發布時間：2023-08-27 15:04:05
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教學設計的形式樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：彈性適應；教學設計
1彈性適應設計的簡單框架
（1）目標。是培養學習者對學科的深入了解，與此同時通過運用基于問題的學習以及更開放的基于項目的學習來培養和提高解決問題、協作與溝通的能力。
（2）價值觀
1）幫助學習者與教師明白教學設計的要點，以促進對教學的有效調適。2）依照學習者最初的領域知識來指定教學。3）教師提供多種思考問題的模式。4）教學應依托于有意義的任務，即使該任務未必真實。5）目標設定、學習者自主探究以及教學方面的改進。6）通過刺激好奇心與雄心來激勵學習者，激勵他們修正與改進作品。7）幫組學習者了解他們學到了多少新知識，同時反思他們的成長。8）教學方法應該基于所服務的學習功能而非所應用的媒體。9）學生應該將自己的思維外顯。10）教學設計應該是所有利益相關者的合作努力過程。
（3）提出想法
1）學生將想法計入電子筆記本中。2）圍繞一本課堂筆記本進行師生交流、討論。3）幫組學生了解別的同學是如何思考的。4）為學生提供一個基點，方便他們了解自己學到了什么。
（4）多元視角
1）提供專業知識、指導和該領域的社會實踐模型。2）提供現實可行的績效評估標準。3）指出該領域中存在的多元視角。
（5）研究與修改
1）查找資源，與其他學生合作。2）完成技能提升課程。3）進行模擬和動手操作實驗。4）大多數資源都在STAR軟件中。
（6）測試本領
1）在學生準備好參加評估師進行。采取多種評估形式。2）反饋信息可以使我們知道運用何種資源可以使學習者的理解達到目標水平。3）反饋，能激發動機。
為了關注教學目標，強調學習功能，需要為每個教學事件制作標題以及進行描述。依照學習目標和事件，將教學設計概念化。該框架的設計為教學設計提供了大量的指導。
2 彈性適應的教學設計的必要性。需要彈性適應的教學設計這一想法源于我們對于拋錨式教學概念的體驗。在實際課堂教學實施過程中，筆者發現其有利有弊。好的一面是大多數教師都能靈活運用相關模式，但當有些老師按照自己的一貫方式錯誤的運用教學設計模式時，問題就產生了。這些說明我們有必要為他們提供具體教學設計的指導。但是，我們的指導又不能阻礙教師依照他們的優勢及學生的需要對教學進行調整。例如，教師通常會證實來自不同年級的學生迥然不同的特征，這些變化是食物的一種自然狀態，教師將盡力適應這些差異以提升學習效果。筆者認為提供符合學習原理有鼓勵靈活性的教學設計式極其重要的。
3 基于彈性適應的教學設計。這里不得不介紹一種軟件處理程序——STAR LEGACY。STAR LEGACY鼓勵與彈性適應設計相關的研究與開發。其全稱是“行動和反思的軟件技術”。其行動之一就是留增資源。參與者可以產生留增資源以幫組研究某一專題的下一組成員。這些資源支持了彈性教學設計，因為教師、學生和其他人會修正特定內容去適應自己的獨特專長、需要與興趣。這樣，STAR LEGACY就可以不斷更新。
（1）提出想法設計。如果教室中有足夠多的電腦，可以讓學生把他們所提出的想法分別輸入到電子筆記本中。教師最后將學生所有的想法匯總到一個集體電子筆記本中，然后將他投射到屏幕上，此時，同學之間圍繞電子筆記本的內容展開討論。
（2）多元視角設計。提出想法后，學生進入“多元視角”階段，在許多學習情境中多元視角是教學的一個自然組成部分，雖然有時不是非常明晰。LEGACY中包含“多元視角”，通過它為學生提供了各種技法和視角，這些都與學生原有的技法與視角大相徑庭，他們描述了專家們如何著手解決問題的。多元視角不進展示了社會實踐模式和不同的探究領域，它還可以做到匯集個人的的分布式的專長知識和實踐，而這些人不易集中到一起。
（3）研究與修改設計。在研究與修改部分，學生將完成許多活動，包括與其他同學的合作，查找資源，聽講座，完成提升技能的課程，看上一年學生的留增資源，進行模擬和動手實驗。LEGACY的這一組成部分最寬泛、最具包容性，傳統與前衛的教學方式都可以在這里找到。關鍵的標準是這些教學資料可以幫組學生探究難題。
（4）測評本領設計。在這里有多種形式，從反饋的多項選擇測試到評估的量規，再到“近遷移問題”。“測試的你的本領”知識一個形成性的教學事件而非是終結考試。它使學生有機會站在一個新的高度來審視自己的知識是否達到任務的要求。
前面提到STAR LEGACY表示“行動和反思的軟件技術”，學生在完成每個學習循環后都要反思自己的進步。最為期待的技術變革之一就是便捷的制作只讀光盤，通過光盤可以對課程內容作出精彩回顧，它們可以使同學發現自己的見解對下一批學生是極有價值的，以此可以激勵學生。同時，教師應當給今后的班級和師生提供留增資源。
培訓載體的選取
參與培訓的對象是同一單位中不同部門、不同專業工種、不同年齡、不同文化層次的專業技術人員或管理人員。他們具有豐富的工作實踐經驗，缺少實訓教學培訓實踐。如何選擇一個合適的培訓載體，成為了本次教學設計的難點和關鍵點。
初次載體選擇，我們選用了“電纜架設案例”，意圖以電力行業最普通、最熟悉工種實訓教學培訓來指導學員。經課題組演示測試和討論認為：該案例專業性強，不能在培訓中演示與實施，且管理類、技術類等人員難以接受。第二次載體選擇，我們選用了“駕駛員培訓案例”與“廚師培訓案例”。這兩個案例的選擇具有普適性，能在學員中形成共有話題，培訓氛圍很快能形成，學員能在討論中建立實訓教學流程、提出各環節注意事項。實踐結果表明，培訓有效果，能形成共鳴。但是，培訓局現于空談，沒有形成實踐，學員也不能真實體會到自已面臨實踐的問題。另外，該案例主要反映的是個體培訓，缺少團體配合。
針對初選載體的討論與實踐，我們選用“七巧板拼圖”游戲作為教學載體。該游戲適合不同年齡、不同工種，不同崗位的學員；占用時間少、難度小、可拓展性強，具有創新性，能結合到生活與生產中；材料消耗經費少，容易準備，占用場地小，便于在課堂上開展；教學過程中有學員動手、教學演示、成果展示；可個人完成，也可團體合作，并能進行作品分享。
基于行動導向的任務設計
本次培訓任務設計是以三次剪紙游戲為載體，以行動導向為指導，以學員體驗實訓教學過程為目的，通過討論與總結分析實訓中的現象為手段，從而提高學員培訓教學能力。任務實施流程充分體現實訓教學各環節，任務中有意設置障礙。任務難度由簡單到復雜，任務工藝要求由模糊到具體，任務思維由混亂到規范到創新，任務實施流程由不完善到合理，任務組織由個體操作到團體協作。有安全事項、操作步驟、工藝和質量標準，有操作示范和總結點評。基于行動導向的任務設計詳細見表1。
基本行動導向的培訓實施
培訓實施中結合培訓目標，以七巧板拼圖剪紙游戲為載體，不斷提升任務難度，進行行動導向設計，從學員體驗中發現實訓教學中存在的現象，找出實訓教學中存在的問題，從分析和總結中提煉出實訓教學流程，實訓教學組織、指導、演示方法與技巧等，從而提升學員實訓教學能力。
第一步，聘用觀察員。從學員中挑選2名觀察員，通過觀察員對任務實施過程的觀察與發現，找出實訓教學過程中的教學現象，提出改進意見。通過學員的自我發現，更能體現實訓教學組織與指導的關鍵點，具有說服力。
第二步，實施任務，進行實訓教學指導。指導過程中提示安全事項及注意事項，收集學員意見，指出操作不規范的地方，提示實訓教學中的一些必然現象。
第三步，單個任務實施后的總結分析。每完成一個任務，首先由觀察員總結觀察到的現象，并對形成原因和改進措施進行分析；然后由學員補充分析；最后由教師點評分析。
第四步，實訓教學總結。小組分別對3次實訓任務教學設計的優劣、實訓教學中的指導方法、實訓教學組織等進行討論，形成實訓教學流程，并進行課堂分享。最后由教師進行點評分析。
培訓實施中的現象與啟示
通過多次培訓教學實施，我們對培訓過程中的現象不斷進行觀察和分析，將現象展示給學員，總結并啟發學員分析實訓教學中采取的應對措施，從而達到培訓目標。現將任務實施過程中的常見現象與實訓教學啟示見表2。
培訓實踐中設計了3個不同任務，每個任務的培訓目標不同，培訓組織形式也不相同。任務一培訓目標不明確，學員不能獲得預期能力培養。任務二培訓目標單一，只解決了具體能力培養。任務三培訓目標多樣化，以團體能力培養為主要目標，在完成個體能力發揮的同時，也培養了團體協作精神。任務二和任務三的組合，或更多形式的組合，可以適應于不同能力培養目標。實踐證明，當培訓任務一定時，我們應根據培訓目標、培訓對象以及培訓條件的不同，設計不同的培訓組織形式。
培訓流程要清晰
從3個任務實施過程看，一個清晰的培訓流程可確保培訓順利實行。從實踐中我們可以看到主要培訓流程是：闡明培訓目標、明確培訓任務、講解分析理論、作好操作演示、說清安全注意事項、發放工器具材料、作好實訓指導、回收作品、回收工器具材料、進行分析點評、清理作業現場。以上是課程開始后的過程，可視具體情形進行調整，如當任務復雜時，可進行邊演示邊操作，然后反復練習，這時就需要提前發放工器具材料，同時在操作過程中講解安全注意事項。在課程開始前，我們還有隱性工作：明確培訓目標、分析培訓對象、確定培訓任務、設計培訓方案、落實場地設備、準備工器具材料、測試培訓任務、制作質量評分標準等。往往在我們培訓實踐中會有意無意的忽略其中某些環節，這樣可以省心省力，但卻會導致培訓效果下降，培訓目標達不到。
培訓指導要籌劃
通過本次培訓實踐，我們有意在任務中設計缺陷，并在指導時明確指出學員存在的錯誤，以示范方式讓學員明確指導方式和收效。首先，培訓指導要有依據和規劃，即根據培訓目標及評價標準，確定培訓指導的重點和關注的細節。第二培訓指導中要特別注意安全事項，安全事項在任務開始前應交待清楚，任務過程中要時刻留心和不斷提醒，任務結束后要總結反思，同時還應有必要的安全預案。第三，培訓指導時除依據評價標準，發現不良現象及時改正外，還應發現表現優秀現象并予以及時示范。
回顧總結要及時
一、以實踐為取向的客觀必然性
1.小學教師教育的培養目標，迫切要求強化教育實踐，并圍繞教育實踐構建教育專業課程體系
小學教師是一種實踐性很強的職業，不同于大學教師及一般科研工作者，實踐性課程是小學教師教育的重要環節，是直接指向小學教師專業發展的實踐基礎。有學者提出，小學教師技能的復雜性和專業指向性正是存在于學科專業技能與教育專業技能的相互結合及綜合運用上，這是最需要技能的地方，也是外行者最不容易做好的地方。“教師的專業性不是建立在嚴格、科學、確鑿的一般性原理之上，而是以教師個體化、緘默式的‘實踐性知識’來保障的。”[1]小學教師作為一種職業，其特殊性在于專業活動的實踐性大于理論性。小學教師面對的工作對象是具有很強的可塑性、向師性的兒童，其人格及人生觀、價值觀、世界觀還沒有最終形成，教師的專業實踐技能顯得尤為重要。而實踐性知識具有個體性、經驗性和緘默性等特點，是一種特殊的知識，單純的理論知識學習和傳授是獲取不到實踐性知識的，實踐性知識的獲取主要是通過個體的教育實踐活動和從他人的教育教學經驗中而獲得，實踐性知識獲取路徑要求強化實踐環節。教育部在《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中規定，三年制小學教育專業“教育實踐的時間為10周，其中教育觀察、教育調查等4周，教育實習6周。教育實踐要貫穿于三年教學過程的始終”。在這個方案中，教育實踐僅僅占了總學時的8%。實踐環節所占比例很小，且時間安排過于集中，會使許多未來的小學教師在短暫的實習生活中，還沒有來得及體驗教師的角色特點，甚至還沒有學會最基本的教育教學技能，就面臨畢業上崗。更有甚者，有的院校對這短短的10周也不能保證其效果，對教育實踐的要求籠統而盲目，管理考核方式簡單而不負責任，采用“放羊式”的方法，讓學生自行聯系實習學校，只要返校后交上一張實習鑒定表就可以了，而不去過問實習的過程與效果，實習的價值沒有得到體現。在這里，教育實踐僅僅被視為教育見習、畢業實習，而且見習、實習只是作為一種活動存在于課程計劃中，而沒有上升為課程來建設，也沒有對教育實踐作出明確而具體的要求。這樣就會使未來小學教師面臨著這樣一種境地：學理論的時候，沒有實踐的體驗，且理論課也極少是關于教學實踐的；進行實踐的時候，缺乏理論的指導，重復工匠式勞作。因此，擁有足夠的實踐性知識是一個教師成熟的標志。基于實踐設計教育理論知識，是未來小學教師掌握實踐性知識、成為“合格的小學教師”的必由之路。
2.現行小學教師教育類課程設計存在諸多弊端，需要我們重申教育類課程設計的實踐取向
我國從事小學教師教育的師范院校也開設了一定數量的教育專業課，諸如小學教育學、小學心理學、中外教育史、課程理論、教學論、小學數學教育學、小學語文教育學、小學外語教育學等，也安排了包括教育見習、實習等的教育實踐活動。設置這些課程是為了更好地體現專業特色，促進教師專業成長，但長期以來，高師院校教育專業課的課程內容囿于理論取向，更多傾向于純理論層面的思辨探討，對一線小學教師的實踐性知識缺少及時的關注和必要的提煉，嚴重脫離了小學的教育教學實際，實用性太差，給人以“紙上談兵”的印象。各院校把學習的目的確定為獲得完整系統的學科知識，并以書面閉卷考試的辦法考察學生的學習情況。這樣的結果是，開設的教育專業課越多，學生投入的時間精力就越大，就越不利于從教能力的培養和提高。這樣培養出來的學生除了背過幾個教育概念和教育條文，教育實踐能力無從談起，基本的教學技能和教學策略十分缺乏，口頭表達能力、教學設計能力、組織和管理班集體能力等訓練不夠，結果使許多師范生畢業后不會備課，不會做教學設計，口頭表達能力差。最起碼的教學技能都要從頭學起，挫傷了他們教學的積極性，嚴重影響了他們的專業發展。課程實施中，實際教師授課也多是“原理”的解析，致使許多師范生只能從書本到書本，從理論到理論，學習的實際結果是，學生可能積累了一大堆理論術語，但運用所學理論解決實際問題的意識非常淡薄。
3.圍繞實踐設計小學教師教育的教育類課程，是打造小學教師職業新形象的必然選擇
縱觀各國教師專業化發展的歷程與趨勢，教師的職業形象經歷了兩次觀念性的轉變，即由最初的“知識擁有者”到“技術熟練者”再到“反思性實踐家”的轉變。1983年舍恩(Schon，D)在《反思性實踐――專家是如何思考的》一書中提出了教師從“技術熟練者”到“反思性實踐家”的專家形象的轉變。在舍恩看來，傳統的以“技術理性”為支撐的“技術熟練者”的教師職業形象正逐漸弱化，取而代之的是以“行動者”為支撐的“反思性實踐家”的教師職業形象。[2]筆者認為“反思性實踐家”是小學教師的理想形象，是小學教師教育人才培養的最高目標追求。“反思性實踐家”應同時具備兩方面特征：一方面，他的實踐是在正確理論指導下自覺、理性的實踐；另一方面，他能將實踐中遇到的各種問題上升到理論的高度去思考、去反思。在一定程度上，目前培養小學教師的師范院校，在課程設計上處在培養“知識擁有者”階段。教育理論與實踐、理念與行為之間有著復雜的關系。[3]一方面，理論指導實踐、觀念支配行為不是直接實現的，而是需要通過一個復雜的轉換過程才能使教育行為得到實質性改善。另一方面，教育行為的實踐性、操作性也存在著并非與理論完全對應的技術性、技藝性。因此，要培養“反思性實踐家”，必須基于實踐，構建理論與實踐密切結合、融會貫通的課程體系。
二、以實踐為取向的小學教師教育類課程設計
1.課程目標
課程的核心目標是：培養以整體形式而存在的、不斷生成與發展的未來小學教師，使他們具有正確的教學理念，扎實的教育教學技能，較強的實踐性知識以及教學反思與教學研究的良好意識與潛能。
2.設計原則
從教師專業化發展的角度出發，從師范生終身發展的視角，研究小學教師教育的知識結構，在此基礎上，以小學教育實務為線索，以提高未來教師的專業素質為目標，打破傳統教育理論課的學科界限，將教育實踐納入到課程體系中，以“重組基礎、綜合交叉、注重實用”為設計原則，對小學教師教育的專業基礎課如教育學、心理學、教育心理學、小學各科教學論、教育科研、教育見習與實習等作為一個整體加以考慮，從目標、內容、作業方式到評價體系都進行重新定位與調整，突出基礎性、實踐性、綜合性、師范性、實用性、層次性等特點，建立起小學教師教育相互補充、相互銜接、相互促進，既各有側重，又有內在聯系的一體化的教育課程，更好地服務于新形勢下小學教育對師資培養的要求。
3.內容體系
從小學教育專業的產生背景看，其設置只能歸類于按職業分類標準劃分的專業分類體系，其專業知識主要應當是按職業特征和職業需要組織，并且以能解決與該專業相對應的職業可能會面對的實際問題為主要目的。[4]因此，小學教師教育的專業知識主要應當按小學教師的職業特征和職業需要加以組織，并且要以能解決小學教師職業可能會面對的實際問題為主要目的。怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，怎樣教就應怎樣組織知識內容，組織怎樣的知識內容就應有怎樣的課程設計。基于這樣的認識，筆者認為應該以小學教育實務為線索，以“重組基礎、綜合交叉、注重實用”為整合原則，打破原來各教育理論學科間的界限，構建起縱向由小學教育與小學生、小學活動、小學班主任、小學教學（包括小學教學實施、小學教學理論）、小學教育科研五大模塊組合，橫向由心理學基礎、課程教學理論、教學法指導、微格技能訓練、教育實踐五大部分演進的一體化教育課程體系。
三、課程實施的思考與期待
實踐的教育類課程設計強調實踐性，并不是要削弱理論學習，而是打破原來的學科界限，對知識進行重新整合和劃分，增強理論的針對性。鑒于目前師范院校的實際情況，該課程方案的實施會受到師資、教學資源、教學管理等諸多因素的制約，必須由學校教學管理部門統籌協調才能落到實處。
1.更新教育觀念是課程實施的基礎
在高師院校，小學教師教育的課程計劃中盡管也將教育見習、實習納入其中，但并沒有真正將其作為課程來建設和管理，而只是把它作為一個教育環節和普通的教育活動來看待。新的課程設計將教育實踐納入課程體系，突出開放式的課程理念，以能力為核心統合教育理論和教育實踐，它的實施要求在觀念上必須破除傳統的片面追求教育理論體系完整性、學科知識全面性的想法，在不削弱教育理論課程實質性分量的前提下，強調學生在學中做、做中學，以實踐為中介，使師范生獲得未來職業必需的實踐性知識和智慧。反思傳統的教育學、心理學、各科教學法等學科的教學，各科教師由于比較關注自己講課的系統性、條理性、邏輯性，忽視了各學科之間的有機聯系，忽視了理論與實踐的有效溝通，教學似乎僅僅為了傳授教材，教學已退化成了一種技術，究其實質是一種培養學科工作者的目標取向，這顯然不能適應新課程和小學教師職業的要求。以實踐為取向的教育類課程設計，就是要根據小學教師專業發展的特點及要求，以小學教育實務為線索，以基礎性、綜合性、實踐性為原則，突出案例教學、探究性學習，對專業知識和技能進行重新組織和整合，使之更符合小學教育實際。
2.打造“雙師型”教師是課程實施的根本
所謂“雙師型”教師是指既懂理論、又通實踐，且有豐富的小學教育教學實踐經歷的教師。“雙師型”教師打破原來各學科的界限，按照一種新的體系或組織方式形成一個新的知識體系，既有一定的理論品性，又有強烈的實踐情懷，它強調所學的理論知識與解決實踐問題的聯系，強調高校與小學、高校課堂教學與小學課堂教學之間的聯系，這就意味著它對教師知識、能力和素質結構提出了更高的要求。它要求教師不僅要有扎實寬厚的心理學、教育學、教育心理學、教學法理論知識，而且各學科知識必須融會貫通。為此，教師必須更加廣泛地學習和了解各科教學法的知識和理論，具備嫻熟地進行小學教學的基本技能。具體而言，原來從事心理學、教育學教學的教師，就要深入到小學中去，增加實踐方面的知識，加強理論指導實踐的能力，做一個稱職的小學教師；原來從事教學法教學的老師要加強教育學、心理學、教育心理學基礎理論的學習，提升自己的理論水平，做一個合格的教育理論教師。換句話說，從事新的課程教學的教師，必須是“雙師型”教師，這樣才能夠徹底改變教師的專業教育理論知識和小學教育實踐“兩張皮”的現象，促進教師專業化水平的提高。
3.改革管理模式是課程實施的保障
“理論知識是從業資格的基礎，而專業實踐本身是所有知識指向的終極目的。”[6]增加教育教學實踐環節，提高實踐質量，直接影響著理論與實踐的統一效果，更影響著教師專業化發展的起點和走向。而實踐性知識只有通過實踐這一環節才得以建構。所以，對教學管理部門來說，必須調整課程計劃，增加教育實踐課程的課時比重，使學生的教育實踐成為一系列經常性的、貫穿于師范教育全過程的活動。過去那種關起門來學習教育理論的方法必須改變，封閉的課堂教學模式必須開放。此外，還必須改革考試評價機制，改進對任課教師的管理考核方式。
參考文獻：
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關鍵詞：任務型教學法；俄語教學；任務設計；原則
一、任務型語言教學的概念
任務型語言教學這個術語是從英文中的Tack-BasedLanguage Teaching翻譯過來的，在英文文獻里通常簡稱為TBLT。從這個英文術語可以看出，所謂任務型語言教學，就是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑（也有人稱之為任務型教學法），根據這一教學途徑，設計語言教學大綱以及編寫語言教材不是按一定的順序羅列或介紹語言項目（Linguistic Items），而是設計一系列的任務，在具體教學過程中，學生不是逐一學習各個語言項目，而是完成各種各樣的交際任務。
（一）任務型教學法的理論基礎
1.語言習得理論
代表人物Krashen認為，對于語言學習，通過交際無意識地接觸語言材料系統而掌握語言的習得過程遠比有意識地學習語言規則的學得更為重要，而學生掌握語言必須通過“可理解的輸入”。為了能夠做到這一點，必須具備兩個條件：首先，能理解的語言材料必須是稍稍超出習得者現有語言水平的i+1模式；其次，應該是障礙小，以便習得者的語言吸收。大學俄語對于在校學生來說，對于中國學生來說是一種特殊語言材料，如果按照習得理論向學生講授其特點，而不讓學生參與其中習得，將其轉化為障礙小和i+1模式的語言材料，勢必影響學習效果。語言學家Long（1983）發展了Krashen的習得理論和可輸入理解，提出語言習得不可缺少的機制是“變化性的互動”即任務，因為學生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機會。鑒于此，外語課堂教學增加“變動性互動”的各項活動，讓學生在學習俄語任務的過程中進行對話性和模擬操作性互動，產生語言習得，掌握必要的語言知識。
2.社會建構主義理論
該理論認為知識是由學習者個人構建的，而不是由他人傳遞的，重視學習過程，反對現成知識的傳授，強調教學應置于有意義的情景中——而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用。任務型教學法由教師按照學生的發展水平和學習特點設計任務，要求學生充分參與完成任務、將學生作為學習的主體，有利于學生建構對客觀事務的理解和意義。而在俄語教學中，設計真實的語言環境提供給學生一個可同時進行探究的環境，可激活學生的內在系統讓其從自身經驗背景出發建構屬于自己的知識體系，而這樣的知識體系正是學習者所要達到的理想學習效果。
（二）任務型語言教學的特點
1．通過交流來學會交際。任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流，交流的最終目的是交際能力的提高。
2．將具有真實性的語言材料引入學習的環境。因為真實的場景能使學生在輕松的環境中不受任何約束地真正體會語言，理解語言并大膽地運用語言，達到脫口而出的效果。
3．既關注語言本身，也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務，讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。
4．具有師生角色。學生是交際者，其主要任務是溝通。教師是助學者、任務的組織者和完成任務的監督者，有時也加入到活動之中擔當學生的伙伴，與學生共同完成交際任務。
5．學習者個人的經歷作為課堂學習的因素。任務型語言教學追求的效果，是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題。
二、任務型教學設計原則
根據俄語教學的特點，在高校大學俄語教學定位上，第一，應以培養學生實際運用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性，真正適應市場對人才的需求；第二，教學中要重視語言基礎知識的學習，重視語言基本技能應用的訓練，幫助學生掌握學習方法，但打好基礎要遵循“實用為主、夠用為度”的原則，教學內容不片面追求系統完整，強調打好語言基礎和培養語言應用能力并重，強調語言基本技能的訓練和培養從事涉外交際活動的語言應用能力并重；第三，使學生具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，并確保各項語言能力的協調發展，為今后進一步提高俄語的交際能力打下基礎。
俄語教學的目標是從學生的學習興趣、生活經驗和認知出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。在教學策略方面，明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。為把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，教師應在課堂教學中采用實踐性強、具有明確任務目標的“任務型”教學方式，使教學貼近學生、貼近生活，讓學生親身參與制定、選擇任務的完成，在此過程中學會學習、學會合作、學會語言。
轉貼于
以任務為核心，將課堂活動任務化，任務的設計的好壞是教學能否達到預期效果的關鍵。所以任務設計時應該考慮到下列三點。
1.任務的設計要符合學生的心理特點和認知規律。認知心理學將人看做一個信息加工的系統，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程，它關心作為人類行為基礎的心理機制，即輸入和輸出之間發生的內部心理過程。語言學家long也主張為學習者提供可理解的輸入將有利于語言習得。而可理解的輸入必須首先符合學習者的心理特點，大學階段的學生其心理機制已接近成人水平，他們學習的潛在目的是將在真實交際世界中的可能利用，因此教師在設計任務時要盡可能模擬真實交際世界，這樣才能激起學習者的興趣，讓其積極地參與到任務當中。
2.兼顧學習任務和交際任務。以Edtair和Zanon為代表的廣義任務派認為，任務可分為交際任務（communicative task）和學習任務（enabling task）。集中在語言方面的練習，以語言為主的活動是學習任務。而以意義為中心的練習屬于交際性任務。Ellis（2000）認為，任務型教學法要達到促進語言習得和促進有效交際的目標。這就要求教師在設計任務時，首先，要設計一些必要的語法層面的練習，如呈現新的語言點，如練習詞匯等，如必要的詞匯用語，讓學生做必要的練習。在學生的練習過程中適當注意其語言形式，提高其語言準確性和復雜性，以此拓展學習者的中介語系統進而促進語言習得。其次，任務的設計也要讓學生在交際中能體現、達到并提高語言流利性。
3.設計出合理的任務鏈。任務鏈即一系列前后相連的任務。Nunan（1996）的任務依賴性原則指出，任務的設計要由簡到繁，由易到難，相互依存、層層深入，學生的語言能力通過每一項任務逐步發展，使教學階梯式層層遞進。
任務型的教學設計直接關系到課堂教學的效果及任務完成的情況。通過任務型教學可使學生體驗自信，學會學習，學會合作，磨煉意志。這就要求教師備好學生，以一顆童心去體驗觀察學生的生活。同時要吃透教材，把握本課的重點、難點，精心備課，每節課要設計完成一個好的任務，教會學生在實際生活中用俄語去和人交流溝通，使學生在完成各種任務的過程中，逐步形成運用語言的能力 。要鼓勵學生大膽運用俄語，這就要求學生在學習語言的過程中，必須有足夠的語言輸入，沒有聽和讀的輸入就沒有說和寫的輸出，輸入是輸出的基礎。學習俄語的過程和兒童學習母語的過程一樣，都需要進行大量聽的訓練。兒童通過“聽”逐漸學會“說”，聽的內容越多，說的內容也就越豐富。因此，教師要在有限的課堂教學活動中，努力創設條件讓學生多聽、多說俄語。
三、任務型教學模式的應用
Willis（1996）提出了任務型教學模式的三個階段：任務前階段（pre-task）、任務中階段（task-cycle）和任務后階段（post-task）。任務前階段是準備階段，任務中階段是實施階段，任務后階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成，互相作用。其中任務中階段是核心，任務前階段為其創造了有利條件，而任務后階段是前兩個階段的歸宿，是促進學習者語言內化過程的具體手段。在任務型教學法中，任務的設計不但要考慮到語言的可操作性，還要考慮到其是否具有交際性。
1.任務前階段。如在開始學習課文之前，教師先要求學生以小組為單位預習課文，主要任務是搜集相關資料，并對搜集資料進行進一步的篩選、分類和總結，了解文章的背景知識，歸納出文章的主題和提綱。
2.任務中階段。語言教學的出發點是語言知識，終點是語言能力。語言能力是在對語言規則、語言知識的反復操練下產生的。課堂語言教學應實現由語言形式到語言運用的轉變。教師應在活化教材上下工夫，創設情境，鼓勵學生進行有意義的交際，積極參與解決問題和完成任務的交際活動。這一階段是整個任務的執行階段，教師可根據前一階段的情況，以具體任務的形式來完成這一階段的活動，如設計小組討論、兩人對話、分組辯論、角色扮演、實地考察、民意測驗和采訪等交際任務，以激發學生運用語言進行交際的興趣，提高語言交際能力。
3.任務后階段。這一階段主要是對前兩個階段各類任務完成情況進行總結。在課內，學生主要通過復述課文和寫作來完成對課文的全面理解。而課堂時間是有限的，出了課堂，往往就進入了漢語世界，俄語學習環境難以保證。因而，在教學中，教師必須通過布置任務幫助學生加強課外俄語實踐活動，營造課外俄語學習氛圍。在俄語課外實踐中，教師應幫助學生設計、組織、安排好任務活動，如開辦俄語俱樂部、俄語協會、俄語社團、舉辦俄語演講比賽、辯論賽等，并對任務活動及時督促、檢查、總結、評價。
參考文獻
[1] 魏永紅.任務型外語教學研究[M].上海：華東師范大學出版社，2004.
題情境探究新知形成概念變式深化總結升華五個環節.應當指出，上述五個環節可根據具體情況有所刪減.下面以新人教版九年級上冊“一元二次方程”為例，說明如何運用變式教學進行概念課設計.
教學設計
一、問題情境
新知來源于問題，所以創設問題情境應從概念的來源入手.根據概念的來源，概念大致可分為兩類：一類是來源于生活、生產、科研等實際，也就是根據實際問題抽象出來的概念；一類是由已知概念得到的新概念.
問題導入 下圖是小穎家購買的一套三居室的平面設計圖，在裝修過程中遇到了不少數學問題，今天讓我們一起來思考這些問題吧！
根據題意列出方程.
問題1 小穎家的廚房、餐廳和客廳的面積和為40m2，若餐廳和客廳的面積和比廚房面積的3倍多2m2，設廚房面積xm2，則x滿足的方程是： .
變式1 小穎家購買的格蘭美的墻磚價格是36元/塊，兩年前的價格是48元/塊，設這種墻磚價格的年平均下降率為x，則x滿足的方程是： .
變式2 小穎家客廳的墻壁設計了一面漂亮的背景墻，長方形的背景墻面積為72m2，已知長比寬多06m，設寬為xm，則x滿足的方程是： .
變式3 小穎家裝修時，有甲、乙兩個工程隊想要承包，其中甲隊單獨裝修需要x天，乙隊單獨裝修比甲隊多2天，若甲、乙兩隊合作完成需要20天，則x滿足的方程是 .
設計說明 這里沒有直接提供幾個一元二次方程讓學生通過觀察、比較、分析從而快速切入一元二次方程的概念教學，而是設計了一組與生活緊密關聯的變式題組，給學生充分感悟數學與生活的聯系，讓學生體驗由生活實際到數學模型的抽象過程.
二、探究新知
這是根據教師創設的問題情境，學生自主創新學習的過程.它包括學生個體自主探究、小組相互討論、集體相互討論、師生相互釋疑等自主創新的方式.
我們利用方程可以表示上述幾個生活實例中的數量關系，請同學們觀察這四個方程，然后思考下列問題.（引導學生對上述四個方程進行適當的化簡）
化簡后的方程：
觀察思考
（1）你能將這四個方程分成幾類？怎樣分？
（2）觀察整式方程，它們各含有幾個未知數，未知數的指數、系數、項數各有什么特點？
（3）除一元一次方程外的另外兩個整式方程，它們有什么共同特點？你能概括嗎？
（4）一元一次方程的一般式怎樣表示？
（5）你能用一個一般式表示這一類方程嗎？
設計說明 方程是初中數學的核心概念之一，它的學習是一個不斷螺旋上升的過程.問題串的設計步步為營，層層推進，逐步喚醒學生對已學方程的回憶，通過觀察、比較、感知，讓學生在原有知識的基礎上進一步概括出新的概念模型，促使一元二次方程新概念的自然生成，起到了承上啟下的作用.
三、形成概念
這是在學生充分探究、討論的基礎上，學生自主歸納、概括、抽象形成概念的過程.
設計說明 問題2是一道辨析題，其中設計了五個小問題，每一小問題都有意圖：①缺一次項，②缺常數項，雖然與一元二次方程的一般式形式相異，但符合一元二次方程的概念，所以是一元二次方程；③形式與一般式完全相同，但缺少了二次項系數不為0的條件，強化“形式+條件”這一模型的深化理解；④需要化簡后才能辨別，整理成一般式后容易判斷是一元二次方程，強調先化簡再判斷的解題思路；⑤是分式方程，與一元二次方程的概念不符，同時與④在判斷思路上進行比較，提醒學生若將⑤進行化簡，則前后化簡有本質區別.對新概念的學習需要從形式和本質上加以熟悉和理解，只有經歷新舊知識的比較、辨析、甄別等一系列的思維過程，才能逐步內化成為已有知識的一部分.
變式1 問題2中是一元二次方程的，請將它們化為一般式，并指出它們的二次項系數、一次項系數和常數項.
變式2 當滿足______時，ax2+bx+c=0是一元二次方程.
變式3 當滿足______時，ax2+bx+c=0是一元一次方程.
變式4 關于x的方程m+1x______m-1+mx-1=0是一元二次方程，則m=______.
變式5 關于x的方程m+1x______m-1+mx-1=0是一元一次方程，則m=______.
設計說明 問題2的設計為變式1、變式2、變式3、變式4、變式5的設計埋下了伏筆，起到問題功能更大化的作用，這組變式題設計的巧妙之處在于，既相互關聯，又有新的發展與突破，既不牽強又自然流暢，起點低，落點高，既鞏固了一元一次方程、一元二次方程的概念，又滲透了分類思想，從特殊到一般、由具體到抽象的數學思想.
五、總結升華
1.本節課有哪些收獲？對同學們有哪些溫馨提示？還有什么困惑？
2.今天我們主要學習了一元二次方程的概念，對于方程概念的學習我們是按怎樣的思
路展開的？而對于方程整章內容的學習我們又是按照怎樣的模式進行的？
設計說明 課堂小結是不可或缺的，它能幫助學生把所學內容共同的、本質的特征總結歸納出來，使學生形成規律性的認識，梳理出所學知識的邏輯結構，并有機地納入到已有的認知系統中，形成可遷移的知識和能力.通過本節課的學習，教師可引導學生歸納出方程學習的基本經驗，即方程概念學習的基本思路：生活實例――探究新知――形成概念――變式鞏固――變式拓展――總結升華；方程研究的基本模式：概念――解法――應用.這些學習經驗的獲得，可以防止學生學習的狹隘性和盲目性，增強學習的自信心和前瞻性，讓學生感覺我們的學習不是瞎子摸象，而是“會當凌絕頂，一覽眾山小”.
教學反思
[關鍵詞] BAG法； 教學設計師； 工學結合一體化； 典型工作任務
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 周元春（1979—），女，湖南衡陽人。講師，主要從事教育技術學基本理論研究。E-mail：。
一、引 言
教學設計師作為一種新職業與行業日益得到關注，近年來有關教學設計師的工作角色、工作范疇、工作能力及要求、培養目標與方案等方面均有研究。美國國際培訓、績效和教學標準委員會（International Board of Standards for Training， Performance， and Instruction，簡稱IBSTPI）于2001年提出23項教學設計能力標準，為教學設計師的工作要求提供了理論參考。在實際工作過程中，教學設計師面臨的任務是整體的，需要的是教學設計師解決實際問題的綜合能力。如何將在校學習過程與實際工作過程相結合，優化課程設置，是當前職業教育課程改革的重點與難點。本研究基于工學結合一體化的設計與開發理念，采用典型工作任務分析方法（即BAG法）對教學設計師的工作崗位、工作過程、工作內容、工作方法等進行綜合分析，提煉典型工作任務，為高校教學設計師課程設置提供參考。
二、相關概念界定及研究現狀
（一）相關概念界定
1. 工學結合一體化
工學結合一體化是指工作和學習的一體化，即學習的內容是工作，通過工作實現學習，強調學習內容與實際的工作任務的關聯性。[1]
2. 典型工作任務
典型工作任務又稱典型職業工作任務，是一個職業的具體工作領域，又稱為職業行動領域，它是工作過程結構完整的綜合性任務，反映了該職業典型的工作內容和工作方式。[2]
3. BAG法
BAG法（Berufliche Arbeitsaufgaben的縮寫）也稱典型職業工作任務分析法，是由德國不來梅大學技術與教育研究所（ITB）開發的課程開發方法。[3]它是在“實踐專家研討會”的基礎上，按照職業發展的邏輯規律，在企業生產運營過程和學生能力全面發展的大環境中對工作進行的整體化分析。[4]BAG法的實施過程分為三部分，即工作分析準備、工作分析實施以及分析過程的記錄和成果評價。[5]
（二）研究現狀分析
1. 國內研究現狀
查閱文獻了解到，國內針對教學設計師的研究主要集中在以下幾方面。
一是教學設計師的培養方案研究，在《教學設計師：如何在高校中培養》[6]，以及《教學設計師發展研究》[7]中都針對教學設計師在國內外發展情況，提出我國教學設計師在本科院校的培養方案。
二是教學設計師的崗位職責及其資格認證研究，在《教學設計師的崗位職責及其資格認證研究》[8]一文中側重介紹美國教學設計師的工作角色與崗位職責，為我國教學設計師資格認證提供啟示。
三是教學設計師的工作范疇、素質結構與職能要求研究，在《教學設計師的工作范疇與素質結構探究》[9]一文中概括了教學設計師的三大工作范疇并提出兩方面素質結構體系，在《教學設計師職能要求調查分析》[10]一文中提出教學設計師的五方面職能要求。
2. 國外研究現狀
教學設計師這一職業最早出現在美國。美國國際培訓、績效和教學標準委員會（IBSTPI）分別于1986年和2001年提出教學設計能力標準，[11]如表1所示，為從事教學設計工作的人員提供了行為參考。
《真實世界的教學設計》[12]一書提供了大量專家工作實例和設計的產品，為新手教學設計者提供了一個結合實際的經驗基礎和有益的啟示。《掌握教學設計流程》[13]一書作為“人力資源開發實務叢書”之一，編著者參考Richey，Fields，Foxon的著作《教學設計能力：標準》（第3版），將教學設計師作為人力資源開發部門的重要職位，提出教學設計師的工作內容與要求，成為眾多企業教學設計師的工作手冊。文中還提出影響教學設計師未來工作的六種宏觀趨勢和八種微觀趨勢，為教學設計領域帶來了很大的變化，也為本文研究提供了重要的方向指導。
綜合以上研究成果，不難看出，國內教學設計師的工作崗位較多局限在教育類公司或企業，且大多數從事教學設計與開發工作，較少從事管理層面工作；而國外教學設計師的工作崗位寬泛而靈活，來自不同領域、不同工作部門的教學設計師結合自身工作實例為從事教學設計工作的人們提供了大量工作經驗和啟示。此外，從文獻調研中也可以發現，國內對于教學設計師的研究也從借鑒和參考國外的研究逐步走向應用實踐的思考，取得了一定成效，為高校教學設計師培養方案提供了實踐參考，但在具體操作中還存在較大差距，主要原因在于現行高等職業教育院校專業課程仍然以學科為導向而設置，課程內容與實際工作任務相脫節。無獨有偶，德國在20世紀90年代就意識到職業教育與真實的工作世界相脫離的弊端，由此德國不萊梅大學職業教育家勞耐爾（FelixRauner）提出的以工作過程導向的職業教育理論，BAG法應運而生。目前不少高職院校運用BAG課程開發法進行教學改革，并取得不錯的成效，如《基于BAG分析法的高職課程體系建設研究》[14]、《基于BAG課程開發法的高職旅游英語專業課程體系重構》[15]、《基于工作過程的高職課程體系構建》[16]等。但從文獻查閱情況來看，目前尚未有運用BAG法分析教學設計師這一職業的研究案例。教學設計師作為教育技術學專業培養方向之一，有必要通過科學使用BAG法對教學設計師這一職業進行典型工作任務分析，為教學設計師課程設置提供參考。
三、教學設計師典型任務分析過程
按照BAG法實施過程的三部分要求，即工作分析準備、工作分析實施以及分析過程的記錄和成果評價，對教學設計師典型工作任務分析如下。
（一）工作分析準備
1. 選擇合適的崗位
教學設計師這一行業目前較多集中在教育培訓機構。本研究選用的對象是廣州市遠程教育中心，選擇的原因有三，一是該公司有明確的教學設計師招聘信息；二是該公司有十余年的發展歷史，發展速度較快，工作影響力較顯著；三是本研究團隊與該公司的負責人及教學設計師溝通較多，能為調查和訪談提供便利。
2. 成立工作小組
成立四人工作小組，其中兩名是該公司的教學設計師，兩名是高校教師。
3. 制定工作分析記錄表與訪談提綱
記錄內容包括七項內容，即工作過程、工作崗位、工作對象、工作方法、勞動組織、工具與器材、對工作對象的要求。訪談提綱包括四方面內容，即簡述工作職責、具體工作內容、工作方法、分享工作案例。
（二）工作分析實施
工作分析計劃確定以后，和公司取得聯系，按照準備好的“工作分析要點記錄表”及訪談提綱開展調研。
（三）工作任務分析的記錄與成果評價
在調研結束之后，召開“實踐專家研討會”， 所謂實踐專家，是指具有豐富工作經驗的一線工作人員，可以是班組長、工段長、車間主任和基層部門負責人。[7]本研究的實踐專家是部門主管，屬于基層部門負責人。在討論會上，實踐專家為每一階段舉出三到四個實際從事過的、有代表性的工作任務實例，相互討論與分析，提出教學設計師典型工作任務雛形。
四、教學設計師典型工作任務分析結果
典型工作任務是工作過程結構完整的綜合性任務，完成每項工作任務都需要若干種能力。本研究以《教學設計師職能要求調查分析》一文的研究成果為基礎，并以《掌握教學設計流程》一書中提到的六種宏觀趨勢以及八種微觀趨勢為方向指導，參考IBSTPI（2000）教學設計能力標準（共23條）中的表述，結合教學設計工作流程及每項工作任務的特點，對上述分析過程得出的典型工作任務雛形加以細化，給出了典型工作任務的具體名稱，并對每項工作任務及其所需要的能力進行了詳細描述，結果如下。
（一）撰寫教學設計方案
1. 工作任務情形說明
在開始一個新的項目之前，教學設計師通過市場調研了解并引導用戶的需求，在此基礎上通過科學合理分析用戶的特點，幫助用戶進一步明確學習需求，陳述總體目標及教學活動總體想法，設計教學策略，提供多個預期方案，并對項目經費及時間作預算與評估，以上內容以書面方式列入項目計劃中，形成教學設計項目方案。
2. 工作能力及要求
能以視覺、口頭和書面形式進行有效溝通；能開展市場調研，進行需求評估；能描述目標群體的特點，分析學習者特征；要求教學設計者更新并提升自身在教學設計方面的相關知識、技能和態度。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第1、3、6、9條的內容，均屬于“基本能力”級別。
（二）教學過程設計與實施
1. 工作任務情形說明
根據教學設計方案，與學科專家、用戶進行溝通，進一步明確學習需求，細化具體目標，界定教學內容，設計并選擇教學內容，確定教學實施策略，制訂形成性評價方案，提供測驗工具與方法，提出實施要求，在實施過程中監控學習者學習的情況。
2. 工作能力及要求
能設計課程或教學；設計能反映學習者個人和團體多樣性的教學；能選擇并使用多種技術來確定教學內容；能分析環境特征；能在最后確定設計方案和策略之前，對環境因素加以思考和研究。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第7、8、10、12、17條的內容，均屬于“基本能力”級別。
（三）教學資源設計與開發
1. 工作任務情形說明
根據教學設計方案，編制腳本文件，包括每一頁的格式、程序、媒體要求和技術說明，監控腳本文件的開放，確保教學材料能夠滿足學習者需要和特點要求，確保教學材料與教學目標、教學成果相一致，確保教學材料與學習成果、內容順序相一致，確保與教學策略一致。編寫教學指南、培訓指南和其他支持性材料。
2. 工作能力及要求
分析現有技術和新興技術的特性以及它們在教學環境中的應用，選用多種技術對教學內容和策略進行界定和排序，開發教學材料。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第11、14、16條的內容，均屬于“基本能力”級別。
（四）教學過程評價
1. 工作任務情形說明
在形成性評價的檢驗中，收集關于教學材料能夠滿足學習者需要的能力的信息，收集有關學習者達到學習成果的程度的信息，檢驗學習目標和測驗是否清晰，收集和分析評價信息，根據信息對所涉及的設計環節進行修改。
2. 工作能力及要求
評估教學及其效果的能力。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第18條的內容，屬于“基本能力”級別。
（五）教學資源評價
1. 工作任務情形說明
設計者與小組成員一起工作，檢驗教學材料是否適合學習者的特點和需要，學習目標和測驗是否清晰，教學材料是否像計劃中的那樣被使用。檢驗教學材料監控測驗工具的開發，保證與測驗要求一致。向學習者講解教學材料，并且為進一步的完善提出建議。
2. 工作能力及要求
選擇或修改現有的教學材料，確保教學產品和方案的有效實施。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第15、23條的內容，均屬于“基本能力”級別。
（六）快速原型課程開發
1. 工作任務情形說明
教學設計方案確定之后，為快速檢驗教學設計的合理性，確定其開發的必要性，需運用快速原型法將教學設計、資源開發和形成性評價這幾個階段的工作同時進行，用快速、反復循環的形成性評價，對教學設計過程進行修改，以形成合理的教學過程，避免開發過程中的巨大浪費。在此過程中，教學設計師需要與學科專家和技術人員保持良好的溝通，發現課程設計中的不足和制作中出現的問題，并共同改進和解決。用快速原型法開發出的課程通過修正達到教學目標后，可以按照教學設計方案進入課程開發過程。在開發過程中，教學設計師作為項目的負責人，需要負責組織安排好腳本設計、腳本審核以及負責教學教務的工作人員對后期開發進行跟蹤。
2. 工作能力及要求
能把最新的研究和理論應用于教學設計實踐中，能將基礎研究技能應用于教學設計項目中，能選擇、修改或創建與項目相適應的設計與開發模式。除此之外，此環節也要求教學設計師不僅需要人際交往和溝通技巧，還需要有出色的組織能力和團隊合作精神。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第2、4、13條的內容，均屬于“高級能力”級別。
（七）教學管理與培訓
1. 工作任務情形說明
專家型教學設計師已經學會去預見設計中存在的文化與技術沖突，他們知道如何在設計過程中克服各種障礙。他們也懂得用什么方法、在什么時候與其他小組成員交流，使每一個人都成為合作解決問題的成員，教學設計過程應當包含設計者、用戶、學習者和小組成員的“文化性知識”的分享。因此專家型教學設計師在工作中承擔計劃和管理教學設計項目工作，并對新手教學設計師進行相關培訓。
2. 工作能力及要求
計劃并管理教學設計項目，能確定并解決工作環境中涉及的道德和法律問題，促進同一個設計項目中參與者之間的協作，把商業技能應用于教學設計管理，設計教學管理系統。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第5、19、20、 21、22條的內容，均屬于“高級能力”級別。
以上七方面的典型工作任務并不是由教學設計五個階段的任務類型來劃分的，而是由任務的復雜水平來劃分的。值得說明的是，由于教學設計工作往往是一個團隊的工作，因此設計者與使用者以及設計小組之間的交流、溝通、合作便很重要，教學設計師的溝通能力以及團隊協作能力是完成任何一項工作任務都需具備的。
綜合以上描述，根據工作任務難易程度提出職業發展階段以及職業資格等級的建議，將教學設計師典型工作任務予以歸納，如表2所示。
五、總結與反思
典型工作任務分析是工學結合一體化課程的設計與開發的重點與難點，教學設計師作為近年來興起的一項新職業與行業，對其開展典型工作任務分析，能有效幫助教師和學習者了解職業特點與工作過程，有助于設計開發符合職業教育特點的教學設計師課程。
根據工學一體化課程設計與開發的思想和理論，采用BAG法分析教學設計師典型工作任務，是開發教學設計師培養方案的初始階段。在后續的研究中，將根據每一項典型工作任務的內容，以行動為導向，將實際工作過程與在校學習過程相結合，設置相應的學習課程，稱之為“學習領域”，再通過適合職業教育教學特點的“學習情境”使之具體化，通過“行動領域—學習領域—學習情境”的設計與開發過程，逐步完善教學設計師培養方案，從而真正落實教學設計師的培養。
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[14] 孫兵.基于BAG分析法的高職課程體系建設研究[J].教育與職業.2009，（2）：133～134.
【關鍵詞】研究性學習；信息技術；教學設計；教學實施；自主學習
所謂研究性學習，指的是學生在教師指導下，根據各自的興趣、愛好和條件，選擇不同研究課題，獨立自主地開展研究，從中培養創新精神和創造能力的一種學習方式。這種學習方式的突出特征是堅持學生在學習過程中的自由選題、自主探究和自由創造。信息技術教學作為以培養創新精神、研究能力和實踐能力為目標取向的必修課程，它對學生的“個性要求”主要有其技術性、素質性、整合性和發展性，是為培養學生的信息素質和提高教學效果，反映信息技術教學規律而制定的指導信息教學工作的基本要求。
信息技術教學中的研究性學習，是學生作為積極主動的學習者，將信息技術作為學習工具，以類似科學研究的方式，在信息技術的幫助下獲取、交流信息，最終以電腦作品的形式完成研究任務。下面就信息技術教學中的研究性學習的有關方面淺談一下筆者的想法：
一、研究性學習的特征
（一）問題的提出、解決。在研究性學習中，提出問題是其關鍵。提不出問題，就無從談及設計解決問題的方案，也無從知道圍繞什么主題收集分析資料信息，更無從著手總結提煉研究的成果。俗話說："人生識字糊涂始"，講的就是越是有學問、有思想、有能力的人，越善于發現問題，提出問題的道理。 因此，研究性學習要求同學們在發現問題的過程中激活各科學習中的知識儲存，在解決問題的過程中提高自己的綜合實踐能力。
（二）自主學習、主動探究。研究性學習最終的結論和成果不是憑空得出的，它需要加工的原料。研究性學習的原料就是各種信息，先熟練運用各種方法工具獲取所需信息，進行自主學習；再通過復雜的思維活動來主動探究處理信息，重新組織信息，從而獲得解決問題的新意和創意。
（三）學生間的交流、合作。學會與同學間的交流和合作，學會與人共同承擔責任、共同分享快樂和成果是完成研究性學習任務的基本保證。在交流、合作的過程中，同學間相互融合在一起，體會無比的歡愉、研究性學習為同學們的人際溝通創設了廣闊的空間，在開展研究活動過程中同學們發揚團隊精神，學會交流與合作。
二、信息技術教學中研究性學習的設計
研究性學習的設計有多種角度，由于人們所選用的參照標準不同，角度不同。因此對它的設計有不同的表述，本文就其研究的課題對信息動手術研究性學習加以設計。
（一）學生學習方式、學習任務設計。合作的意識和能力是現代人所應具備的基本素質。研究性學習的一個很重要的目標，就是要讓學生在共同完成課題的過程中學會合作與共享。筆者認為以小組為單位進行課題研究最為適宜，采取學生自愿組合的原則，將全班分成若干由3―6人組成的實踐研究小組。以學習小組的形式開展研究性學習，可以發揮每個學生的創新意識，還可以促使小組成員之間密切合作。例如，初一年級下學期，教師要求每小組學生完成一份電子報刊的制作（課題自選）。一個由4人組成的小組，選擇的課題是《計算機的天敵一一病毒》，先由4人共同完成設計報刊的刊頭、版塊內容、樣式，再由4人分別負責其中一個版塊內容。分別是：“病毒的認識”、“病毒的類型”、“病毒的危害性”、“如何防御病毒”部分的研究，最后由小組成員集體完成電報刊的制作。
（二）教師任務設計。在研究性學習中，教師從執教者變為引導者、咨詢者和資料提供者。筆者設計的研究性學致分為五個階段：
1.信息技術研究性學講座階段。介紹信息技術與研究性學習的相關知識并了解學生的興趣。
2.自報課題階段。為學生提供多個課題，用布置作業的形式，要求學生從其中選擇或自擬課題。對學生所選的課題進行必要的引導及解釋。
3.指導階段。利用范例進行引導，使之了解研究性學習分析、解決問題的方法和步驟。
4.實踐研究階段。各小組以“設計樣式”、“收集資料”、“嘗試制作”為中心開展實踐研究。經教師多次指導、學生多次完善，完成電子作品。
5.演示報告及評價階段。學生制作及演示電子報刊，并針對學生的研究進行綜合評價，包括學生、教師的評價，小組成員的自我評價。在展示、質疑、評價的過程中，不但使作報告的學生加深對所研究知識的理解，也促進他們進一步學習與探索。教師的評價主要應是正面鼓勵，并為學生以后的研究提出建議。
三、實施研究性學習的初步效果
（一）突出學生的主體地位，課堂教學變得鮮活。為了展示自己的才干，每個學生在課下都作了充分的準備，通過親身的實踐研究，學生充分感受和理解信息技術學科的特點及學習方法，訓練了學生掌握通過互聯網、圖書館、人際交往等多渠道獲取信息的技能，提高了學生的交際和表達能力。
（二）有些學生的課題是利用信息技術手段解決其他學科問題，體現了信息技術與課程整合的思想。信息技術作為認知工具的課程整合，對于發展學生的信息素養、實施素質教育有十分重要的現實意義。
（三）在研究性學習中，學生研究的很多問題都超出教師的專業領域。教師幾乎沒有專業知識方面的優勢可言，這種變化激發起教師不斷學習、終身學習的愿望。教師開始體驗與學生共同學習和成長的過程。
在信息技術教學中實施研究性學習，激發了學生自主學習的積極性，他們在體驗中求知，在實踐中長智，拓寬了知識渠道。
參考文獻：
[1]陳旭遠主編：中小學教師視野中的基礎教育課程改革[M]，東北師范大學出版社
[2]張肇豐：試論研究性學習 [J]，課程?教材?教法
[3]徐學福：“研究性學習”之我見[J]，課程?教材?教法
[4]李召存：研究性學習初探[J]，中國教育學刊
【關鍵詞】任務型教學模式 中職商務英語寫作 教學設計
一、引言
目前，我國中等職業教育的發展已從規模化擴張向內涵型提升轉變，伴隨著先進的教學理念在中等職業教育中的廣泛推廣和普及，中職商務英語的教學視線早已從重視學習結果轉向重視學習過程，而許多凸顯“以能力為本位”的教學模式則受到更多的青睞。以富有活動性、情景性、趣味性、互動性和協作性為特色的任務型教學模式在中職商務英語寫作課堂上的應用順應了中等職業教育的發展趨勢，從根本上解決了中職學生學習商務英語寫作這門課程的畏難情緒，真正實現了培養中職商務英語專業學生的綜合職業能力這一教學目標。
中職商務英語寫作課堂采用任務型教學模式，學生不但能建構語言知識體系、掌握語言技能，而且還能學會社交的方法、提高解決問題和做事的能力，為生存和成功作準備。同時，學生為完成任務而進行的對話與合作，能增進學生之間以及師生之間的思想和情感交流，培養主動積極的學習態度，促進“全人”教育的實施。
事實上，任務型教學模式在中職商務英語寫作課堂教學中的應用，一方面為中職教師的教學改革提供了良好的契機；另一方面，如何在教學過程中彰顯“以職業能力為本位”的任務型教學模式的優勢，也給我們帶來了挑戰。
二、中職商務英語寫作任務型教學模式
中職商務英語寫作是具有濃厚職業色彩的專業課程，在選擇其教學模式時應全方位考慮以下因素：教學模式的科學性、教學模式的實用性、教學模式的有效性、教學模式的發展性以及教學模式的可操作性。
目前，我校中職商務英語寫作課堂教學采用的任務型教學模式是借鑒程可拉在威莉斯的任務型模式基礎上建構的“情景―任務―操作―評價”模式。
中職商務英語寫作的教學目標就是培養中職學生了解各種書面商務交際模式，根據交際任務獲取信息，并利用信息，借助字典等工具正確套用所學模式的能力，并以此培養中職學生在職業崗位上的實際英語應用能力。中職商務英語寫作任務型教學模式以交際任務為中心引導中職學生獲取知識、技能和學習態度，使他們在完成目標任務的過程中不斷提升其綜合職業能力――這一模式符合中職商務英語寫作以能力為本位、以職業發展為導向的教學目標，充分體現了職業教育理論和實踐教學一體化的教學理念，其內涵是將學習過程看作是從做中學、學中做的動態過程。
在中職商務英語寫作任務型教學模式的課堂教學過程中應注意：寫作任務是核心、是導向、是教學目標，真實的寫作任務是教學主線，不斷給予中職學生運用英語完成任務的機會，教學過程既重視英語知識，也重視英語的語言功能，其目的是培養中職學生在商務情境中運用英語寫作的能力；情景是創設任務的前提，是引發需要、激活任務的動機和動力，商務英語寫作課堂教學的首要前提就是為中職學生提供真實情景；語言操作是確保任務得以順利開展和完成的必要條件，它包括文本分析和文本訓練，其目的是讓中職學生掌握寫作文本的格式和特征，然后通過不同程度的練習不斷提升該文本的寫作水平，從而確保寫作任務的形式和意義齊頭并進；而評價則是任務的結果，是對任務的正面或者負面的反饋，其目的是確保中職學生完成任務的正確性。
中職商務英語寫作任務型教學模式以任務為主線，以情景為支撐，以實踐性為方式，以職業能力為本位，以教學過程為關注點，充分體現了課堂教學中學生的主體地位，使課堂教學做到了讓中職學生既重視任務的完成，同時也不忽視對英語知識的學習，為中職學生的主動學習和自主發展創造了有利的條件。
那么如何彰顯任務型教學模式的優勢，使中職商務英語寫作課堂教學呈現出師生互動、生生互動的良好學習氛圍呢？
三、基于任務型教學模式的中職商務英語寫作教學設計
中職商務英語寫作教學設計是任務型教學模式在教學過程中的具體體現和行動方案，是確保任務型教學模式得以順利實施的基本保證。
中職商務英語寫作教學設計應建立在任務型教學模式的基礎上，以促進中職學生綜合素質的提升為總體目標，以體現職業能力為本位，以提高實踐能力為重心，在重視英語基礎知識學習的基礎上，激發中職學生的學習動機，通過循序漸進的教學活動和發展性的教學評價，以中職學生為學習的主體，在教學目標實現的過程中不斷強化商務情景中英語寫作能力的培養。
現以Questionnaire（調查問卷）的教學設計為例：
1. 教學目標
（1）在實際完成任務過程中掌握調查問卷的格式、寫作特點、呈現方式及寫作目的；
（2）通過完成層級任務，借助字典、電腦搜索引擎等工具獲得寫作調查問卷的能力。
2. 教學實施過程
基于中職商務英語寫作任務型教學模式的情景性、活動性、趣味性、互動性和協作性的特點，Questionnaire（問卷調查）的教學實施過程如下：
結語
任務型中職商務英語寫作教學模式體現了中等職業教育 “做中學、學中做”的理論和實踐一體化的教學理念，中職學生在真實的工作場景中運用英語進行寫作，使得中職商務英語寫作課堂呈現出富有活動性、情景性、趣味性、互動性和協作性的良好態勢。中職商務英語寫作課堂教學設計只要遵循其教學理念，考慮中職教育的現狀，注重中職學生技能的培養和職業素質的提升，就一定能彰顯“以職業能力為本位”的任務型教學模式的優勢。
參考文獻：
