應技能的有機組合，存在于個人與環境的互動過程中”[4]；許諾凌等人認為，職業韌性是“個體在日常工作中應對各種工作壓力和逆境時作出自我調整和適應的方式”[5]。
綜上所述，本文將職業韌性定義為個體在職業逆境中形成、發展和表現出來的克服職業壓力和挫折，解決職業障礙問題的心理特征，包括良好認知特征、穩定態度特征和習慣化行為方式特征。職業逆境是一種主觀環境或主觀狀態，是個體在與外部職業環境互動過程中，對自己不能滿足外部職業環境要求的主觀感受與體驗。職業逆境中的壓力與挫折多為過度緊張所致，主要來自于職業應激事件、連續多次職業失敗等負性事件等。職業障礙問題是指有挑戰性的職業任務、工作中的情緒困擾和職業發展等。
二、職業韌性的形成機理
（一）職業韌性形成的過程
職業韌性形成過程存在于個人與職業環境相互作用的過程中，包括職業韌性因素獲得階段、職業韌性因素融合階段、職業韌性一體化階段。在職業韌性因素獲得階段，個體平時在職業環境中通過觀察、思考與實踐等積累主動、獨立、批判、敏捷、幽默、創新、聰慧、幻想、嘗試、樂觀、熱情、信賴、自尊、認真、勤勞、謙虛、合作、開放、自律、計劃、使命、責任、行動、堅持、勇敢、果斷等職業韌性因素。在職業韌性因素融合階段，個體在應激狀態下或逆境狀態下調動職業韌性因素，應對來自職業環境的挑戰與壓力，表現多個職業韌性因素于某次具體的戰勝職業逆境的經歷中。在職業韌性一體化階段，個體已多次經歷職業逆境獲得成功，表現職業韌性因素于特定情境中，遇到應激狀態或逆境狀態時，可以輕松自由地激活已經積累的職業韌性因素，顯示職業韌性。
（二）職業韌性形成的條件
首先，職業韌性形成有賴于健康的職業環境。健康的職業環境是指：有組織健全、人性化、公平公正的規章制度；組織內的職業群體有良好的、向上的輿論氛圍；職業群體成員健康進取，團結友愛。
其次，職業韌性形成離不開積極主動的個體。其一，積極主動的個體目標明確，計劃到位，能夠克服困難，果斷決策，及時總結嘗試成功的經驗，吸取嘗試失敗的教訓，根據環境變化與自身狀態不斷調整進度，盡快擺脫逆境，實現自己的愿望，追求連續成功，在應對逆境過程中更多地意識到成功，較少意識到失敗。其二，積極主動的個體能夠憑借經驗與建議，恰當地選擇有挑戰的任務，遭遇逆境。在一段時間內，個體應對逆境的成功次數要多于失敗次數。當然，成功次數比失敗次數越多，職業韌性越容易形成。其三，積極主動的個體在遇到應激事件時，能很快恢復平靜，展開理性思考，尋求他人幫助，破解難題。
三、中職學校教師職業韌性的價值
教師職業韌性是中職學校教師個人在教育逆境中形成、發展和表現出來的克服工作壓力和挫折，解決教育障礙問題的心理特征，主要有以下兩方面的價值。
（一）職業韌性為教師管理和教育學生提供強有力的支持
中職學生難管難教反映了中職教師與學生的矛盾對立。一方面，中職學生處于逆境中，具有知識基礎薄弱、缺乏良好的學習習慣、紀律意識淡漠等特點；另一方面，中職教師不能對逆境中的學生進行幫助，缺少幫助中職生戰勝逆境的經驗與理論。中職教師在教育逆境中應有效地認識自我、他人和環境，快速發現中職教育障礙問題，提出解決問題的方案。而個體對他人的合宜認知與判斷，使中職教師能合理有效地組織、調配應對嚴重逆境、壓力所需的社會生態系統資源[6]。因此，具有職業韌性的中職教師更能合理有效地組織、調配應對學生難管難教逆境所需的社會生態系統資源，容易得到周圍人的幫助與支持，包括所管教學生的幫助與支持。
（二）職業韌性是教師克服職業倦怠的必要條件
職業倦怠主要表現為喪失工作熱情和興趣，冷漠待人，缺乏提升素質和職業發展的動力。目前很多中職教師存在職業倦怠現象，主要表現為長期較低的職業滿意度，不能有效應對工作壓力，缺乏工作與發展動力。中職教師的工作壓力包括校內壓力與校外壓力。校內壓力主要產生于較低的工作成就及自我評價，也產生于較低的專業職務晉升及學校評價等；校外壓力主要產生于較低的中職教育社會評價。
具有職業韌性的中職學校教師在教育逆境中能根據自己的實際情況一致地趨近或遠離工作事務或生涯發展機會。職業韌性使有職業倦怠的教師在逆境中堅持自己的工作，并積累成就感，提高職業滿意度，緩解壓力，化壓力為動力，克服職業倦怠。
四、提高中職學校教師職業韌性的建議
（一）構建人性化的和諧制度環境
做好組織協調工作，安排分管領導負責協調職業指導教師和心理咨詢教師等，使其合作攻關，針對學校不同時間段內的職稱評定、學歷學位提升申請、學生教育與管理、師生企業頂崗實習、職教師資基地培訓、科研項目申請、評優評獎、學生評教等事關教師預期的事件，綜合應用適宜的職業韌性理論和經驗，設計和制作消極情緒問題解決方案，完善相關文件，構建人性化的和諧制度環境，釋放受挫教師的緊張，控制其失望程度。
（二）全面開展職業韌性培訓工作
一是做好應用心理學教師的培訓工作，安排他們到相關高校、科研院所和行業協會等接受關于職業韌性的培訓，參加關于職業韌性的學術會議，結交專家，獲取信息與經驗。
二是面向全體教師開展職業韌性培訓，并將校內職業韌性培訓與教師的工作和發展實踐緊密結合。使用職業韌性理論指導中職教師的工作和發展實踐。有計劃地組織全校教師通過講座、研討會、自學、作業、咨詢和考試等接受職業韌性主題培訓，掌握職業韌性理論，使教師明確自己的價值觀、興趣和能力水平等，確定職業錨，規劃自己的職業生涯，關注外部支持。同時，幫助教師識別日常工作和職業發展中的挫折和壓力障礙，努力探索，促進同事間的交流互助，完成任務，釋放緊張，戰勝逆境，獲得職業韌性成長的經歷與體驗。
三是引導教師用職業韌性案例反觀與反思自己的工作和個人發展。加強骨干教師與職業教育、生涯指導、職業心理健康等方面專家學者的聯系，使骨干教師反思和總結自身工作經歷，列出一段時間的工作成就，寫出這段時間內的成長故事，并做出教育與管理點評，形成典型職業韌性案例。引導全體教師認真研讀職業韌性案例，觀察案例中的教師針對中職學生特點運用職業教育理論指導解決技能教學、學生管理等方面問題的具體做法，模仿典型的職業韌性案例，創造自己的職業韌性案例。
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Countermeasure on Promotion and Value of Teacher Career Resilience in Secondary Vocational Schools
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（1.Education College in Hebei Normal University of Science and Technology Qinhuangdao Hebei 066004;
2.Vocational Education Institute in Tianjin University of Technology and Education, Tianjin 300222, China）
關鍵詞：教師職業認同 形成 影響因素 教師職業認同程度
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0252-01
教育在科教興國和人才強國戰略中占有重要地位，而教師作為教育的主要實施者，是決定教育質量的主要因素。近些年，對教師的關注逐漸從“外在”（即工具性價值）而轉向關注“內在”（即職業素質），職業認同作為教師內在職業素質的一個重要方面，其程度的提高對教育和教學工作有著重要意義。
1 對教師職業認同的理解
“認同”一詞最早始于弗洛伊德，是指個體對個體或團體的價值觀、情感態度及行為的模仿內化，而職業認同可理解為個體在從事某種職業過程中對這一職業形成的態度、信念、歸屬感和行為卷入，對于教師職業認同，雖然目前尚無統一的、明確的界定，但國內學者宋廣文及魏淑華認為教師職業認同既是一種過程，也是一種狀態。
然而，無論作為一種“狀態”還是一種“過程”，良好的教師職業認同都意味著教師會通過他們的職業去實現自身的價值，因為在他們看來，教師這一職業本身就是非常有價值的，對于這一職業的熱愛也是由衷地。他們會充分發揮自身的潛質和創造力，全身心地去從事教育活動，而不會將教師這一職業純粹地看作謀生手段，也不會被動地去適應這一職業的需要，而是積極熱情主動地去從事它。
2 教師職業認同的形成及影響因素
簡單來說，教師職業認同的形成是個體成為教師的過程，這既包括被他人看做教師，也包括被自己看做教師。前者是指個體被定義、被認可為在從事教育教學活動中充當教師這一社會角色，而后者則包含著個體如何看待在教育實踐中作為教師的自我角色的形成，這種形成意味著個體的表現與教育職業和教育實踐一致并且愿意為自己的行為擔當職責，即成為一名勝任的、作為在教育實踐中完全成熟的參與者來表現的教師。
教師職業認同的形成，既受作為教師個體的內在因素的影響，也受與個體相關的外在因素的作用。其中內在因素主要指個體特征因素，外在因素則主要包括教學環境因素，家庭及社會文化因素。
個體特征因素。影響教師職業認同的個體因素有很多，如性別、年齡及教齡等。已有研究發現，相較于男教師，女教師往往有更高水平的職業認同；而隨著年齡或教齡的增長，教師在職業認同上也可能存在不同程度的變化。此外，教師的個性心理特征、價值觀念、自我概念、個人形象、以往經驗、職業理想和興趣、潛意識獲得的理解等也均在不同程度上影響教師職業認同的形成。
教學環境因素。教師的教學環境對其職業認同有深刻的影響。這個環境包括課堂環境、學科的內容、教師與學生及家長的關系、教師與同事的關系、教師與領導的關系、學校內物質和文化的條件以及學生和教育爭論等。如從從教學科來看，更多的語、數、外教師認為“教師職業能夠實現自己的價值”；而學校內物質和文化的條件可能在很大程度上決定了個體教師感知他們的職業認同的方式。
家庭及社會文化因素。影響教師職業認同的社會家庭因素主要包括父母的職業及期望、個人的社會及經濟地位、地域差異、社會聲望及期望、國家政策等。父母作為個體生活中重要他人的重要成員，特別是當父母的職業都為教師時，就會對個體教師職業認同的形成起到角色模范作用；而生源地為農村和偏遠地區的從教者則比來自城鎮的從教者的職業認同水平要高。
3 提高教師職業認同程度的途徑與意義
首先，建立并完善考評系統，及時對教師的職業認同程度予以考察，從量上入手，在根本上減少職業認同程度低的個體。在教師隊伍中，不免有些態度不端正者，他們急功近利、見異思遷，將這一職業純粹看做謀生手段，在教學中甚至明顯地表現為消極怠工或敷衍塞責，這類教師的職業認同程度很低，在進行篩查后可對其進行教師職業認知的學習和訓練，使其明確教師職業教書育人的特殊使命，激發其對這一職業的深切熱愛，從而無畏辛勞、挫折與困境地全身心投入到從教過程之中，并能創造性地去推進自己所從事的具體的教育或教學工作。如通過學習和訓練仍不能改善其職業認同程度，則本著“一切為了學生”的理念考慮將其清退，另外，為了做到標本兼治，在招聘新教師前，可通過這樣的考評系統對其職業認同程度進行把握，選擇職業認同程度較高的個體入職，保證整體的職業認同水平。
其次，做好教師職業規劃，提高其職業認同水平。從教師職業認同的形成來看，教師自我認同是教師職業認同的核心和基礎，是起主導作用的因素。有些教師，他們的職業認同程度不低但也不高，歸根結底還是在職業中的自我角色沒有完全形成，對此，學校或教育管理部門可幫助其進行教師職業規劃設計，使其明確職業目的和方向，從而使他們在內心深處確立對從教的熱愛。同時，建議教師們也可以根據自身實際情況自己制定科學的職業規劃，通過對教師職業現狀和發展前景以及自我興趣、能力、氣質、性格等的全面分析，充分認識教師職業的價值與自己的優勢和不足，明確教師這一職業對教師自身素質和能力的要求，并據此不斷地調整自己，以達到較高程度的職業認同，從而在從教活動中獲得較高的成就感、滿足感及自我價值感，進而能更有效地創造性工作。
教育事業作為基礎性事業，它的發展將直接影響到國家的“上層建筑”，它對社會所發生的影響和效應是潛移默化的。教育的根本目的是育人，是培養良好素質和健全人格的優秀個體，教師作為教育的主導者，除了本身的素質與能力都要高于社會一般水平，對職業的認同程度也需如此，因此，提高教師職業認同程度，就意味著教師對其職業的性質、功能、意義等的認識深刻程度的加深，在其職業活動中積極情感體驗的增強，這樣，較高的職業認同程度就會使得教師對工作任務的完成比較積極，以飽滿的熱情和心態投入到教育教學工作中；就會對自己達到比較高的工作成就充滿信心，發揮自己的主觀能動性進而提高工作效率；就會具備穩定的從業心態減少調動工作的傾向和離職傾向，不會因外界因素而隨意改變自己的從業選擇；就會將教學視為自我價值實現的方式而與之所從事的工作融為一體。
總之，教師職業認同是教師能否實現自我成長的內在動力，高水平的職業認同對教師的職業實踐和職業發展具有導向作用，因此，教師作為教育事業發展的關鍵，其職業認同程度的提高無論是對教師自身還是對教育事業的發展而言其意義都是非常重大的。
參考文獻
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吉林省汪清縣大興溝鎮中心小學 郎晶云
【摘 要】隨著新的科技革命迅速發展和世界范圍內綜合國力競爭日趨激烈，世界各國都把目光投向教育改革，教師專業化就顯得尤為重要。班主任作為教師行業中尤為特殊的一個角色，更是重中之重。但是，目前我們總是將班主任工作能力與教師職業能力混淆，存在著把班主任工作能力的培養附著于教師職業技能中的現象，文章對此進行了探討。
關鍵詞 教師職業能力；班主任工作能力
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）15-0009-02
一、教師職業技能概述
技能是通過人的某種社會活動反映出來的，而職業技能則是將所學知識、所掌握的經驗技能和態度在所從事的職業活動中表現出來的能完成職業任務的能力。所以，教師職業技能就是教師在教育教學活動中，順利完成教學任務的能力。而準確的語言表達能力，過硬的教學組織能力，靈活的心理疏導能力，提高學生的自主能力，以及廣泛的人際交往能力等幾方面構成了教師職業技能的骨干結構。筆者通過中國知網，以“教師職業能力”為檢索詞，以“主題”為檢索項，檢索出的碩博士論文達1258篇，期刊達2255篇，可見其重要程度。筆者通過對重要碩博士論文及期刊進行了閱讀與概括，總結出班主任應具備以下能力：
1.語言表達的能力。語言是人與人溝通的重要途徑，更是教師進行教學的重要工具，是向學生傳授知識、啟發心靈、開發智力、陶冶情操，以及對其進行思想教育的重要手段。教師在教學過程中的語言表達能力也直接反映著教師的能力水平。語言富有藝術性的老師往往會受到學生們的歡迎，其語言能力表現為規范性、趣味性、啟發性、激勵性、轉換性幾個方面。通過這種富有藝術性的語言也會取得非常好的教學效果。所以，教師的語言表達能力是教師技能最直觀的體現。
2.教學組織能力。教學是教師根據教學目的，結合學生實際狀況以及身心發展的規律，通過有目的、有計劃、有組織地引導學生掌握科學文化知識，發展智力，提高美德和審美能力的教學活動。教師首先要做好課堂教學，通過全面了解學生，認真研究課程標準，深入鉆研教材，精心設計教學過程，合理選擇教學方法，真正讓學生掌握所學知識，真正做到因材施教。同時，教師還應積極組織好學生的第二課堂活動，使學生通過實踐加深對所學知識的理解，拓寬學生的知識面，進而也培養了學生的興趣愛好，全面提高了學生的素質。因此，課程及教案標準、設計教案、教學功底、檢查教學效果、開展第二課堂等五方面能力能充分反應了教師的教學能力。
3.心理疏導能力。由于每名學生的認知能力參差不齊，不應只注重學習成績，更應關注其學習過程，使學生養成良好的學習習慣和學習品質。所以，一名優秀的教師不僅要擁有雄厚的專業知識，也應掌握必要的心理知識，要根據不同的對象用不同的闡述方法去教授同樣的知識內容，這樣更能得到學生的認可。要掌握學生的經常性思想狀況，根據學生的基礎適當處理教材，用學生能理解的語言講解，才能更好地做到因材施教。同時，在學生學習進程中遇到瓶頸時，要合理對學生進行心理疏導，讓學生徹底放下包袱，進而達到突破自我的狀態。所以，是否具備一定的心理疏導能力也是教師職業技能的一種表現。
4.提高學生自主能力。自主能力對學生來說是非常重要的。首先，自主能力會讓學生把自己置于主人翁的地位，只有這樣學習才會成為自覺自愿的事情，才會積極主動去學習，從而形成良好的學習態度和學習心態。其次，通過自主學習，學生的智力和思維發展會有很大提高，其思維的廣闊性、深刻性、獨立性、靈活性和邏輯性獲得更大的發展。使學生能更自覺、更深刻、更持續地掌握所學知識，進而養成了良好的學習品質。最后，不同性格的學生也通過自主學習讓自身的性格特長得到了充分的發揮。所以，教師職業技能的另一種表現形式就是提高學生的自主能力。讓學生能獨立自主地學習，并且能在自身實踐中提出疑問并去尋找解決方案，從而學有所用，真正掌握、理解所學知識。
5.教師人際交往能力。教師的工作就是與人打交道的工作，其一言一行、一舉一動都會引人關注。作為有知識、有修養的教師，要具備良好的人際交往能力，從而能更好地言傳身教，達到良好的教學目的。這首先要做到尊重他人，平等相待。要平等地對待每一位學生，積極幫助學生解決困難，不帶有色眼鏡去對待學生，使學生在公平的環境下學習生活；其次，要嚴于律己，寬以待人。要通過自身為學生樹立好榜樣，用自身行動教育學生；最后，要坦誠相見，將心比心。一位哲人說過，“你給我一個蘋果，我再給你一個蘋果，結果每個人還是一個蘋果；如果我學到你的長處，你又學到我的長處，那么兩個人都有了兩個長處。”要抱著虛心的態度，才會在教授學生的過程中讓自己有所提高。所以教師要善于進行人際交往，才能更好地提高自身的職業技能。
二、班主任工作能力概述
班主任是學校工作的主導力量，他既是班集體的領導者，也是學生成長的監護人。班主任除了完成學科教師的任務外，還應積極完成班級管理的要求，通過把握教育方向，構建新時代要求，面向所有學生的管理體系，從而促進每個學生的優質發展。筆者通過中國知網檢索，以“班主任工作能力”為檢索詞，以“主題”為檢索項，檢索出的碩博士論文達162篇，期刊達624篇，通過對以上碩博士論文及期刊對比概括，總結出班主任應具備以下能力。
1.了解學生能力。要做好班主任工作，首先就要了解學生，給予學生家一樣的精神關懷，要做到勤了解、勤觀察、勤發現、勤解決。要通過腿勤、眼勤、嘴勤深入到學生學習、生活，從而通過與學生溝通、向科任老師了解、與學生家長聯系，最終做到及時了解情況、及時發現問題、及時解決問題，不給管理工作留下隱患。
2.組織管理能力。班級是許多學生結合在一起的一個小社會，也是學校進行教學活動的基本單位，班主任則是班集體的組織者和領導者，是促進學生全面發展的骨干力量，班主任的基本任務是在學校校長的領導下，貫徹好國家教育方針，根據學校的各類教育計劃，結合班級實際積極開展班級管理工作，同時要引導班集體每名成員都朝著一定的目標努力。所以，班主任就需要具備一定的組織管理能力，組織學生參與班級管理，開展各類班級活動，營造豐富的班級文化，營造和諧的師生關系，以培養學生能力為目標，促進每一個成員的發展。班主任發揮這種組織管理能力不應居高臨下對學生發號施令，應在新的教育理念指導下進行，在充分尊重學生的前提下實施管理。
3.教學能力。班主任首先也是教師，更是教學的主導者，要具備過硬的教學能力水平，努力把學生培養成德才兼備的優秀人才。所以，班主任要熱愛教育事業、熱愛學生的思想，要與學生坦誠相待，這樣才能與學生有共同語言，才能更加了解學生，才能思想一致，才能收到良好的效果。
4.領導培養班干部的能力。在班級管理中，班主任不應是高高在上的管理者，也不應是面面俱到的保姆，使學生由被動管理轉變為主動管理，充分發揮學生的主人翁精神，想方設法調動學生的積極性、主動性，增強學生的主體意識，使學生成為班級制度的建設者、執行者和操縱者，實現真正意義上的“自我教育，自我認識”，從而使學生能做到自我認識，自我克制。班主任是否具備領導培養能力決定了學生能不能成為一名合格的班干部。班主任要對選拔的班干部悉心指導，要充分相信學生有能力參與班級管理，放手讓學生大膽鍛煉，積極完成分管任務。要在活動中身先士卒，做好表率，以實際行動指導他們開展各種班級活動。在活動結束后認真總結，積累經驗。經過一段時間的培養鍛煉，把那些敢作敢為，威信較高，管理能力強的學生組成班委會，讓他們在實際活動中不斷進步，做好班主任的好助手。
5.人際協調能力。在班級管理中，各科任教師對學生的了解，對班級的了解，也會對班主任在管理方面有很大的幫助，他們也是班級管理的直接參與者。但是，由于各學科教學的特點及教師個人知識、素質、愛好、興趣等方面的差異，形成了各科任教師對班級的不同期望和要求，這些期望和要求有時甚至是矛盾的。班主任應當協調和平衡各科任教師之間的關系，聯系和組織他們共同商討本班的教育工作，互相交流班級和學生的情況，使他們了解班級，了解學生的差異，并協調各種活動和學生的課業負擔，實踐證明，班主任在學校領導和課任教師之間，起的作用是非常重要而又微妙的。因此，班主任要努力協調好其中的關系，與他們融洽相處，齊抓共管，形成合力，減少內耗。同時，班主任要與學生家長進行良好地溝通，及時了解學生的家庭情況，以及課后在家的表現，這樣便于班主任更好地了解學生，從而為管理好班級打下良好基礎。
三、教師職業技能和班主任工作能力的關系
1.教師職業技能與班主任工作能力之間的相同之處。首先，無論是科任教師還是班主任，都要有很強的教學能力，通過自己過硬的專業素質和教學能力，讓同學們都能更好地學好科學文化知識，同時通過學習，提高自身素質，養成良好的品德，樹立正確的人生觀，從而為成為社會的棟梁奠定良好的基礎；其次，兩者都需要很好地去了解學生，對學生的心理要做到經常抓，經常懂。只有這樣，才能真正做到因材施教，更好地把握學生的思想狀況，才能讓學生愛學，會學，主動學；最后，兩者都需要良好的人際交往能力，通過教師之間的交流和教師與學生之間的交流，能更好地把握好全班人員以及個別學生的學習狀態，從而及時發現問題，解決問題。
2.教師職業技能與班主任工作能力之間的不同之處。教師的主要任務就是把握好學習方向，使學生能以最快的速度掌握所學知識，而班主任除了做好教學工作外，還要做好班級的管理工作，包括如何選好、用好班干部，如何培養具有一定管理能力的學生。所以說，班主任的責任心要更重一些。其次，班主任區別于科任教師在于班主任要協調好與其他科任教師的關系，不僅要及時和科任教師了解學生的情況，而且要及時與學生家長溝通。除了
了解學生在校情況外，還要對學生在家情況進行了解，使其能更好地掌握學生的思想動態，從而使學生更好地學習提高。
四、對教師職業技能與班主任工作能力的理解
班主任，首先是教師；教師具備了班主任相應的工作能力，才可稱為班主任。比較了眾多學者的觀點，總結了教師職業能力的大致概念后，筆者認為，教師職業能力是教師在專業教育與教育教學實踐過程中形成與發展的從事教育教學活動所需要的一切能力。也就是說，具備這些能力，就可以說是一名合格的教師，但不一定會是一名合格的班主任。從理論概念的角度來說，教師職業能力與班主任工作能力中具備的要素大致相同，但是側重點卻是不同的。
從教學實踐的角度來說，教師職業能力與班主任工作能力具備的要素大致相同而實踐過程中的側重點不同，一名合格的教師不一定是一名合格的班主任。從字面意義上來講，班主任包含于教師；而從內涵意義上講，班主任是大于教師的。從教學的角度來說，教師職業能力包含班主任工作能力；而從管理的角度來說，班主任工作能力則包含教師職業能力。教師職業能力與班主任工作能力也應注重教師在非教學時間對學生的關注，那么班主任則需要時時刻刻關注著學生，了解學生的生活及學習動向。筆者對比了許多學者對教師職業能力的定義與劃分，教師職業能力的劃分更是從多個角度多個視角出發，體現出很強的綜合性。在教師職業能力與班主任工作能力越來越受到重視的背景下，相信二者的關系探討也會越來越深刻。
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