發(fā)布時間：2023-08-08 16:52:12
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的兒童素質(zhì)教育課程樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關(guān)鍵詞:學前教育;專業(yè)課程;教學現(xiàn)狀;優(yōu)化策略
學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)，關(guān)乎幼兒教育發(fā)展，尤其是在新時期的教育發(fā)展環(huán)境下，積極進行學前專業(yè)教育課程優(yōu)化，并解決現(xiàn)階段學前專業(yè)課程問題，有利于提高學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)綜合水平，同時也是未來階段學前教育專業(yè)工作有序進行的重要前提。
一、學前教育專業(yè)課程應用結(jié)構(gòu)分析
學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)相對復雜，內(nèi)容涉及文化、心理、藝術(shù)、教育等多個方面。對學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的闡述，是為更好地進行學前專業(yè)課程設置合理性、教學工作科學性分析，使學前教育專業(yè)課程問題得以有效突出，為學前專業(yè)教育水平進一步提高提供部分基礎建議［1］。(一)教學結(jié)構(gòu)。目前，學前教育專業(yè)教育，主要分為文化教育、專業(yè)教育及藝術(shù)教育三個方面。學前教育，作為開發(fā)和兒童思維邏輯能力、培養(yǎng)自主學習能力的關(guān)鍵階段，要求幼兒教育專業(yè)教師，必須有豐富的知識儲備，同時在教學方面也能將與幼兒階段兒童教育相關(guān)的知識內(nèi)容做有效教學傳播，以此保障兒童學前教育的綜合質(zhì)量。另外，處于幼兒階段的兒童，由于對知識理解能力有限，且對知識的接受強度相對較低，因此，需采用娛樂化教學手段，開展深層次的教學工作，通過幼兒教師對舞蹈、繪畫及聲樂等藝術(shù)表達形式的掌握，呈現(xiàn)出更為多元化的學前教育模塊，為幼兒更好地融入學前教育階段，創(chuàng)造有利的人才培養(yǎng)環(huán)境。(二)課程結(jié)構(gòu)。現(xiàn)階段，學前教育課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容可分為三個部分。第一，文化課程部分，例如，政治課程、英語課程、高數(shù)課程等，該類課程設置主要用于豐富學生個人文化積累，使其在后續(xù)階段的崗位工作方面，更好地發(fā)揮自主性優(yōu)勢。第二，藝術(shù)課程，基礎內(nèi)容有音樂、手工、美術(shù)等。藝術(shù)課程的設置，在于更好地對兒童開展教育，幫助學前教育專業(yè)學生融入崗位工作環(huán)境。第三，心理學課程。該類課程多用于掌握兒童心理活動，通過分析兒童學習需求，制定科學的學前教育項目，使高校學前專業(yè)人才培養(yǎng)能與當前的幼兒教育發(fā)展環(huán)境充分契合。
二、學前教育專業(yè)課程設置實踐可行性分析
學前教育專業(yè)課程設置實踐的可行性，主要指學前教育專業(yè)課程的選擇與應用，是否能在學生后續(xù)的工作方面，起到一定的幫助作用，又或是是否通過課程精簡與信息化教學對接等方法，減少部分多余的課程教學內(nèi)容，使學前專業(yè)課程的設置能符合現(xiàn)代學前教育人才培養(yǎng)的基本需求［2］。(一)教育可行性。教育可行性，是對學前專業(yè)課程的選擇合理性進行分析。首先，應明確的是學前教育是一項龐大的教育對接工程，通過高校人才培養(yǎng)知識輸送，為啟蒙教育發(fā)展做鋪墊。因而，學前教育專業(yè)課程選擇，必須將學生個人意愿考慮在內(nèi)，本著人性化教育推廣理念、秉承以人為本的育人育才思路，做好科學的學前教育課程規(guī)劃，為學前教育專業(yè)學生更好地學習專業(yè)知識提供切實保障。其次，要了解的是學前教育學生的學習心理，掌握學生學習動態(tài)，分析教學形式、課程內(nèi)容等要素對學生個人學習的影響，優(yōu)先解決學生學前教育專業(yè)學習的個體問題，從個體教育向群體教育逐步靠攏，使學前教育專業(yè)課程實施，能充分考慮學生的主體學習訴求。最后，需改變的是學前教育課程教學實施方案，增強學前專業(yè)課程設計整體性，注重各主要課程間的有效銜接，優(yōu)化現(xiàn)有的學前專業(yè)教育課程應用細節(jié)，使學前教育課程選擇，能在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方面發(fā)揮教學主體優(yōu)勢。(二)實踐可行性。學前教育專業(yè)課程實踐可行性，是闡述現(xiàn)階段學前教育專業(yè)課程的應用，能否被學生有效運用于實際的工作實踐。學前教育專業(yè)之所以將舞蹈、聲樂等課程作為研習內(nèi)容之一，是充分考慮到學前專業(yè)學生就業(yè)所面臨的群體，主要以幼兒兒童為主，必須滿足幼兒兒童的娛樂化教育發(fā)展需求，方可更好地提高學前教育專業(yè)人才個人能力。故而，學前專業(yè)教育課程的設置，便成為影響學前教育發(fā)展的重要要素之一。當前，學前專業(yè)文化教育與藝術(shù)教育課程選用相對合理，但在專業(yè)課程教育應用方面，存在課程內(nèi)容重復、課程信息陳舊及課程教育環(huán)境適應性不足等問題，導致近年來高校學前專業(yè)教育人才培養(yǎng)能力有所下滑，學前教育對學生個人品格的束縛能力也隨之下降，學前教育行業(yè)發(fā)展飽受社會各界詬病，這對學前教育專業(yè)課程教育必然產(chǎn)生一定的間接影響。
三、學前教育專業(yè)課程教學現(xiàn)狀及問題
學前教育專業(yè)課程教育，總體而言符合現(xiàn)有專業(yè)教育標準，但在教育課程選用及內(nèi)容應用等方面，仍有部分細節(jié)問題待解決，需通過對學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)教育標準、專業(yè)教育管理以及專業(yè)教育興趣教學引入四個方面做進一步分析，使高校學前教育人才培養(yǎng)綜合水平得到有效提升［3］。(一)學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容陳舊。學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)陳舊，主要指教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化先進性不足，未能根據(jù)時展需求，及時地對部分教育信息做更替，教育課程的選用，也難以充分地突出文化性、藝術(shù)性、教育性特征，不利于現(xiàn)代學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)工作的推進。此外，學前教育人才培養(yǎng)，是一項長期性教育工作，必須要加強教育管理創(chuàng)新，將趣味教學、情境教學、環(huán)境模擬教學等內(nèi)容，納入學前專業(yè)教育體系，使學生能掌握多種兒童學前教育方法，一方面，便于提高學前教育專業(yè)學生的教學能力，另一方面，也為更好地提高高校學前教育綜合效率，提供新的教學捷徑，改變傳統(tǒng)枯燥的學前教育培養(yǎng)模式，使學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)形成良性教育循環(huán)，為高校學前教育專業(yè)教學工作的長效化開展，夯實結(jié)構(gòu)性教學基礎。(二)學前教育專業(yè)素質(zhì)教育管理能力不足。近年來，學前教育安全問題頻出，學前教育教師個人品行受到社會各界廣泛關(guān)注。而學前教育安全問題出現(xiàn)的根本，不僅是學前專業(yè)學生的個人問題，也涉及到高校專業(yè)教育管理、課程安排控制等各個方面。高校雖無法改變學生個人主體行為，但有必要在力所能及的范圍內(nèi)，對學生素質(zhì)教育做出進一步改變，不應一味地將學前教育安全問題，歸咎于行業(yè)發(fā)展及教育組織方面。所以，學前教育素質(zhì)管理尤為必要，應進一步加大素質(zhì)教育課程比重，提高學前教育專業(yè)學生素質(zhì)考核標準，彌補學前教育專業(yè)素質(zhì)管理方面的不足，使學前專業(yè)教育工作的推進，與現(xiàn)代教育發(fā)展環(huán)境充分契合。與此同時，高校要注重對育才育德教育思想理念的運用，強化高校素質(zhì)教育實踐，使學前教育專業(yè)課程能夠合理安排，能從一定程度上為學前教育行業(yè)安全問題的解決，提供部分基礎性教育幫助。(三)學前教育專業(yè)課程教學標準不統(tǒng)一。學前教育專業(yè)教學內(nèi)容繁復，不同地區(qū)的教學文化特色不盡相同，使各個地區(qū)均有不同學前教育課程應用標準，導致學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)，無法適應多地區(qū)的教育實踐崗位，僅能在本地區(qū)開展專業(yè)就業(yè)工作，不利于學前教育專業(yè)人才的全面發(fā)展，同時對學前教育專業(yè)更好地開展文化教育交流，產(chǎn)生一定的實際阻礙。學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)，要確保學生能在不同教育發(fā)展環(huán)境下，有效發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢，而不統(tǒng)一的教學實施標準，則易對學生學前專業(yè)知識內(nèi)容的運用產(chǎn)生部分程度的環(huán)境限制，使外界對學前教育教師形成教育水平不足的錯誤認知。因此，學前教育專業(yè)課程應用，要統(tǒng)一各地區(qū)教育標準，充分考慮學生未來階段就業(yè)需求，在突出地區(qū)教學文化特色的同時，建立系統(tǒng)化的教育實施標準，使學前教育專業(yè)能與當前學前教育發(fā)展環(huán)境融為一體。(四)學前教育專業(yè)課程缺乏興趣教育實踐。興趣教育，并非是小學、初中教學應用的專利，對于高校人才教育而言同樣適用。學前教育專業(yè)，作為幼兒兒童教師培養(yǎng)的搖籃，也應通過興趣教育方式，使學生充分掌握興趣教育的基本特性，為學前教育專業(yè)學生更好地開展幼兒教育工作做進一步教學鋪墊。現(xiàn)階段，學前教育專業(yè)課程設置，通常忽略對興趣教育的應用，究其根本，主要有以下兩個方面原因。第一，高校對興趣教育重視程度較低，未能根據(jù)專業(yè)教育內(nèi)容，選擇適宜的課程教育模式，長此以往，學生群體對學前教育認識，便成為無休止的理論學習，不利于長期的專業(yè)教育人才培養(yǎng)，使專業(yè)教育水平大打折扣。第二，高校對興趣教育本身存在一定的片面理解，將興趣教育列為低級教育策略，僅在課程安排方面注重面子教育，而脫離高等教育的本質(zhì)，導致高校學生始終在低迷的狀態(tài)下接受專業(yè)課程教育。
四、學前教育專業(yè)課程優(yōu)化策略及問題解決路徑
一、與基礎教育目標優(yōu)質(zhì)化相適應，強化師范性策略
當前，我國基礎教育正進行著一場深刻的變革。基礎教育整體師資隊伍專業(yè)化水平不高，與中小學全面推進素質(zhì)教育、推行基礎教育課程改革的現(xiàn)實要求不相適應的矛盾十分突出。領銜起草我國《教師教育標準》的華東師大鐘啟泉教授認為，按照新出臺的《教師教育標準》，現(xiàn)在的絕大多數(shù)教師不合格。現(xiàn)在我國的中小學老師存在三個主要問題：不讀書、不研究、不合作。
一方面，在解決基礎教育均衡發(fā)展，推進基礎教育優(yōu)質(zhì)化進程中，師資優(yōu)質(zhì)可以說是優(yōu)質(zhì)教育的重要標志。學校能否為學生提供優(yōu)質(zhì)的教育和服務，主要看教師素質(zhì)的高低。語文特級教師于永正說：“什么是素質(zhì)教育？素質(zhì)教育是老師素質(zhì)的教育，你有什么素質(zhì)，你才能給學生什么素質(zhì)。一個老師素養(yǎng)很高，那么你的一言一行一顰一笑都是語文，都散發(fā)著巨大的魅力，都影響著學生。”
眾所周知，我國教師教育體系主要有以下幾種辦學形式：高等師范大學；高等師范專科學校；中等師范學校；教育學院；教師進修院校；綜合型大學的教育學院或師范專業(yè)。世界教師教育的發(fā)展表明，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，師范教育模式必然從一元封閉走向多元開放；但在我國現(xiàn)實條件下，面對世界上絕無僅有的數(shù)以千萬計的、龐大的基礎教育教師隊伍的培養(yǎng)培訓任務，在可預見的將來，我國相對獨立設置的師范教育體系不僅不能弱化，而且必須強化。強化我國師范教育的基本思路：控制規(guī)模，提升層次，明確地位，內(nèi)涵發(fā)展。
二、與基礎教育課程現(xiàn)代化相適應，師范課程綜合化策略
教師是實施課程的主體，是推行課程改革的關(guān)鍵。教師教育如何迎接基礎教育課程改革帶來的挑戰(zhàn)也是今天無法回避的重大問題。新的課程改革呼喚新型的教師，課程的現(xiàn)代化需要教師教育理念的現(xiàn)代化、知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化及教育教學方式的現(xiàn)代化。我們不僅要根據(jù)基礎教育新課程的目標與內(nèi)容，按照《教師教育標準》重新調(diào)整各級各類師范院校的培養(yǎng)方案；同時要求師范院校加強教育理論課、通識教育、選修課的改革力度，重視師范生現(xiàn)代教育觀念、綜合素質(zhì)、專業(yè)特長以及課程研究能力的培養(yǎng)，以適應基礎教育課程改革的要求。師范院校更要面向基礎教育，研究基礎教育，服務基礎教育，引領基礎教育，把教育理論學習與教育實踐鍛煉有機結(jié)合，走新型“院校合作”①的師資培養(yǎng)和培訓道路。
當今世界科技發(fā)展的特點是既高度分化又高度綜合，并呈現(xiàn)出高度綜合化的整體趨勢。這一趨勢反映在師范教育課程設置上，表現(xiàn)為各發(fā)達國家都注重將眾多反映科學、技術(shù)、文化等最新成果的內(nèi)容設置到基礎課程中，加強普通基礎課的地位。與發(fā)達國家的師范教育課程相比，我國目前師范院校的基礎教育課程占總課程的比例太小（約15%左右）；專業(yè)課程占總課程的比例過大（約70%左右），且設置單一，內(nèi)容太專，難以適應當前社會經(jīng)濟和科技文化的需要；教育專業(yè)課程比例偏低，選擇余地小，且內(nèi)容陳舊，教育實習和實踐時數(shù)也不夠，與中小學教育教學改革極不適應。教育部出臺的《教師教育標準》主要是針對中小學教師，涵蓋教師標準、教師教育標準、課程標準、評價標準等四個方面。它對教師的入職標準有所提高，確立了“兒童為本”“實踐取向”“終身學習”三大原則，將改變目前偏重書本知識、讓學生死記硬背式的教學方式。
為此，我國師范教育課程改革的基本策略是綜合化。其基本思路是，優(yōu)化基礎課程，深化專業(yè)課程，強化教育課程，增加實踐課程，使師范教育的課程朝綜合化的方向發(fā)展，以培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)、一專多能的復合型人才。
三、與基礎教育師資專業(yè)化相適應，中小幼師資分類培養(yǎng)策略
社會經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型升級迫切要求我國教育實現(xiàn)“轉(zhuǎn)型升級”，從普及義務教育到追求優(yōu)質(zhì)教育，實施素質(zhì)教育，關(guān)鍵在教師。這就必然要求教師教育體系結(jié)構(gòu)：重心上移、開放多元，分類培養(yǎng)。
首先，現(xiàn)行師范院校要積極進行布局結(jié)構(gòu)調(diào)整，普遍提高辦學層次，以提高中小學及幼兒園教師的學歷層次。從“十五”期間至今，我國教師培養(yǎng)已基本實現(xiàn)由三級師范到二級師范，并由二級師范向新三級（專科、本科、研究生）過渡。
其次，要大幅度調(diào)整師范院校培養(yǎng)模式和課程的設置，要從教師專業(yè)化的角度去構(gòu)筑新教師的專業(yè)知識能力。合理確定一般文化知識、學科知識、教育專業(yè)知識之間的比例，加強課程開發(fā)、多媒體教學、班級管理、教育科研、教育評價、教W實驗等教育實踐能力訓練，要把教育見習、實習、教育調(diào)查落實到位。
關(guān)鍵詞：中國；世界；初等教育；課程改革；比較
當前我國初等教育課程設置呈現(xiàn)多元并存態(tài)勢，其主要原因是處于師范結(jié)構(gòu)調(diào)整過渡時期，對初等教育的培養(yǎng)模式、高等教育學術(shù)性等問題認識上存在困惑，課程設置研究相對滯后應從前瞻性、整合性、合理性、輻射性四方面實現(xiàn)初等教育的課程設置整體優(yōu)化，同時要體現(xiàn)初等教育專業(yè)的特點。
我國近幾年的基礎教育課程改革， 是近十多年世界性基礎教育課程改革的組成部分。中國的基礎教育課程改革， 既應當是植根于中國國情的改革， 也應當是反映共同的時代需求、符合世界教育發(fā)展潮流的改革。
因此， 對世界基礎教育課程改革的發(fā)展趨勢與中國基礎教育課程改革的發(fā)展方向進行比較研究， 具有十分重要的意義。
本文主要著眼于初等教育課程改革方向的比較。
一、世界初等教育課程改革的發(fā)展趨勢
我們立足當代， 兼顧二戰(zhàn)以來的課改歷史， 重點了解與研究了近十多年美、日、俄、澳和歐洲主要發(fā)達國家的初等教育課程改革， 考察了臺灣、新加坡、香港等具有漢文化背景的國家或地區(qū)的初等教育課程改革，也考察了泰國、印度、埃及、坦桑尼亞、智利等具有代表
意義的發(fā)展中國家的初等教育課程改革。我們認為，當代世界初等教育課程的改革， 具有以下發(fā)展趨勢：
（一） 在課程目標方面，絕大多數(shù)國家或地區(qū)較為注意學生基礎性學習能力的發(fā)展為了適應學習化社會的需要和兒童的發(fā)展需要，提高初等教育質(zhì)量，絕大多數(shù)國家和地區(qū)傾向于將提高學生的基礎性學習能力（ 又稱"基礎學力"） ， 作為課程改革的重要目標。具體些說， 除了傳統(tǒng)的讀、寫、算基本技能外， 絕大多數(shù)國家和地區(qū)還十分關(guān)注信息技能和探究能力、操作能力、表達能力、合作學習能力、綜合性的問題解決能力的訓練與培養(yǎng)。
（二） 在課程結(jié)構(gòu)方面， 絕大多數(shù)國家或地區(qū)的初等教育課程基本結(jié)構(gòu)已趨于成熟與穩(wěn)定，有關(guān)改革主要表現(xiàn)為局部性的微調(diào)
二戰(zhàn)結(jié)束以來， 以美、日、俄、英、法、德、意、澳等發(fā)達國家為代表的世界性初等教育課程改革，差不多每幾年或十多年就來一次。經(jīng)過多次研究和改革，20世紀后期， 大多數(shù)國家和地區(qū)初等教育課程的基本結(jié)構(gòu)已趨于成熟和穩(wěn)定。[1]在此次世界性的初等教育課程改革中， 絕大多數(shù)國家和地區(qū)只對原有課程結(jié)構(gòu)進行局部性的微調(diào)， 課程結(jié)構(gòu)的基本格局沒有明顯變化。例如， 日本只對原有的初等教育課程結(jié)構(gòu)進行了兩項局部性調(diào)整：一是適當削減了國語、算術(shù)、理科、社會四門課程的課時比例， 二是增設了"綜合學習"課程。美國、英國、法國、德國、澳大利亞、臺灣、新加坡等國家和地區(qū)， 也都沒有對課程基本結(jié)構(gòu)作大幅度調(diào)整。
從課程門類的角度看， 當今世界的主流性初等教育課程， 可依其在總課時中所占比例的大小， 依次排列為：（ 1） 語言課程；（ 2） 數(shù)學課程；（ 3） 科學課程；（ 4）藝體課程；（ 5） 德育課程。
我們認為， 在今后較長時間內(nèi)世界絕大多數(shù)國家和地區(qū)初等教育課程的基本結(jié)構(gòu)不會發(fā)生較大的變化；如果需要， 一般只會出現(xiàn)局部性的微調(diào)。
二、我國初等教育課程改革方向與世界初等教育課程改革趨勢的相異之處
我國初等教育課程改革方向與世界初等教育課程改革趨勢的不一致之處， 主要表現(xiàn)在以下方面：
（一） 課程改革的基本目標不一致
縱觀當代世界的初等教育課程改革， 其基本目標，首先是使課程體系更好地適應兒童身心發(fā)展的需要和社會需要， 其次是強調(diào)通過改革更有效地培養(yǎng)兒童的基礎性學習能力， 為未來的學習奠定更堅實的基礎， 再次是根據(jù)各自的國情調(diào)整課業(yè)負擔， 使之與兒童的學習能力和發(fā)展需要相適應。
中國當前的初等教育課程改革， 是在應試教育負面影響越來越明顯、素質(zhì)教育舉步維艱的情況展開的，因此改革的基本目標， 是將主要著眼于傳授文化科學知識的舊教育， 轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕塾谌说幕舅刭|(zhì)的全面發(fā)展的新教育。
（二） 課程結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性不一致
由于已經(jīng)經(jīng)過多次相互間的取長補短， 進行過多次改革調(diào)整，20世紀后期絕大多數(shù)國家和地區(qū)的初等教育課程基本結(jié)構(gòu)已經(jīng)相對成熟和穩(wěn)定， 加上課程基本結(jié)構(gòu)本來就不宜也沒有必要進行經(jīng)常性的大幅度調(diào)整， 在此次世界性的初等教育課程改革中， 課程的基本結(jié)構(gòu)是相對穩(wěn)定的， 絕大多數(shù)國家和地區(qū)傾向于保留原有課程結(jié)構(gòu)的基本格局， 只對課程基本結(jié)構(gòu)進行必要的局部性的微調(diào)。[2]
如果將學習人家的先進做法與中國國情結(jié)合起來考慮， 中國原有初等教育課程結(jié)構(gòu)， 有沒有必要在一次改革中進行如此大規(guī)模的調(diào)整， 值得研究。[3]比如， 原有的"思想品德"已成為一門相當成熟的傳統(tǒng)課程， 這一課程本來就與"生活"、"社會"密不可分， 現(xiàn)在人為地復雜化地將其演變?yōu)?品德與生活"、"品德與社會"，其必要性值得推敲。
三、總結(jié)
我們認為， 中國是個經(jīng)濟高速發(fā)展的大國， 并且是個越來越開放的大國， 最新的初等教育課程方案， 應當考慮外語課程的開設； 但中國在經(jīng)濟文化發(fā)展水平和對外開放程度方面， 地區(qū)差別極大， 在大城市、沿海經(jīng)濟發(fā)達且對外交流頻繁的地區(qū)和部分中等城市， 有必要也有條件開設外語課程， 而內(nèi)地不少地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展水平相當滯后， 對外交流極少， 在這些地區(qū)的小學開設外語課程， 不僅非常困難， 而且沒有多少必要。因此我們認為， 在目前情況下， 全國性的初等教育課程方案宜將外語課程設置成可開可不開的選修課程， 讓各地根據(jù)需要和可能自行決定是否開設。
初等教育專業(yè)課程門類多覆蓋面廣，其中培養(yǎng)職業(yè)技能的課時就占了相當?shù)谋壤２槐?其它本專科課程的專門和單一，課時總數(shù)往往"溢 出" 。在課程設置時除上述提出進行整合優(yōu)化外，還應提倡課堂教學上精講，課后保證一定的時間 讓學生多練，避免出現(xiàn)本專科畢 業(yè)生在走向工作崗位后實踐能力方面還不如中師畢業(yè)生的現(xiàn)象。在課程設置上注意理論與實 踐兩者并重，說過，"學必借術(shù)以應用，術(shù)必以學為基本，二者并進始可" 。一方面 加強基本理論教學，另一方面加強基本技能訓練，把傳授知識和培養(yǎng)能力結(jié)合起來。在課程設置中要特別注意教學見實、實習活動的安排，從理性認識到感性認識，再從感性認識到理性認識，反復幾次，使學生的知識和能力得到同步的增長。
我們相信， 隨著時間的推移， 我國當代的初等教育課程改革， 必將經(jīng)歷一個反思、調(diào)整時期， 最終將回到世界初等教育課程改革的共同發(fā)展軌道上。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞：本科；小學教育專業(yè)；課程設置
基礎教育對人才培養(yǎng)至關(guān)重要，本科學歷小學教育專業(yè)課程設置與安排直接關(guān)系到優(yōu)秀教育人才的培養(yǎng)情況。為緊跟教育領域創(chuàng)新改革的需求，進一步培養(yǎng)優(yōu)秀的教育人才，促進教育課程優(yōu)化，做好本科學歷小學教育專業(yè)課程的設置與優(yōu)化意義重大。目前，我國本科學歷小學教育專業(yè)課程的設置存在諸多不合理之處。問題的存在會制約教師專業(yè)化發(fā)展與基礎領域教育改革工作的開展，解決好課程設置方面的問題并進行優(yōu)化勢在必行。下文對本科學歷小學教育專業(yè)課程設置進行了分析。
一、本科學歷小學教育專業(yè)課程設置存在的問題
本科學歷小學教育專業(yè)課程設置在課程實施形式、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學模式上都存在進一步優(yōu)化的空間，具體表現(xiàn)如下。
（一）課程結(jié)構(gòu)問題
本科學歷小學教育專業(yè)課程設置上存在典型的結(jié)構(gòu)不平衡問題。在本科學歷課程體系中，多數(shù)高校必修課比例偏高（超過2/3），選修課比例較低，不受重視。本科學歷小學教育專業(yè)的課程目標是培養(yǎng)具有扎實的理論知識和專業(yè)教學技能的教學人才。尤其小學教育專業(yè)本身作為典型的師范專業(yè)，更重視學生各個方面知識與能力的培養(yǎng)與提升，力求培養(yǎng)出綜合素質(zhì)全面發(fā)展的優(yōu)秀教師。所以，在專業(yè)課程設置上，學校必須緊跟小學教育工作特點、教師專業(yè)技能需求及小學生身心發(fā)展需求、興趣愛好等，科學合理地設置選修課與必修課，從而滿足小學教育專業(yè)在學生興趣愛好、專業(yè)能力、職業(yè)技能、文化素養(yǎng)等方面的諸多培養(yǎng)要求。本科學歷小學教育專業(yè)在理論課程、技能實踐課程安排上普遍存在理論課程比重超過實踐技能課比重的現(xiàn)象。同時，在音樂、美術(shù)、繪畫、舞蹈、書法等藝術(shù)技能課方面著力較小，課程設置直接影響教師專業(yè)能力的培養(yǎng)與鍛煉。結(jié)合國內(nèi)本科院校情況來看，小學教育專業(yè)實踐課程的比重僅僅保持在10％～25％之間，與教育專業(yè)本身實踐性、操作性、應用性較強等特點背道而馳。雖然學生本身理論基礎穩(wěn)固，但實踐技能方面不可避免地較為薄弱，形成了典型的高學歷、低教能現(xiàn)象。課程結(jié)構(gòu)設置上的不平衡直接導致小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標與現(xiàn)狀不符，學生教學能力培養(yǎng)與提高并不理想，能力與學歷不相符合，同時也制約了未來教育人才對創(chuàng)新教學理念、教學手段與辦法的應用，不利于培養(yǎng)高素質(zhì)的優(yōu)秀小學教育人才。
（二）課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)問題
在本科學歷小學教育專業(yè)課程內(nèi)容設置上，通識教育課程作為必修課的重要組成部分，側(cè)重于學生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，是典型的人文教育部分。國內(nèi)院校小學教育專業(yè)中，通識教育課程單純只重視學生文化素養(yǎng)的提升，在人文素養(yǎng)培養(yǎng)、視野拓展、創(chuàng)新探索精神培養(yǎng)與鍛煉上還較為欠缺。在課程內(nèi)容設置上，通識教育課程及相關(guān)藝術(shù)課程的缺乏，直接制約了學生專業(yè)素質(zhì)與綜合素質(zhì)的提升。尤其是一些資源與條件欠缺的本科院校，在學生的培養(yǎng)上自然落于下乘。目前，國內(nèi)的東部院校及重點院校相關(guān)課程開設比例較高且資源豐富，西部地區(qū)及各地方院校則相對缺乏。小學教育專業(yè)課程內(nèi)容普遍較為單一且缺乏新穎性，課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)的設置也不合理。比如，學科基礎課程作為小學教育專業(yè)學生的共性教育必不可少的課程，多以教育學原理、課程與教學論、中外教育史等為主，與小學教育相關(guān)的兒童身心發(fā)展與研究課程則偏少，無論是選修課還是必修課領域涉及都不多。小學教育專業(yè)培養(yǎng)的學生未來主要從事小學教育，而這一內(nèi)容的缺乏直接影響他們的從業(yè)技能與素質(zhì)。雖然也有個別院校開設了相關(guān)課程，但無論是資源豐富程度還是分門別類情況都欠佳，實質(zhì)性效果也欠佳。課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理主要體現(xiàn)在教育專業(yè)個性、實踐性類課程。比如，國內(nèi)院校小學教育專業(yè)培養(yǎng)中，不同培養(yǎng)方向的專業(yè)教師，諸如小學語文、小學數(shù)學、小學英語教師等，隨著偏向的不同也有所差別。有些分類較為細致，如小學英語、美術(shù)、體育等，通過細致劃分，培養(yǎng)各個學科的優(yōu)秀從業(yè)教師；有些則以培養(yǎng)綜合素質(zhì)較高的專業(yè)教師為主，結(jié)構(gòu)設置上以綜合教育為主。另外，在教師教育課程上，諸如漢語文化。繪畫基礎、舞蹈美術(shù)等較為欠缺，也使得課程結(jié)構(gòu)缺乏科學性。本科學歷小學教育專業(yè)實踐類課程的缺乏及實踐范圍的狹窄意味著學生無法得到有效的鍛煉，實踐類課程的低學分、低比例設置也使學生對這類課程不加重視。還有部分實踐課程流于形式，缺乏操作性與實踐性，教師在課程安排上也并不盡心。這些問題的存在都意味著本科學歷小學教育專業(yè)必須在課程設置上有所進步與改善，以促進學生知識與能力的進步與發(fā)展。
（三）課程設置觀念問題
本科學歷小學教育專業(yè)課程設置觀念上片面追求理論知識這一問題由來已久。國內(nèi)本科專業(yè)課程設置堅持學科本位，雖然學生能獲得系統(tǒng)、完整且全面的知識體系教育，但在育人功能的發(fā)揮與挖掘方面則頗受限制。這無疑與現(xiàn)代的素質(zhì)教育、以人為本的教育理念相背離，同時也忽略了教育促進人的發(fā)展的這一功能。過于強調(diào)理論性將會制約教育專業(yè)的進步與發(fā)展，既不利于學術(shù)研究的進步，也不利于教育實踐的創(chuàng)新發(fā)展。整體而言，小學教育專業(yè)的育人價值與專業(yè)性得不到完整體現(xiàn)。
二、本科學歷小學教育專業(yè)完善課程設置的對策
（一）完善課程設置結(jié)構(gòu)
本科學歷小學教育專業(yè)要積極完善課程設置結(jié)構(gòu)，處理好必修課與選修課、通識課與學科專業(yè)課及教育專業(yè)課的關(guān)系，以及理論課與實踐課之間的關(guān)系。在選修課與必修課方面，要走出單純的主次之分，以功能、特色與目標進行設置。必修課解決小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的普遍性問題，選修課則解決特殊性問題，體現(xiàn)綜合性高素質(zhì)人才培養(yǎng)模式。選修課要著眼于學生的興趣愛好與專長，拓展學生的專業(yè)知識學習深度，貫穿本科四年教育，豐富學生學習生活的同時為其提供更多個性化教育的機會和選擇。要明確認知教育專業(yè)課、學業(yè)專業(yè)課、通識教育課的地位、功能與價值，按照主次、輕重及內(nèi)在邏輯關(guān)系安排課程，結(jié)合人才培養(yǎng)目標與教學需求來進一步優(yōu)化。為突出教育專業(yè)的實踐性，重點要突出教育專業(yè)課并提高其比例，面向小學教育做好教育人才的專業(yè)技能重點培養(yǎng)與鍛煉，提升學生的未來職業(yè)素質(zhì)。理論課與實踐課的協(xié)調(diào)要注意解決好結(jié)構(gòu)性矛盾，真正解決好“教什么”和“怎么教”兩個問題，通過交叉設置課程，培養(yǎng)學生的實踐技能，真正做到理論與實踐相結(jié)合，讓學生做到學為所用。
（二）關(guān)注兒童發(fā)展課程
小學教育專業(yè)培養(yǎng)的人才未來主要面向兒童教育，必須堅持“以兒童為本”的教育理念，開設有關(guān)兒童身心發(fā)展的相關(guān)課程，以便讓學生掌握有關(guān)兒童健康成長的相關(guān)知識，為學生未來就業(yè)及職業(yè)發(fā)展服務。兒童發(fā)展課程的設置要緊跟小學教育工作的需求，圍繞專業(yè)本身的教學目標，以確保學生在學習的過程中順利掌握各類知識與技能，真正在未來服務兒童教育。要使“以兒童為本”這一教育理念深入學生內(nèi)心，要將其作為小學教育專業(yè)的基本理念進行重申，確保教育理念在本科學歷小學教育專業(yè)中得到貫徹與實施，將有關(guān)兒童身心健康發(fā)展的課程作為教學重點，促進學生人文精神、科學精神同步發(fā)展。小學教育專業(yè)要將尊重兒童、關(guān)注兒童身心需要作為學生未來的從業(yè)道德與準則。在開設課程時，重點針對這一方面進行改進，不斷調(diào)整課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，根據(jù)教學情況及就業(yè)需求對課程內(nèi)容、課時安排、課程結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，引入兒童醫(yī)學、兒童社會學、兒童文化學等課程，充實教學內(nèi)容，為小學教育專業(yè)學生未來從業(yè)與發(fā)展提供支持。
（三）培養(yǎng)優(yōu)秀人才
高校要積極完善本科學歷小學教育專業(yè)課程設置，以培養(yǎng)科研型、反思型小學教師為目標，強化其專業(yè)能力的培養(yǎng)與鍛煉，及時反思并總結(jié)經(jīng)驗，不斷提升教學水平。在培養(yǎng)優(yōu)秀人才方面，要積極引入現(xiàn)代教育理念與技術(shù)，通過應用新手段開拓學生的視野、激發(fā)學生的學習熱情與積極性，從而讓學生始終處于良好的學習狀態(tài)，以扎實的理論知識、過硬的實踐能力及先進的教育技術(shù)打造優(yōu)質(zhì)的小學教育，成為高素質(zhì)的優(yōu)秀專業(yè)人才。要圍繞小學教育專業(yè)課程設置目標，明確專業(yè)培養(yǎng)目標和建設重點，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，按照準確定位、注重內(nèi)涵、突出優(yōu)勢、強化特色的原則，通過優(yōu)化建設方案，推進培養(yǎng)模式、教學團隊、課程教材、教學方式、教學管理等專業(yè)發(fā)展重要環(huán)節(jié)的綜合改革，促進人才培養(yǎng)水平的整體提升。要面向小學教育需求，更新完善教學內(nèi)容，優(yōu)化課程設置，形成具有鮮明特色的專業(yè)核心課程群；深化教學研究，更新教學觀念，注重因材施教，改進教學方式，完善教學手段；結(jié)合專業(yè)特點和人才培養(yǎng)要求，增加實踐教學比重，改革實踐教學內(nèi)容，改善實踐教學條件，創(chuàng)新實踐教學模式，完成優(yōu)秀人才培養(yǎng)目標。
三、結(jié)語
本科學歷小學教育專業(yè)的課程設置存在不少問題，如課程結(jié)構(gòu)不均衡、內(nèi)容設置不合理等，直接影響優(yōu)秀教育人才的培養(yǎng)。高校要直面本科學歷小學教育專業(yè)領域中專業(yè)課程設置的問題與弊端，積極采取有效對策，完善課程結(jié)構(gòu)，引入兒童發(fā)展課程，培養(yǎng)優(yōu)秀人才，構(gòu)建科學合理的小學教育專業(yè)課程，促進本科學歷小學教育的進步與發(fā)展。
作者:鄒娟 單位:銅仁學院
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關(guān)鍵詞：幼兒園；特長教育
幼兒園的特長教育，近年來一直是一個社會關(guān)注的焦點問題。也一直是一個引起爭議的問題。但是社會上正規(guī)、非正規(guī)的教育機構(gòu)開辦各類特長班如美術(shù)班、舞蹈班、鋼琴班、武術(shù)班等，并且具有旺盛的社會需求，確是一個不爭的實。在當前幼兒特長培養(yǎng)中，也出現(xiàn)了高收費、低質(zhì)量、舉辦者資質(zhì)良莠不齊等現(xiàn)象。如何更加有效地解決這個問題，我們在本社區(qū)范圍內(nèi)進行了專題調(diào)研。
一、當前幼兒園特長教育的現(xiàn)狀和問題
（一）特長教育課程的類型呈現(xiàn)多樣化趨勢，但英語、藝術(shù)、蒙臺梭利課程占了主要比例。
本文所指的特長教育課程是指幼兒園自主選擇的、除國家課程之外的那些課程或者指幼兒園在正常教學之外所開設的課程與興趣活動。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，9所幼兒園全部開設了特色課程，幼兒園的特長教育課程類型在9所幼兒園中的分布比例如下表：
由上表可知，特長培養(yǎng)課程類型呈現(xiàn)多樣化的趨勢。英語、藝術(shù)與蒙臺梭利課程占了主要比例。各幼兒園所選用的英語教材也豐富多樣，有劍橋英語、快樂英語等。藝術(shù)類課程主要為美術(shù)、舞蹈，陶藝。閱讀識字課程又有早期閱讀、趣味識字等不同名稱。體育為跆拳道、溜冰等。
（二）幼兒園開設特長教育的主要原因
促進幼兒的發(fā)展以及迎合家長的需要成為開設特色課程的兩大主要原因。完全相同的目的包括：形成幼兒園特色，提高競爭力；促進幼兒全面發(fā)展，培養(yǎng)幼兒學習興趣；促進教師發(fā)展；社會時展的需要、家長的要求；充分利用資源。
從調(diào)查來看，所有幼兒園都把促進幼兒發(fā)展，培養(yǎng)幼兒學習興趣做為開設特長培養(yǎng)課程的首要原因，認為此舉“有利于擴展幼兒的生活和學習空間”，“創(chuàng)造條件滿足孩子的興趣愛好，使之發(fā)展一技之長，可以使孩子的個性得到充分發(fā)展，也可以為國家、社會造就具有特殊才能的專門人才”。幼兒園認為，英語學習符合學前兒童語言模仿性強的特點，可以提高兒童對英語的興趣，并為以后上小學做充分的準備；鍵盤類樂器能夠很好地發(fā)展幼兒左右腦，同時，培養(yǎng)幼兒的興趣及良好的心理品質(zhì)；智能手工可以培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力和實踐能力；蒙臺梭利課程能夠全面提升兒童素質(zhì)，發(fā)展兒童潛能。
當然，也有將近部分幼兒園把舉辦特長教育看做適應時展的需要，迎合家長的要求，以爭取生源，提高幼兒園的競爭力。
（三）特長教育中幼兒園遇到的困難
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園的特長教育多以興趣班的形式開設。但一個令人困惑的問題，有4家幼兒園反應部分幼兒對特長興趣班并無太大興趣，或者達不到預期效果。3家反映，缺乏高水平的師資；5家反映缺少相應設施。2家遇到過家長對教育效果不信任的情況。
（四）特長教育中的收費問題
所調(diào)查的9家幼兒園均沒有收取額外的費用。因為所調(diào)查9所幼兒園均為公辦園，主管部門對此做過專門規(guī)定，不允許幼兒園在8小時內(nèi)的教育中收取額外費用。9所幼兒園均利用業(yè)余時間，且嚴格執(zhí)行上級要求而沒有收取費用。
二、對幼兒園開展特長教育問題的思考和建議
（一）要積極面對社會和家長對幼兒特長教育的需求
學前教育作廢非義務教育，在保證質(zhì)量的前提下，有充分的運用市場經(jīng)濟機制的空間。實行專業(yè)化管理之后，社區(qū)和油田有自己獨特的整體優(yōu)勢，特別是師資優(yōu)勢和管理優(yōu)勢，從優(yōu)化優(yōu)質(zhì)學前教育資源配置，不斷滿足家長對不同層次教育的需求的角度出發(fā)，應該正確面對、積極認可社會和家長對幼兒特長教育的需求，通過舉辦幼兒特長教育，促進幼兒發(fā)展，提高社區(qū)和油田辦園的技術(shù)含量，加快特色園建設步伐。
（二）規(guī)范管理，特別是加強對特長教育的指導、規(guī)范、監(jiān)督和評估
可以實行項目和課程審議制度。這是保證幼兒園特長教育質(zhì)量的重要途徑。幼兒園的特長教育在實施之前應經(jīng)過社區(qū)和管理局兩級教育行政部門的審議。幼兒園可以在特長教育項目開設之前3個月將方案上報上級教育主管部門審議，主管部門可在收到申請1個月內(nèi)反饋審議結(jié)果。沒有經(jīng)過審議的方案，不得在幼兒園中實施。
在收費方面，可以實行靈活的、兼顧幼兒園和家長兩方面利益的政策，本著“以收抵支、收支平衡”的原則，嚴格標準，收取一定費用，用于幼兒園在教育活動中的必要開支。
（三）尊重幼兒，嚴格程序，真正把特長培養(yǎng)變?yōu)橛變鹤约旱呐d趣
在特長教育中，要嚴格程序，杜絕家長包辦二幼兒并不喜歡的現(xiàn)象，防治扼殺幼兒真正的興趣和造成教育資源浪費。也要求教師要反復調(diào)整自己的教學計劃，來適應孩子的需要。
三、特長教育的初步實踐
為了適應社會對幼兒特長教育的需求，整合優(yōu)質(zhì)社會教育資源，充分發(fā)揮勝北社區(qū)幼教師資隊伍的優(yōu)勢，我們進行了幼兒特長教育的初步實踐。
首先是端正教育方向。我們堅持“以育人為中心，以質(zhì)量為根本，以發(fā)展為目標”，實施幼兒素質(zhì)教育，注重幼兒的特長培養(yǎng)和健全人格培養(yǎng)。
課程綜合化的內(nèi)涵界定
課程綜合化思想萌芽于19世紀中期，到20世紀50年代以后，逐漸成為了一種新的課程理念和課程改革潮流。盡管課程綜合化思想源遠流長，但是對于它的內(nèi)涵，學術(shù)界一直未能統(tǒng)一認識。有的學者認為課程綜合化就是強調(diào)各個學科領域之間的聯(lián)系和一致性，避免過早地或過分地強調(diào)各個領域的區(qū)別和界限，從而防止各個領域之間彼此孤立、相互重復或脫節(jié)的隔離狀態(tài)的一種課程設計理念和原則。也有學者認為課程綜合化應當包括三個方面的含義，即課程目標的綜合化、課程形態(tài)的綜合化和課程學習方式的綜合化。還有的學者認為，課程綜合化是為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標對傳統(tǒng)課程進行優(yōu)化綜合，并將不同學科課程的內(nèi)容交叉組合，從而構(gòu)建成具有綜合性的新課程。它既包括課程體系和課程設置的綜合化，也包括課程自身內(nèi)容的綜合化。
以上定義雖然立足點不同，但都蘊涵了一些相同的因素，如課程內(nèi)容的整合、強調(diào)學科聯(lián)系等，由此我們可以得到啟示，課程綜合化指的是各門學科互相聯(lián)系、影響、滲透而趨向統(tǒng)一，形成一個有機整體的過程。它不僅將幾門學科綜合為一門新的課程，而且還是實實在在地貫徹融通于所有課程中的一種開放的綜合課程理念。這種理念不僅包含了人類對整個世界的重新認識，對科學、技術(shù)、人、社會、環(huán)境及其相互作用的再思考，而且還涉及到課程目標、課程內(nèi)容的整合以及課程實施與課程學習、課程實施者與課程學習者的整合。這種理念是現(xiàn)代知識經(jīng)濟、信息化社會對學校課程的要求所在。
高師課程綜合化是應對基礎教育課程改革的必然選擇
伴隨著邊緣學科的發(fā)展，課程綜合化已成為基礎教育課程改革的重要趨勢之一，普通中小學出現(xiàn)了自然科學綜合課、自然科學和社會科學綜合課以及“綜合理科”“社會科學概要”等綜合課程。而目前我國高師院校的課程設置是以學科專業(yè)為中心，這樣的課程體系較為重視各科內(nèi)容自身的邏輯系統(tǒng)，而忽視了學科之間甚至同一學科的各門課程之間的橫向有機聯(lián)系，使得學生知識面狹窄，適應能力較差，往往解決不了較為復雜的實際問題，使得相當部分的畢業(yè)生不能很好地勝任中小學綜合課程的教學，這既不適應基礎教育對創(chuàng)新型師資的要求，也不適應現(xiàn)代科技高度分化與高度綜合并以高度綜合為主的發(fā)展趨勢的客觀要求。因此，畢業(yè)生的質(zhì)量難以滿足基礎教育發(fā)展的需要，特別是應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的需要。
與此同時，高師的通識教育課程門類單一，缺乏多樣性。在高師的通識教育課程中，政治理論課占有相當重要的地位，缺乏人文、社會科學和自然科學等方面的課程。在課時比例上，通識教育課程僅占總課時的21%，而國外一些發(fā)達國家，為了提高師范生的綜合素質(zhì)，非常重視通識教育課程的設置，如日本高師的通識教育課程包括人文科學、社會科學、自然科學、外語和保健體育，占總課時的37.7%；美國高師同類課程有哲學、社會科學和人文科學、數(shù)學和自然科學、體育和藝術(shù)修養(yǎng)，占總課時的40%；德國高師同類課程包括哲學、歷史、社會學、政治學、文學、藝術(shù)、體育等，占總課時的33.3%。
從以上的統(tǒng)計資料可以看出，與其他國家相比，我國的通識教育課程在人文、社會科學和自然科學等方面設置的課時明顯不足，這些問題導致了學生發(fā)展的不全面，綜合素質(zhì)與專研素質(zhì)都不高，一定程度上也影響了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。
正如聯(lián)合國教科文組織在其報告中所言：“面對復雜的需要，為了避免使得課程超載，解決的辦法不是在現(xiàn)行內(nèi)容中增加新的因素，考慮到有關(guān)各種學科的補充性和計劃中的教育目的，而應把所有因素有機地整合成一個新的復合的整體。”師范教育既不是一種單純的學科教育，也不是一種單純的職業(yè)教育，而是要培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的全面發(fā)展的教師。高師課程綜合化，是我國基礎教育對綜合課程師資的要求，同時也順應了人類科學研究逐漸淡化學科界限、強調(diào)學科之間關(guān)系的發(fā)展趨勢，體現(xiàn)了教育要培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育理念，符合學習者的需要。
高師課程綜合化的策略
目前，高師課程綜合化面臨著前所未有的契機，那就是基礎教育課程改革方興未艾，校本課程開發(fā)正在各類學校進行，高師院校正好利用這一機會來完成課程的綜合化改革。
1.設置綜合課程
課程綜合化改革的核心在于建設什么樣的綜合課程以及如何建設和實施綜合課程。綜合課程的實質(zhì)就是采用各種形式，使學科中被分裂了的各部分知識之間形成有機聯(lián)系的課程形態(tài)，一旦形成，其存在形式仍是一門學科，因而又具有學科課程的許多優(yōu)點。學生在大學學習時間的有限性與學習內(nèi)容的無限性是永遠存在的矛盾，尤其高師教育是雙專業(yè)教育，在強調(diào)創(chuàng)新教育、給學生創(chuàng)新時間和空間的今天，各門課程爭課時的現(xiàn)象更加突出，因此，走設置綜合課程的道路是課程綜合化的最主要途徑。
在建設綜合課程的問題上，許多高校都進行了有益的探索，總結(jié)出了不少可資借鑒的綜合課程模式，如核心課程模式、群集模式、通識教育模式、跨學科研究項目模式、學科重組模式、學科本位模式、兒童本位模式、社會本位模式、科際聯(lián)系模式、跨學科課程計劃、學科性綜合課程模式以及一體化課程模式等等。上述幾種綜合課程模式都是將跨學科作為組織教育內(nèi)容的手段，跨科可以在各學科之間架起橋梁，但又不排除各學科的特性，所以跨學科課程在國際教育界享有很高的評價。高師院校要調(diào)動教師教學改革的積極性，大膽進行跨學科形式的綜合課程實驗，以取得教學內(nèi)容和課程體系改革的突破。但同時要避免將課程體系弄成一個“拼盤”，綜合課程的選擇應當體現(xiàn)現(xiàn)代教育思想和觀念，應當將本校的培養(yǎng)目標和社會需要聯(lián)系起來，同時也要處理好綜合課程與分科課程的關(guān)系。
2.設置綜合專業(yè)
為順應科學技術(shù)發(fā)展綜合化趨勢和基礎教育設置綜合課程的需要，高師院校因地制宜地設置一些綜合性的專業(yè)，是實現(xiàn)學科之間交叉滲透的一種有效方式。可根據(jù)培養(yǎng)目標，融合相近或相關(guān)專業(yè)內(nèi)容，設置綜合專業(yè)。綜合專業(yè)雖然專業(yè)跨度大，但只要課程體系安排合理、教學方法科學得當，就可以保證實現(xiàn)綜合專業(yè)的培養(yǎng)目標。高師院校要解放思想，努力打破學科專業(yè)設置一貫制的培養(yǎng)模式，認真研究設置綜合專業(yè)的理論意義，在專業(yè)名稱、學制、培養(yǎng)目標、課程體系、教材等問題上做有實踐價值的探索。
3.整合課程結(jié)構(gòu)
整合是課程綜合化的必要途徑。從“厚基礎、寬口徑”的培養(yǎng)目標出發(fā)，將一些相近或相關(guān)的學科內(nèi)容聯(lián)結(jié)或合并構(gòu)成新的課程體系，從而發(fā)揮知識的整體功能，提高學生的思維能力、組織能力，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)。如進行公共課的綜合，加強社會、人文及自然課程的聯(lián)系與融合，注重文理滲透，培養(yǎng)學生廣闊的知識背景；進行專業(yè)課的綜合，對專業(yè)基礎課程進行精簡、融合，強調(diào)專業(yè)知識體系的簡約化和綜合性；進行教育類課程的綜合，精簡教育理論基礎課的內(nèi)容，加深擴展教育理論課的內(nèi)涵及外延等等。
4.實行教學和研究體制的創(chuàng)新
長期以來，教學與研究機構(gòu)基本上是按傳統(tǒng)的學科專業(yè)分工設立，它們往往自我封閉、自成一體，缺乏有效聯(lián)系與溝通的機制和渠道。所以，為了促進課程綜合化，必須進行教學與研究體制的創(chuàng)新。高校通過內(nèi)部合并設立大量跨學科教學與研究中心、系（所）、學院，創(chuàng)建教學科研與應用一體的實體單位，不但要以學科群建院，將內(nèi)部邏輯關(guān)系密切、互動性強的學科組織在一起，形成進行人才培養(yǎng)、科學研究、技術(shù)開發(fā)的多學科有機綜合體，實現(xiàn)學科、教師、課程等資源的優(yōu)化配置，而且要跟蹤新學科、邊緣學科、交叉學科發(fā)展動向，拓寬思路，將有可能形成學科發(fā)展、人才培養(yǎng)增長點的學科聯(lián)合起來組成綜合體，形成師范院校的后發(fā)優(yōu)勢。
總之，課程綜合化改革已是大勢所趨，它是基礎教育課程改革對高師院校提出的客觀要求，關(guān)系到高師院校的生存與發(fā)展。因此，高師院校對此應當有清醒的認識和充分的準備，立足本校實際，著眼于未來社會的需要，選擇一種適合本校校情的課程綜合化改革模式，積極探索出一條培養(yǎng)高素質(zhì)中小學綜合課程師資的新路。
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小學教師對小學生的啟蒙是全方位的，小學教師應拓寬自己的知識面，具有寬厚的文化底蘊和較強的藝術(shù)修養(yǎng)、人文修養(yǎng)與科學精神，以適應21世紀小學教育對高素質(zhì)師資的迫切要求。因此，應重視通識教育課程，拓寬學生的知識面，夯實學生的知識基礎，為其打下寬厚的科學文化知識基礎，提高學生的文化修養(yǎng)，促進各種素質(zhì)的相互滲透和協(xié)調(diào)發(fā)展。
1．加大通識教育課程的比例
根據(jù)師范類學生培養(yǎng)特點，特別是小學教育專業(yè)培養(yǎng)特點，可以適當增加公共必修課的比重。西方發(fā)達國家普遍重視通識教育課程，認為廣博的通識教育知識是未來教師從事教學的必要條件。根據(jù)唐松林的研究，國外的通識課程在整個課程設置中所占的比例為美國40%、日本37.7%、德國33.3%。借鑒國外經(jīng)驗及國內(nèi)的教學實踐，根據(jù)我國師范教育培養(yǎng)的特點，應當大力研究通識課程結(jié)構(gòu)，設置更適合專業(yè)發(fā)展需要的通識課程。設置的公共課程所占總課時的比例至少應達到30%。普通教育課程的設置要在原有政治、英語、計算機和體育課程的基礎上，調(diào)整課時比例，增加課程內(nèi)容。注重加強人文精神和科學精神的教學內(nèi)容，增強基礎文化科學知識的課程內(nèi)容，強調(diào)文理滲透，強化綜合素質(zhì)教育。
2．增加通識教育課程的門類
為了培養(yǎng)精于素質(zhì)教育的復合型小學教師，必須增開素質(zhì)類課程，構(gòu)建以德育類課程、工具類課程和素質(zhì)類課程三位一體的通識教育課程新模式。一是改革德育類課程的教學，實行“理論講授+社會實踐”相結(jié)合的模式，減少政治課的學習時數(shù)，加強社會實踐，通過指導師范生參與社會實踐，將理論運用于實踐來提高學生的政治理論水平和思想道德素質(zhì)。二是通過強化工具類課程來加強通識教育課程，主要是增開一些新的工具類課程，如外語、計算機、大學語文、高等數(shù)學、應用寫作、演講與口才等。三是增開素質(zhì)類課程。主要包括人文科學、社會科學和自然科學等領域，旨在提高學生的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)。開設的課程可以包括中國近現(xiàn)代史、人文科學概論、中國文化概論、外國文學、中國文化、實用寫作、科技發(fā)展史等內(nèi)容。還可以開設一些美學藝術(shù)類的課程，如美學概論、藝術(shù)思潮等課程，提高學生的審美情趣和藝術(shù)品位，使學生整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)合理，具有較強的適應性。
二、整合學科專業(yè)課程，增強綜合性
學科專業(yè)課程是教師教育課程的核心和基礎，教師所掌握的學科專業(yè)知識與教學質(zhì)量有著密切的關(guān)系。從世界各國小學教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢來看，小學教師必須從事多門課程的教學，每一位教師不僅能勝任一個班級的幾門主要學科的教學，還應具有指導多種課外活動的能力。再加上我國當前基礎教育課程改革強調(diào)課程的綜合性，小學階段以綜合課程為主，具有很強的基礎性和綜合性，現(xiàn)代小學教育強調(diào)培養(yǎng)“厚基礎、寬口徑”的新型教師。小學教育專業(yè)的學科專業(yè)課程改革也要與學科的發(fā)展趨勢相適應，體現(xiàn)綜合性，注重課程內(nèi)容的整合。我們應按照少而精、博而通、深入前沿的原則和思路，重新選擇和確定學科專業(yè)課的基本內(nèi)容，對學科專業(yè)課程的內(nèi)容進行整合。應注意學科知識內(nèi)容的綜合，形成綜合化的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)教師洞察、剖析、選擇、整合和遷移的能力。如大學語文、大學數(shù)學等課程，避免了學科知識劃分過細、每一部分都力圖自成體系的弊端，根據(jù)培養(yǎng)目標的要求和小學教育教學的實際對本學科知識進行模塊式重組，形成具有自己特色的課程內(nèi)容體系。小學教師的學科知識強調(diào)博而通，應簡化課程內(nèi)容，主干課程要少而精，更新課程中的陳舊知識以及實用性和基礎性不強的知識，反映該學科的前沿內(nèi)容，使課程內(nèi)容體現(xiàn)出時代的強音和可持續(xù)發(fā)展的特質(zhì)。為使培養(yǎng)出來的學生有寬厚的科學文化基礎知識，走上工作崗位后，在任教學科上有廣泛的適應性，同時在某一學科領域有較深厚的功底，學有專長，每個方向的學生在扎實掌握本方向的學科專業(yè)知識外，還應掌握2~3門的相關(guān)學科的內(nèi)容，本學科內(nèi)部以及本學科與其他學科之間形成內(nèi)在聯(lián)系，建構(gòu)新的知識體系，適應跨學科教學的需要，為他們將來成為小學骨干教師、學科帶頭人打下堅實的學科基礎。
三、拓寬教育專業(yè)課程，增強實用性
教育類課程是師范院校區(qū)別于其他院校，師范專業(yè)區(qū)別于非師范專業(yè)的重要標志，是提高教師教育專業(yè)化水平、教師職業(yè)專門化程度的重要保證，體現(xiàn)了教師教育的特色。
1．增加教育專業(yè)課程的比例
長期以來，由于人們認知方面的偏差，教育類課程未得到應有的重視，因而開設門類少，且學時數(shù)在總學時中所占比例一般只有15%左右，從國外教育類專業(yè)課程比例來看，德國是25%、英國是25%、法國是20%，與歐美國家相比，我國的實際情況差距甚遠。因此，應提高教育專業(yè)課程在總課時中的比例，大約占到總課時的20%~25%左右。作為教育類課程，既要為學生的發(fā)展打下扎實的理論基礎，從而開設教育概論、中外教育史、普通心理學、教育心理學、教育科研方法等課程，又要注意結(jié)合未來小學教師的工作來設置課程，開設兒童心理學、小學語文（數(shù)學或英語）課程與教學論、小學綜合實踐活動、現(xiàn)代教育技術(shù)、小學生心理輔導、德育理論與班主任工作及小學班隊工作原理與實踐等課程，增加教育理論教學及技能訓練的力度。
2．增強教育類課程的適切性和實用性
教育類課程的設置最好不斷線，每學年、每學期都有此類課程，使學生在系統(tǒng)連貫的學習中形成豐厚的教育理論素養(yǎng)，為學生形成先進的教育理念和扎實的教育科研能力打下堅實的知識基礎。尤其要注意教育專業(yè)課程內(nèi)容的針對性和時代性，摒棄一些陳舊的內(nèi)容，介紹教育改革的動態(tài)和發(fā)展新趨勢，反映當代新穎的教育理念，加強與小學教育教學實際的聯(lián)系，注重理論聯(lián)系實際，而不是一般教育理論的泛泛傳授，激活知識在踐履層面的活力，加強教育理論課程與教育實踐課程的整合，如關(guān)注學生教育知識在實踐中的運用和提升等。學生可以深入地了解小學教育教學工作，增強工作后的適應力與創(chuàng)造力。
四、強化教育實踐課程，增強連貫性
教育實踐課程是具有綜合實踐性的重要課程，主要包括教育見習和實習，是教師職前教育的必要環(huán)節(jié)，對于學生理解小學教育，熟悉小學生，鞏固專業(yè)思想，學習與掌握教育規(guī)律、培養(yǎng)教育教學和初步的教育研究能力具有重要意義，是將教育理論和教育實踐相結(jié)合的必要的環(huán)節(jié)。
1．延長教育實踐的時間
小學教師的經(jīng)驗知識只有通過教育實踐才能獲得。國外教師教育都很重視教育實踐這一環(huán)節(jié)。在集中實踐方面，美國大約為一個學期；德國非常強調(diào)教學實踐，并且規(guī)定兩年見習時間；法國將教育實習系統(tǒng)化制度化，安排了熟悉性實習、陪同實踐實習、責任實習。英國更是把實踐看成重中之重，與地區(qū)小學建立友好合作關(guān)系，有累計32周的教育實習。相比之下，我國小學教師課程方案的教育實踐環(huán)節(jié)比較薄弱，教育實踐課時偏少，而且形式單調(diào)（一般只安排6~8周的教育實習），開設時間晚（一般安排在第七、八學期），短暫的實踐不能使師范生對小學教師的專業(yè)特性形成深入的認識。《教育部關(guān)于大力推進教師課程改革的意見》也明確提出師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。因此，延長教育實習的時間是切實可行的，筆者認為教育實習的時間達到英國的一半———16周左右是可行的。
2．采用連貫性實習的方法
實踐中可采取連貫性實習的方法。連貫性實習是一個貫穿于高師整個學習過程中的教育實踐活動。其內(nèi)容安排隨著年級的遞增而漸趨復雜，且低高年級的實習內(nèi)容能連續(xù)和繼承，最終熟悉、掌握教師職業(yè)的全過程。小學教育專業(yè)的教育實踐課要從學生一入校就開始，直到畢業(yè)，應貫穿于整個學程，分散到每個學年，采取分散與集中相結(jié)合的方式，在不同時段開展不同層次的實踐活動，使學生能夠在學習教育理論知識的同時，深入小學開展教育實踐活動，這樣既可以增加教育理念學習的針對性，又可以使認識與實踐的結(jié)合走向深化。從學生入學起，每個學期應安排一周見習（分散與集中相結(jié)合），重點在于體驗和見習，使學生在大量接觸專業(yè)課程期間就能對將要從事的教育活動有一個感性的認識。第七學期安排10周教育實習，使學生對小學教育工作及其改革發(fā)展有一個整體的、持續(xù)的了解，使他們畢業(yè)后能順利任職。通過連續(xù)的教育見習、教育實習、教育調(diào)查等方式，理論學習和實踐體驗的交替進行促進二者的融合，加深學生對教育實踐的感悟和理論知識的理解，使學生獲得豐富的教育實踐性知識，為他們成為在教學中研究、在研究中教學的當代研究型、反思型、專家型教師奠定堅實的基礎，使他們一畢業(yè)上崗就能成為一名骨干教師，縮短其專業(yè)成長的周期。
3．豐富教育實踐的內(nèi)容和形式
在教育系統(tǒng)中，教學作為教育實踐活動的代言，也受到課程的指導。課程作為一種引導性的目標力量，指引著教學活動的進行。故而，作為關(guān)乎教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵性因素，課程改革自然就成為師范教育改革的核心指向。當前，在師范教育系統(tǒng)依托的平臺或所涉主體發(fā)生變化的時代背景下——地方(師范)院校向應用型綜合院校轉(zhuǎn)型、教師職業(yè)專業(yè)發(fā)展、基礎教育課程改革、師范教育轉(zhuǎn)型，固守于傳統(tǒng)的師范教育遇到了新的困惑與挑戰(zhàn)，其課程表現(xiàn)出了種種弊端：內(nèi)容狹隘、結(jié)構(gòu)失衡、實踐價值微乎其微等。因此，改革師范教育課程，就成為應用型高校人才培養(yǎng)的普遍共識。
一、表征——師范教育課程設置的狀況
(一)內(nèi)容上囿于傳統(tǒng)且守舊
首先，課程目標過于重視基礎知識，而對態(tài)度與價值觀、問題解決等綜合能力、動手能力以及行為習慣等方面關(guān)涉不多。如從目前有師范專業(yè)的高校的教育類課程本身來看，以教育學、心理學、教材教法、教育實習4門傳統(tǒng)課程為主體構(gòu)建師范教育課程體系;以學科的邏輯性為特征，無法映射教育領域的最新研究成果。這種過于重視間接經(jīng)驗的課程安排，就會導致漠視學生直接經(jīng)驗的感驗，尤其可能抹掉學生從事自主探究、課題研究、社會調(diào)查、創(chuàng)造發(fā)明的空間和時間;對基礎教育教學研究能力培養(yǎng)關(guān)照不足，無法適應課程改革中研究性學習的教學以及研究型教師發(fā)展的要求。其次，課程內(nèi)容陳舊，講求面面俱到，對學生的接受能力、學習興趣(選擇性)欠缺考慮，學生只知曉關(guān)于師范教育的普遍內(nèi)容，卻不知如何在教育教學實踐和社會生產(chǎn)中應用所學知識，造成師范教育與基礎教育的改革和實踐脫節(jié);忽略專題學習與范例研究，缺乏現(xiàn)場的感性認識，對現(xiàn)實的范例沒有體悟，“由此培養(yǎng)的人才走上工作崗位后，面對專業(yè)理論與工作實踐嚴重脫節(jié)的尷尬，卻發(fā)出了學無所用的感嘆”[1]。
(二)形式上固于分散(學科)結(jié)構(gòu)
師范教育課程在學科結(jié)構(gòu)上較為分散，首先，教育學類課程(“怎么教”)單一，限于以教育學、心理學、學科教學法老三門為主的師范教育課程架構(gòu)，這不僅喪失了職前師范教育的特色，也跟不上時展的步伐。其次，教育類課程與學科專業(yè)類課程(“教什么”)的所占比例很不平衡。后者所占比重可達前者的近三倍。如，通常對于“教什么”課的設置比例過大，約占總課時的60%左右，而關(guān)于“如何教”的教育類課程，多不及總課時的20%，而且兩者的結(jié)合也較為分散。這一趨勢導致“教育類課程被置于整個課程結(jié)構(gòu)中的邊緣” [2]，致使師范生的條件性知識貧乏。最后，教育學科知識更多地以理論形式呈現(xiàn)。這就使教學實踐脫離了真實與生動，對于未來教師的教育實踐收效甚微。尤其是作為鞏固師范生應用理論和檢驗理論的實習環(huán)節(jié)，安排在師范教育過程的最后階段，“表現(xiàn)為一次性的(可能指導還不一定到位)，從而使其常會陷入一種無頭蒼蠅亂撞的試誤(無目的自我摸索)之中”[3]。
(三)取向上傾向于理論引導
師范教育課程取向即為課程設置所體現(xiàn)的特定價值觀，影響著課程設置的基本情況。縱觀師范專業(yè)院校的課程設置，基本上呈現(xiàn)為理論性課程多，實踐性課程少。如理論性課程(主要是專業(yè)基礎課與專業(yè)課)一般占總學時比例的三分之二以上，而實踐性課程所占比例則低于三分之一，理論性課程以講授為主，較為重視間接知識的習得;而后者強調(diào)直接經(jīng)驗的獲取，以實踐能力的培養(yǎng)和發(fā)展為歸宿，重視實踐過程。具體而言，基本上還是采取以書本知識為主體、以教師為中心的教學方式，學生的主動性得不到發(fā)揮;而教育者又缺乏對現(xiàn)今中小學教學實踐的了解和研究，故而不知曉中小學課堂里所發(fā)生的實際情況，甚至還在一味地講授無法靈活應用的內(nèi)容。這就會使“教師培養(yǎng)只關(guān)注教學而非學習，只關(guān)注給未來教師傳授教學的知識和技能而非未來教師如何有效地促進學生的學習”[4]。如此的取向無助于培養(yǎng)師范生主動探究、主動建構(gòu)自身教育知識的意識與能力，在以后的實踐工作中，他們往往也較難適應復雜多變的實踐情境。
(四)價值上淹沒于事后問題
師范教育的特色就是實踐性強，即實踐價值(效果或意義)極為重要。落實在實際的教學計劃中，就表現(xiàn)為實習，為師范生了解未來的工作環(huán)境、社會需求、綜合考查自身的素質(zhì)、知識與技能的運用提供相對貼切的條件。但通過與實習單位、師生的接觸，卻發(fā)現(xiàn)師范教育的實踐價值不明顯、實踐效果不突出，而是更多地被各種應提前預防而未防的后續(xù)問題所淹沒。這就顯得實踐很缺乏針對性。
綜上課程內(nèi)容傳統(tǒng)守舊、課程學科結(jié)構(gòu)不夠融合、實踐弱于理論知識的諸多因素，致使學生的實習效果甚微，甚至成了師范教育突出的局限與不足。比如，對新的前沿理論不了解，對素質(zhì)教育和教學有機結(jié)合不知曉，對課堂教學環(huán)節(jié)的把控缺乏實際應對措施，就很難采取有效方法解決出現(xiàn)的問題。而且，實習中有些準備思想工作(組織、協(xié)調(diào)等)做得不足，也會影響實習的實際效果，讓實習僅僅流于一種形式，更多地被牽絆在無休無止地無意義雜碎問題事件中。無疑，這會使師范教育失卻了應有的實踐價值。
二、困惑——應用型高校師范教育面對的形勢及挑戰(zhàn)
(一)地方新建高校轉(zhuǎn)型——傳統(tǒng)的師范教育面臨改革
借著加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的“風向”，不少新建地方高校借助“轉(zhuǎn)型”之力，不斷尋求自身的進一步發(fā)展，凸顯應用型人才培養(yǎng)，卻由于辦學發(fā)展理念不夠成熟或政策解讀不夠準確或發(fā)展方式不夠科學等等因素，許多地方高校或強調(diào)綜合擴大規(guī)模，片面追求學科專業(yè)的大而全，追求數(shù)量上轉(zhuǎn)型(通過增設非師范專業(yè)，逐步豐富學科門類，拓展專業(yè)類型)，或改變名稱(原有的師范院校改為多科性綜合性高校)，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，向職業(yè)教育之傾，而失卻了原有的或應有的某些特色，與高等教育內(nèi)涵發(fā)展有漸行漸遠之趨勢。畢竟新建地方高校的人才培養(yǎng)既不同于老牌的本科院校，也有異于高職院校，需注意地方性，為地方經(jīng)濟建設和社會發(fā)展培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)理論和熟練的專業(yè)實踐能力的應用型人才。
因此，基于目前高等教育走向內(nèi)涵式發(fā)展、新建地方高校也都積極尋求向應用技術(shù)型大學轉(zhuǎn)變的背景，師范教育就需思考以下問題：如何避免因非師范的強化而可能弱化師范教育?如何在師范教育與非師范教育相輔相成的狀況下加強師范教育實踐性?學校如何弘揚師范教育的傳統(tǒng)，堅守師范教育特色，為地方基礎教育培養(yǎng)高質(zhì)量的師資?
(二)課程改革——師范教育課程改革的大勢所趨
從21世紀初就開始的基礎教育課程改革，一直以強有力的政策導向為保障而不斷前行。而高等教育改革與發(fā)展也影響著師范教育的變化，2011年10月，《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》從十個方面對深入推進教師教育課程改革做出了總體部署，提出了《教師教育課程標準(試行)》，以構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新教師教育課程體系為目標，基于育人為本、實踐取向、終身學習三個基本理念，對中小學教師教育課程進行了規(guī)范。因而基礎教育的課程改革為師范教育提出了許多未曾接觸過的或未曾深入研究過的課題。諸如，如何恰當處理科學世界與生活世界之間的關(guān)系，而能夠凸顯主體教育觀?民主性與國際性之間如何彰顯多元主義教育價值?平等與質(zhì)量之間如何平衡教育公平與民主?個體與社會張力之間如何凸顯個體性發(fā)展?基于此，有師范教育傳統(tǒng)的應用型高校要尋求師范教育的質(zhì)量提升，而提升人才培養(yǎng)的實踐能力就無法再堅持已有的師范教育課程體系，所以不得不考慮新背景下的課程設置問題。
(三)教師轉(zhuǎn)型——師范教育發(fā)展的實踐要求
進入21世紀以來，教育戰(zhàn)線發(fā)生著深刻的變革。縱觀國內(nèi)外，教師在轉(zhuǎn)型發(fā)展路上多表現(xiàn)為“專業(yè)化”成長。而具體到我國基礎教育領域的教師專業(yè)化，更多的則是涉及到教學水平、心理品質(zhì)及專業(yè)知識技能等問題。因而，對基礎教育領域教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)約和引領的教師專業(yè)化發(fā)展，定然會在事實中影響到師范教育的理念構(gòu)想、發(fā)展目標與行動方式。而在基礎教育的改革與發(fā)展中，教師起著無法替代而又舉足輕重的作用，因為“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復雜”[5]。緣于師范院校與基礎教育的密切聯(lián)系，長期以來始終承擔著培養(yǎng)教師的任務——基礎教育師資作為教師教育的培養(yǎng)目標，故而，基礎教育領域教師職業(yè)發(fā)展取向的變化，無疑將成為師范教育體系變革的指向標。 但目前較為單一的師范教育體系設置明顯滯后于教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展，尤其是在教師向?qū)I(yè)化快速發(fā)展階段，卻出現(xiàn)了應用型高校新生事物對原有的教師教育體系結(jié)構(gòu)帶來沖擊性的變化——由師范院校的獨家經(jīng)營，發(fā)展為綜合大學共同參與。面對如此境況，師范教育將如何尋求自身的特色發(fā)展，如何實現(xiàn)教師轉(zhuǎn)型和師范教育的雙贏?
(四)師范教育轉(zhuǎn)型——師范教育課程改革必須順勢而為
伴隨著基礎教育改革的三十多年風雨兼程，教育戰(zhàn)線發(fā)生著深刻的變革，師范教育也面臨著新的情勢。因為師范教育作為培養(yǎng)師資的“母機”，必須緊密契合基礎教育改革與發(fā)展的實際，不可避免地需要考慮許多相關(guān)因素。畢竟師范教育系統(tǒng)培養(yǎng)的師資，最終需要通過基礎教育的實踐磨練，才可證明人才培養(yǎng)的質(zhì)量;由此，基礎教育的實踐是檢驗師范教育質(zhì)量的試金石，也是反饋意義上師范教育改革的動力源泉。但面對如此改革形勢，師范教育也經(jīng)歷了第一次轉(zhuǎn)型——從單一的師范院校機構(gòu)承擔、經(jīng)營擴展為綜合性的大學或院校參與，卻并未實現(xiàn)師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高，甚至還有下降的趨勢(相較于以前)。
這不得不令人深思，第一次轉(zhuǎn)型的力度或者方向或者重點有所偏頗或者不恰當?地方本科院校師范教育課程體系設置較為封閉?此外，在大眾認可與接受的知識經(jīng)濟、學習型社會等理念引導下，社會對教師角色與功能的理解也隨之變化，師范教育的變革與再次轉(zhuǎn)型無疑也無可避免，走向形勢的議程：師范教育作為大學的一種專業(yè)教育，要從以學科為邏輯轉(zhuǎn)向以專業(yè)為邏輯的教育組織結(jié)構(gòu);師范教育學科不能限于學科發(fā)展，而要為教育領域的人才培養(yǎng)極其專業(yè)服務;師范教育課程要從學科體系課程走向師范生發(fā)展和學生發(fā)展的課程轉(zhuǎn)變等。面對這些變革與轉(zhuǎn)型，應用型高校的師范教育又該如何改革課程，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升?
三、解惑——應用型高校師范教育課程改革措施
基于以上論述，應用型高校師范教育面臨著種種困惑，只有改革課程設置，才能迎來師范教育的應用型人才培養(yǎng)的春天。
(一)理念先行——樹立協(xié)同育人的科學觀念
要真正從提升實踐能力的角度實現(xiàn)應用型高校師范教育發(fā)展，就需要脫離傳統(tǒng)觀念的束縛，實現(xiàn)一種轉(zhuǎn)變，樹立一種正確的觀念——協(xié)同育人觀。因為解決實踐能力問題要始終貫徹的一個重要思想就是協(xié)同育人，即集聚各種資源投入人才培養(yǎng)，創(chuàng)立高校與有關(guān)部門、科研院所、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才的新機制。應用型高校所能做的就是通過協(xié)同，把社會資源充分轉(zhuǎn)化為育人資源，更不能關(guān)起門來辦學。而且觀念作為一種精神的力量，是行為產(chǎn)生的先導，在很大程度上決定著行為的實施乃至行事的態(tài)度與方法，而“若是沒有觀念的變更，難以解決的基本問題就會變成一個不斷改變主題和持續(xù)保守的系統(tǒng)并存局面”[6];無關(guān)涉觀念的變革或改革，其效果也只是在原來基礎上做些小修小補，只關(guān)注眼前的利益或者目標，難以發(fā)展長遠。故而，作為發(fā)展的動力之源，觀念的變革需要深入人心。此外，師范教育的實踐特質(zhì)對于應用型高校的價值更是一個新的事物，若要實現(xiàn)二者的雙贏，就不能墨守成規(guī)，而應順應形勢，適應時代步伐，尋求創(chuàng)新——學會發(fā)揮更廣泛資源的作用，協(xié)同創(chuàng)新，既能適應社會需求，又能彰顯學校自己的特色。畢竟，孤木難成林，重人拾柴火焰高，單兵作戰(zhàn)不及團結(jié)的力量。新生事物沒有成功經(jīng)驗可供借鑒與參考，許多因素的變動都會產(chǎn)生難以預估的影響。在這種觀念的引導下，相關(guān)部門就應認識到：學校與學校、企業(yè)行業(yè)、政府的產(chǎn)教融合將(可能)成為應用型高校的另一種辦學模式，培養(yǎng)出適應需求卻又不同于高職技能型的真正應用型高素質(zhì)人才;把理論與實踐、培養(yǎng)與需求對接好，實現(xiàn)資源共享、合作共贏，創(chuàng)造應用型高校師范教育的新特色。
(二)核心引領——優(yōu)化師范教育課程體系
課程，在靜態(tài)層面上決定著教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，對教學起著理論的指導性作用。因而，從提升實踐能力的角度，改革應用型高校的師范教育課程，一方面要選取與設計合理的課程內(nèi)容，另一方面根據(jù)內(nèi)容設置合適的課程結(jié)構(gòu)。畢竟，內(nèi)容也要通過相應的結(jié)構(gòu)來呈現(xiàn)。
首先，在內(nèi)容選取上，需要注意多元性、開放性與包容性。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，作為學習型社會的未來教師，就必須擁有時刻充電的警醒意識，學會尋求并能夠抓住機會獲得與未來工作相關(guān)的理論與實踐技能。(比如較高的文化水平、教育相關(guān)知識技能與態(tài)度、情感或價值觀等都可能關(guān)涉未來教師的素質(zhì)與條件，集學者與專家于一身!)因而，提升應用型高校師范教育的實踐能力，就需要選取培養(yǎng)適應現(xiàn)代乃至未來中小學教師素質(zhì)的課程內(nèi)容：悄無聲息地融入社會主義核心價值體系，將學科的前沿知識——教育領域的新近研究成果充實其中;吸收學習理論、心理研究及信息技術(shù)的新成果，融入課程內(nèi)容之中;引進可利用的教學事例;充分利用互聯(lián)網(wǎng)+時代的資源，設置信息技術(shù)內(nèi)容，提升學生的信息素養(yǎng)與運用現(xiàn)代技術(shù)的能力;增設科學研究方法、自我管理等課程內(nèi)容，培養(yǎng)學生的思維與研究、自立與應變能力等。但內(nèi)容不可過于死板，要具有靈活性與多元性。畢竟不同的教育對象素質(zhì)各異(心理素質(zhì)、興趣、基礎背景等各不相同)，未來的教育也要面對民主與公正的平衡，就需要有針對性地選取多元的內(nèi)容，因為“有差別地對待有差異的人才是公平”[7]。
其次，在結(jié)構(gòu)上，以平臺或模塊的形式呈現(xiàn)師范教育課程。即在師范專業(yè)的人才培養(yǎng)方面設置通識教育必修課、學科基礎與專業(yè)課模塊、教師教育模塊、集中實踐平臺等結(jié)構(gòu)。
具體而言，第一，特設教師教育模塊，增加教育類課程的學分及比重，突出方法類(“怎么教”的知識技能)的重要性，更能體現(xiàn)應用型人才的特質(zhì)。畢竟，在師范教育轉(zhuǎn)型的新形勢下，作為轉(zhuǎn)向應用型高校的地方本科院校，無前路可以借鑒，只能尋求改革，突破障礙，就必須要有勇氣改變原有教育類課程的比重，改變不再合乎時宜的較為保守的課程結(jié)構(gòu)比例。
第二，多模塊涉及多領域的課程，突破原有的老三門課程主結(jié)構(gòu)，在滿足師范生基本素質(zhì)條件的基礎上拓寬其視野與技能。比如，通識必修課能夠滿足當代學生的基本素質(zhì)，學科基礎與師范教育平臺則為其提供了多種資源，有兒童學習與發(fā)展、教育哲學、課程設計與評價、班級管理、中(小)學課程標準與教材研究、心理健康教育研究、教師職業(yè)發(fā)展、教師技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、研究性自我學習與管理等，這些多領域?qū)W科課程的呈現(xiàn)，不僅為師范教育的專業(yè)發(fā)展提供更好的理論指導，也為培養(yǎng)應用型人才提供更堅實的基礎。
第三，獨立設置實踐平臺，加強實踐類課程的實施與管理，而非僅僅停留著字面上，確保實踐環(huán)節(jié)能夠得到落實，發(fā)揮作用。這需要注意，充分認識教育實踐的價值，將教育實踐看作師資培養(yǎng)的一項重要工作而制定實踐規(guī)劃，因為“實踐是連接教育類課程的經(jīng)線，與實踐相關(guān)的知識技能則是緯線，教師的關(guān)注與需求則是課程的核心”[8];合理分散安排教育實踐的時間，不能僅限于某一學期，而應采用多樣化的形式;充分調(diào)動本校與實踐基地的指導教師，實現(xiàn)有針對性的指導;遵循規(guī)范、互惠原則，加強實踐基地建設，與中小學形成良好的合作關(guān)系，方便實踐操作;建立合理的實踐評價制度，突出描述性評價，發(fā)揮評價的診斷與發(fā)展性功能，為后續(xù)發(fā)展提供更切實的依據(jù)。
(三)重點實施——運用靈活多元的教學方式
教學在教育中，呈現(xiàn)為教育的活動代言。它是學校教育最重要和最基本的活動形式，是學生獲得知識、發(fā)展能力、形成品格的主渠道。然而受傳統(tǒng)因素的影響，我國師范教育的課程實施大多還是限于教室的課堂講授，這既落后于現(xiàn)代素質(zhì)教育的時代要求，又不合乎教育改革與發(fā)展的需求。這就致使師范教育課程的教學質(zhì)量與效果難以得到認可，就會出現(xiàn)諸如“在課堂里講授的教學理念與方法，為何在課堂里看不到”[9]質(zhì)疑的出現(xiàn)。由此，應用型高校不同于一般老牌院校與傳統(tǒng)師范院校，其內(nèi)部的師范教育有不同的要求，教育對象各異，興趣、態(tài)度與學習方法千差萬別，也只有綜合運用多種資源，提供更靈活更多可選的教學方式——猶如在平靜的水面上學習劃船的模擬教學、情境教學、微格教學、案例分析等，做到以生為本，讓學生有機會實踐體驗，引發(fā)思維和行動的沖突，最終達到同化—內(nèi)化—活化知識的效果。
畢竟課堂教學是師生共同參與的過程，教師更多地發(fā)揮著引導作用，學生才是主體，他們的錯誤、問題都是教學資源創(chuàng)生的諸多來源，也只有他們的真實反應才能夠檢驗質(zhì)量與效果。此外，也要注意加強教學方式中的實踐資源發(fā)揮，經(jīng)常走進教育實踐基地，了解課堂實際情境，為自身能力提升提供反思的平臺;也可定時聘請中小學校教師，將教學一線的經(jīng)驗和成果反饋給師范教育，不斷提升學生的理論與實踐水平。
(四)后盾保障——完善運行機制
一項改革舉措能否順利實施，有所成效，也關(guān)乎到許多方面，尤其是在全局上起指導與調(diào)控作用的運行機制。畢竟，改革會觸碰到一些利益，會遇到難以估計的阻礙。故而，運行機制的完善就顯得極為重要，既可以作為問題調(diào)節(jié)的總指導，又發(fā)揮著強有力執(zhí)行的后盾保障作用。
然而，沒有經(jīng)驗可供借鑒的應用型高校的師范教育改革，首先就要注意穩(wěn)步推進，加強總體規(guī)劃與管理，協(xié)同創(chuàng)新，充分調(diào)動可供利用的社會資源，緊貼社會實際，與行業(yè)企業(yè)共同體系培養(yǎng)標準與課程體系、共同完善培養(yǎng)方案、共建教學團隊與實踐基地、共同開發(fā)教材、共同評價培養(yǎng)質(zhì)量等，改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)與教學管理機制，實現(xiàn)實質(zhì)意義上的轉(zhuǎn)型。其次，地方相關(guān)部門要對地方高校人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型發(fā)展進行整體謀劃，改革資源配置方式和評估評價，加強有針對性地指導。
再次，最終實施的主體還是學校，各學校的辦學理念、教學軟硬件設備都不同，在相關(guān)制度健全與完善時(如運行與監(jiān)測制度、評價與反饋機制)各高校更應該根據(jù)自己的實際，形成自己的內(nèi)涵特色。尤其需要注重師資隊伍的建設。因為人才培養(yǎng)質(zhì)量根本上依靠的還是教師。然而現(xiàn)實情境中，卻有如此現(xiàn)象，正如有學者所說：“教別人怎么當好一個教師，教師應該具備怎樣的素質(zhì)，為何你自己作為一個教師卻沒有達到這些要求呢?”[10]由此，地方高校需要提升教師的整體素質(zhì)，培養(yǎng)其過硬的技能，使他們能夠在教學中靈活應變，特別是教學機智的運用;注意人才引進的彈性機制，引育并舉，建立科學的考評與薪酬分配機制，特別是青年教師的培養(yǎng)與發(fā)展動力機制。
