發布時間：2023-09-15 17:14:13
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的課堂教學體系樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞:初中化學;課堂效率;有效性
中學化學教學是化學教育的啟蒙和基礎階段。它不僅能為學生升入高一級學校學習有關專業奠定基礎，也能為畢業生參加工作，解決處理一些實際問題打下基礎要想大面積提高化學教學質量，必須從初中抓起，從培養學生學習興趣，激發他們的求知欲入手，從提高課堂教學效率做起，引導學生突破初中化學課時少、任務重、內容分散及有些概念極易混淆等矛盾，幫助他們過好基本概念關，實驗操作關等，使他們更好地掌握基礎知識和基本技能，開發他們的智力，培養他們靈活運用化學知識獨立解決問題的能力。下面筆者結合多年工作實踐中的一些做法談點體會。
1激發興趣，注重創設教學情境
興趣是求知的巨大動力，發明創造的源泉。興趣的培養在于誘導。教師在教學過程中應因勢利導，引導他們及時排除不利于發展學生認識興趣的因素。有針對性地幫助他們掃除學習中的障礙，喚起他們對學習的興趣，使他們能積極主動自覺地學。學生剛接觸化學，開始會對化學頗有些興趣，尤其對化學實驗更感到有意思。如何在教學中培養和保持學生學習化學的興趣，引導學生突破初中化學知識的分化，使原有的、暫時的興趣轉變為穩定的、持久的興趣。我們要結合教材中的實例進行講解，使學生清楚地認識到化學用語是國際通用的語言，是國際上用來表示物質的組成、結構和變化規律的一種特殊形式的交流工具，使學生理解化學學習的重要性，并提高他們學習的自覺性和積極性。
在此基礎上，我們還可以利用生活體驗，創設教學情境，提高學生的學習興趣。國際學習科學研究領域有句名言:“聽來的忘得快，看到的記得住，動手做更能學得好?！币虼耍诮虒W中，教師應盡可能地利用學生的生活體驗，創設各種動手操作的情境，盡可能讓學生的手、眼、腦、口等多種感官共同參與知識的內化過程，既能有效提高學生的學習興趣，有助于知識的掌握，又培養了學生的探索精神和動手能力。利用矛盾沖突，創設教學情境，也發展學生的學習興趣。
另外，在課堂中創設某種情境，把問題隱藏在情境之中，將會引起學生迫不及待地探索研究的興趣。教學情境的創設在課堂中是無處不在、無時不在的?；瘜W教學要根據教材和學生的實際情況有目的的、靈活多樣地創設教學情境。通過討論，學生的思維活躍，氣氛熱烈，情緒高漲，培養了學生的創造能力和創新精神，同時教學氣氛達到。
2注重實驗，培養學生理論聯系實際的科學思維
我們知道，初中學生的學習積極性更多地依賴于形象識記能力。注重實驗教學，就是最好的形象識記過程，也是學生養成理論聯系實際的科學思維方法的最好手段。為此，教師就要努力為學生創造動手實驗的條件，成立化學實驗興趣小組，鼓勵學生自己動手完成一些簡單的家庭小實驗。經過我們多年的試驗，這種方法非常有效。真正讓學生感到化學有趣，樂意學。提高了學生的智力、能力和理論聯系實際的思維方法。從而鍛煉學生動腦、動手、動筆、動口的能力，培養學生的好奇心和探究新知識的積極性，逐步讓學生養成理論聯系實際認知科學的思維方法，也對學生進一步學習更深的化學知識奠定了科學的思維方法和堅實的基礎。
3注重運用多媒體課件提高課堂教學的實效
多媒體網絡進入課堂后，將學生帶進了一個聲、像、圖、文并茂的新天地，大大地提高了教學效果。在課堂教學中，利用課件演示與傳統教學手段有機結合，共同參與教學過程，突出重點，化解難點，使學生在最佳的情境中學習。多媒體演示可以將靜態圖示轉變為動態圖示，把微觀問題宏觀化，把抽象問題形象化。筆者在進行教學時，經常利用多媒體進行教學，這樣的直觀效果，學生既易理解又易掌握。
在化學教學中，有些化學實驗有一定的危險性，而且實驗中如果有錯誤操作，就可能會發生意外事故。這些只靠教師講解其錯誤原因以及錯誤操作所帶來的危害，不能加深學生的印象，如果用實驗來證明，可能會造成危險。這時，多媒體課件演示就顯示了它明顯的優勢。
總之，如果我們廣大教師從教學過程的每一環節做起，精心選擇、組織、安排、優化教學過程，那么教師業務素質與學生整體素質會同步提高，最終大面積、大幅度提高教學質量的教育教學目標就會實現。
4精講多練，提高教學效率
提高教學效率是現代教學的基本要求，是提高教學質量的關鍵。教學是師生的共同活動，在教學過程中應調動學生學習的積極性，但必須是在充分發揮教師主導作用下才能真正做到。教學過程是在教師指導下的認識過程。就初中化學課來說，我們主要培養學生的觀察能力、思維能力、實驗能力、自學能力和創新能力，而這些能力的提高，關鍵在于教師的啟發和引導。它除了要求教師自身極淵博的知識，較強的表達能力和組織能力，還要在課前充分理解吃透教材，并且還應了解掌握學生，結合學生暴露的問題，瞄準學習目標，深入準確、畫龍點睛地講。要符合學生的認識規律，激發思維，擴大密度，使他們在短短的幾十分鐘內思維始終保持在最佳狀態，只有這樣才能取得良好的教學效果。實踐證明，只有在合理地安排知識體系的基礎上，通過精講多練，才能激發學生學習興趣，提高他們的學習主動性和自覺性，還可使課堂教學目標集中，有利于抓住重點、突破難點，大面積提高化學教學質量。
5總結
課堂教學的有效性是教師的永遠追求，我們要在新課程的理念指導下，以學生發展為本，吸取傳統教學的成功經驗，轉變教學模式，講究方法策略，精心進行教學設計，用心調控教學過程，精講導學、巧問誘思，真正把主動權交給學生，相信這樣的課堂教學會取得重要的收獲。
參考文獻：
關鍵詞 隨班就讀 課堂教學 評價指標
分類號G760
1問題提出
1987年12月30日，國家教委在關于印發《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿）的通知中首次提到“隨班就讀”這一術語。文件中指出“在普及初等教育的過程中，大多數輕度弱智兒童已經進入當地普通小學隨班就讀。這種形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往，是在那些尚未建立弱智學校（班）的地區，特別是農村地區解決輕度弱智兒童入學問題的可行辦法”。經過幾十年的發展，截止2014年底，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的學生3.80萬人，在校生20.91萬人，分別占特殊教育招生總數和在校生總數的53.78%和52.94%?？梢?，我國超過一半的特殊學生在普通班級隨班就讀，隨班就讀在我國已具規模，成為特殊兒童教育的主要形式之一。
然而，目前隨班就讀中，特殊兒童還主要以形體式和社會融入式為主，對其中隨班就讀學生教育效果的關注相對較少，尤其是處于學校教育中心環節的課堂教學仍處于摸索階段。有人曾說過，我國的隨班就讀實際上是殘疾孩子在“隨班就坐”、“隨班就混”、“隨班混讀”，研究者在隨班就讀課堂觀察中發現，大多亦是如此。通過與任課教師交流得知，由于隨班就讀學生的學業成績不列入教師績效考核，因而在課堂教學中容易被教師忽略，游離于教學活動之外。有些教師出于同情心想去幫助他們，卻不知如何施教。這迫使特殊學生只能成為普通班級中的學習旁觀者，并非學習的主人。因此，人們不得不對隨班就讀的教學質量進行思考：隨班就讀學生在課堂中應學什么？學到什么程度？教師應該如何進行教學？
針對以上問題，本研究認為需要一種引導性工具――課堂教學評價指標體系，來發揮監測和指引作用。評價（evaluate）在詞源上解釋為“引出和闡發價值”之意，課堂教學評價是“以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準，對教和學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程”。教學實踐電“評價”好比教師行動的指揮棒，當現有評價體系忽略了特殊學生的特殊教育需求，而是以正常學生的教育需求來制定評價標準時，特殊學生便不得不成為普通學校教師忽略與放棄的對象，或隔離于特殊學校，或在普通班級中隨班就“混”。因此，有特殊學生參與課堂教學，便意味著諸多教學要素將發生調整與變化，進而評價目的、評價原則、評價內容、評價方式都得隨之調整。
鑒于此，為提高隨班就讀課堂教學質量，我們有必要在借鑒國內外已有融合教育項目評估標準的基礎上，結合我國基礎教育現狀探究出一套《隨班就讀課堂教學評價指標體系》，來發揮導向、激勵、管理、診斷和反思功能，從而達到以評促教的目的。
2研究方法
本研究采用德爾菲法（Delphi Method）來構建隨班就讀課堂教學評價標準。該方法的核心是通過匿名方式進行幾輪函詢征求專家們的意見，然后對每一輪的意見都進行匯總整理，作為參考資料再寄發給每位專家，供專家們分析判斷，提出新的論證意見。如此多次反復，意見逐步趨于一致，得到一個比較一致且具可靠性的結論或方案。
首先，本研究在文獻研究與現場觀察的基礎上提出初擬指標及其標準；接著，以咨詢問卷的形式發放給多位專家。為避免集體討論中出現屈從權威或盲目服從，則采用獨立的、匿名的問卷調查方式進行多輪專家咨詢，讓專家對指標及其評價標準的適合程度與重要程度進行判斷。經過每一輪問卷的收集與整理、統計與分析、討論與修改、反饋與再咨詢，循環至專家意見趨于一致為止，進而形成最終決策。本研究的操作程序如圖1。
2.1專家選擇
本研究分別在高等院校及研究院、特殊教育中心、隨班就讀學校中邀請了19名專家參與咨詢，涵蓋了從事隨班就讀領域研究或工作的高校教師、教研員和一線教師三類人群，專家構成及基本信息如表1。
本研究通過專家自評的方式調查了眾專家的權威程度。影響專家權威程度（C）的因素有兩點：專家對方案作出判斷的依據（Cr）和專家對問題的熟悉程度（Cs），專家權威程度系數（Cr）為Cα與Cs的算術平均值，Cα與Cs的量化表見表2與表3。統計結果顯示，3名專家的權威程度系數Cr≥0.9，8名專家的Cr值在0.8～0.9之間，6名專家的Cr值在0.7～0.8之間，只有2名專家的權威Cr值在0.6～0.7之間，19名專家權威程度的均值為0.78。一般認為，專家權威程度系數Cr≥0.7即可接受，本研究的專家團隊符合德爾菲法的研究要求。
2.2研究工具
本研究采用自編的《隨班就讀課堂教學評價標準咨詢問卷》作為確定評價指標及其標準的研究工具，采用自編的《隨班就讀課堂教學評價指標權重咨詢問卷》作為確定評價指標權重的研究工具。
《隨班就讀課堂教學評價指標及標準咨詢問卷》用于多輪的專家意見咨詢，每一輪咨詢內容隨專家反饋意見而進行相應更改。第一輪問卷的咨詢內容是基于文獻研究與現場觀察而提出的初擬指標。問卷分為兩部分：第一部分是對評價指標的合適程度進行判斷并提出修改意見，有“合適”、“修改后合適”、“不合適”三個選項，以及修改意見；第二部分是對每一項評價標準進行判斷并提出修改意見，有“保留”、“修改后保留”、“刪除”三個選項，以及相應修改意見。
《隨班就讀課堂教學評價指標權重咨詢問卷》用于指標權重的調查咨詢，讓專家對同一層級評價指標進行兩兩對比并選擇相對重要程度。首先，給同一層級指標的重要程度進行排序；然后，在排序的基礎上依次對每兩個指標的重要程度進行比較。最后，判斷比較后的相對重要程度，相對重要程度采用9級計分方式，數值越大表示相對重要性越大。
2.3數據統計
本研究使用SPSS作為統計分析軟件，以均值、滿分率與差異系數作為篩選與確定評價指標與評價標準的統計量。均值表示專家對該項目的認可程度，滿分率是對該項目完全認可的專家比例，差異系數是專家意見的波動程度。最后使用excel軟件，通過層次分析法確立評價指標的權重系數。
3指標體系的初步設計
3.1指標體系的指導思想
隨班就讀班級中，教育對象包括了正常學生與特殊學生。盡管這兩類學生在學習能力或水平上存在著差異，但他們理應享有公平的教育機會與過程。因此，教育公平理論與融合教育理論將作為該指標體系構建的指導思想，是該指標體系的靈魂所在。
（1）教育公平理論。春秋戰國時期，我國圣賢孔子便提出“有教無類”和“因材施教”的教育原則。當代學者石中英教授對教育公平的闡釋是：在法律上，人人享受平等的教育權利；在教育政策領域，人人平等地享有公共教育資源；在教育活動中，人人受到平等教育對待，人人具有同等的取得學業成就和就業前景的機會；在客觀上存在著社會發展不平等的歷史時期，教育資源配置還要向社會弱勢群體傾斜。教育資源配置向社會弱勢群體傾斜，具體體現為平等原則、差異原則與補償原則。同時教育公平還應關注教育內在的、實質上的平等，可表現為課程、教學和評價的平等。現階段我國的隨班就讀還處于外在的、形式上的教育公平，要實現內在的、實質上的平等，則要求教學中對每個對象都不應“一視同仁”，而應有區別地對待每個對象。由此，課堂教學評價則應引導教師在教學中做到公平地對待每個學生、差異地對待每個學生以及公平地評價每個學生。
（2）融合教育理論。融合教育倡導一種零拒絕（Eero rejection）的哲學，即教育要滿足所有兒童的需要，而不論他們有無或有何種困難和差異。即使存在差異，所有兒童間的共性是大于差異的，特殊與非特殊、殘障與非殘障的區分對教育目的而言是無用的。1994年聯合國教科文組織（UNESCO）在西班牙召開的世界特殊需要教育大會上通過的《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）將融合教育正式確立為一種全新的教育思想和理念。他主張有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校，這些學校應該將他們吸收在能夠滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中。融合教育倡導所有兒童無論種族、性別、宗教、家庭背景等有何差異，都不能將其隔離，而應該在主流的教育體系中接受教育。融合教育認為殘疾是由于學校沒有能力應對學生多元化的結果，而非學生本身的不足。因此學校應滿足所有兒童的教育需求，強調個體多樣性，要求教師在教學中要不斷地反思并提供差異教學，并且整個社區為特殊兒童提供支持和服務舊。這是一個雙向的過程，既要求特殊兒童進入到普通生活中，也要求普通人對特殊兒童的接納。
3.2隨班就讀課堂教學評價指標體系的定位
隨班就讀課堂教學評價是以教育公平和融合教育為指導思想，為讓特殊兒童在普通班級的課堂教學中獲益，而對特定的一節課進行系統地檢測并作出價值判斷。該指標體系的初步設計是圍繞著教的活動、學的活動和教學環境三方面構建的一系列相互聯系的統計指標。經反復的專家咨詢與修訂后形成指標體系，包括評價指標、指標權重和評價標準。
普通課堂教學評價指標體系與本指標體系的關系是相互聯系又有區別的。共同點在于兩者都是對以班級授課為主要形式的一節課進行評價的。但前者關注班級授課的整體效果，后者是在此基礎上側重關注特殊兒童受教的過程與結果，后者是對前者的補充。一節隨班就讀課，如果不符合普通課堂教學評價指標體系的基礎標準，這算不上一堂好課；倘若不滿足隨班就讀課堂教學評價指標體系的特殊需求，亦算不上一堂好課。因此，以犧牲任何學生的利益來滿足其他學生利益的教育都是不公平的。
本指標體系的適用范圍是有一定局限性的，無法涵蓋所有障礙類型的兒童。當前隨班就讀的三大主要類型是視障、聽障與智障兒童，自閉癥與注意力缺陷多動障礙兒童逐漸增加。一把鑰匙開一把鎖，不同類型特殊兒童之間的教育需求也是有差異的。與自閉與多動兒童相比，視障、聽障與智障兒童在融合過程中行為問題較少。與一線教師交流得知，目前困擾他們課堂教學的緊要難題當屬行為問題，故本研究中的指標體系僅適用于有視障、聽障與智障兒童隨班就讀的普通班級。
3.3指標體系的初步提出
我國的課堂教學評價指標體系大致分為三類：（1）將課堂教學分解為各要素進行評價，如教學目標、教學內容、教學方法、教學反饋等；（2）將課堂分為教師的行為和學生的行為，這類標準明確地將教學過程中的活動依據活動對象分成了兩個方面，并根據不同的教學理念和對理想教學狀態的理解，規定了教學雙方應該有的一些行為。如，教的活動中包括教學目標、教學內容等要素，學的活動則關注學生的參與狀態、學習效果等，而后不少學者還加入了“教學環境”這一評價維度；（3）根據評價對象的內涵構建評價指標，通過抓住事物的本質屬性來確定指標。第一種評價方式側重課堂教學中教的特質，是以教師為中心的教學評價，在這種教學評價分類模式下容易使得教師過多關注自身的教學能力，而忽略學生的學習狀態。第二種評價方式增加了對“學”和“環境”的評價，使得評價更加全面，從多方位來綜合評價課堂教學的質量。第三種評價方式是最為經濟有效，但也是難度最大、涉及人數不多的一種方法。本研究將選用第二種評價方式，即課堂教學評價是依據一定的標準和價值觀，運用科學適合的評價方法，對教的活動、學的活動及其教學環境做出客觀的衡量和價值判斷的過程。
隨班就讀課堂環境中學生之間異質性增大，對教師教學變革提出了新的要求，但依然涵蓋了課堂教學中教的活動、學的活動和教學環境三個屬性。從國際上公認的Index for Inclusion；Developing Learning and Participation in Schools（2011），以及我國香港地區的《照顧學生個別差異――共融校園指標》、臺灣地區的《融合教室檢核表》中分析得出，融合環境下的課堂教學變革幾乎是在教的活動、學的活動和教學環境三方面進行適當的調整與改變，為有效教學創造良好的環境與契機。主要體現為：對教學內容、順序等作出調整；給特殊兒童提供必要的學習支持；強調所有兒童的參與機會；改變融合教室環境等等。鑒于此，本研究提出了“教的活動”、“學的活動”與“教學環境”三個一級指標，并且根據融合課堂的需求將一級指標進而分解為6個二級、15三級指標以及52條評價標準，評價指標如表4。
4德爾菲法的研究結果
本研究從2015年4月7日開始發放第一輪專家咨詢問卷，截止2015年10月6日共經歷了三輪調查，每輪問卷發放時間約20天，給專家充分的時間獨立思考判斷。經過三輪問卷咨詢后，形成了本研究的《隨班就讀課堂教學評價標準》，包括評價指標、指標權重與評價標準。
4.1評價指標及權重確立
4.1.1評價指標
第一輪專家咨詢，發放問卷19份，收回19份，有效問卷19份。結果顯示，評價指標合適程度的均值得分M=2.65
①“1.1.3教學過程與方法”可再細分。
②“1.2教學支持”中部分內容非一堂課所能為，建議從支持來源將“1.2教學支持”重新劃分為“教師支持”、“同伴支持”和“物理支持”。
③“2.1.1機會準入”與“3教學環境”中部分內容非一堂課所能為，建議刪除部分指標，而后合并為“教學效果”。
④“2.1.3認可接納”應歸屬“3.2心理環境”范疇。
⑤“3.1物質環境”應歸屬“1.2教學支持”范疇。
⑥“3.2.2班級文化”所指范疇較大，超出了一堂課的評價內容。
根據專家意見，將原一級指標“學的活動”與“教學環境”合并為新一級指標“教學效果”，分別從學生的學習效果和教學環境效果來考察，將原一級指標“教的活動”更名為“鐓學過程”，且二三級指標也相應調整，形成2個一級指標、4個二級指標和12個三級指標。
第二輪專家咨詢，發放問卷19份，收回19份，有效問卷18份。結果顯示，評價指標合適程度的均值M=2.78>2.70，滿分率K=64.7%，差異系數CV=0.154，且專家修改意見明顯減少，主要集中為三點。
①“1.2.1教師支持”中部分內容屬于“1.1教學調整”范疇，且“1.1教學調整”應包括教學方法手段等調整。
②因在教學中對同伴支持的行為進行評價較為局限，建議與“1.2.1教師支持”合并為“人力支持”。
③“2.1.2學習狀態”也可看作為課堂參與中的學習參與狀態，建議并入“2.1.1課堂參與”。
本輪評價指標的合適程度較上輪指標體系有所提高，且得到了專家較高的認可度與意見一致性。根據專家修改意見對上輪評價指標作了進一步完善，形成了2個一級指標、4個二級指標和11個三級指標，如表5。
4.1.2指標權重
在眾多評價指標中，每條評價指標所占的重要程度是不同的，評價中不能將其一概而論。一般通過權重體現指標的重要程度，因此分析指標的重要性實質上是分析各項指標的相對權重。本研究采用層次分析法來確定指標權重。首先，給19位專家發放權重咨詢問卷，收回18份，得到專家對各層級指標相對重要性的兩兩對比原始數據。其次，構造專家判斷矩陣并進行一致性檢驗，剔除了4份未通過一致性檢驗的問卷，有效問卷為14份。然后，采用幾何平均法將專家判斷矩陣進行合成處理，得到群體評判結果的新判斷矩陣，且通過層次總排序一致性檢驗。最后，采用幾何平均法（方根法）來計算權重向量，得出各指標在同層級權重比例和在整個指標體系中的相對權重。
結果顯示，末級指標的權重值由高到低依次為：教學目標（19%）>人力支持（16%）>教學策略（12%）=物理支持（12%）>教學內容（8%）>教學反饋（7%）=課堂參與（7%）=人際氛圍（7%）>教學組織形式（6%）>目標達成（3%）=課堂秩序（3%）。由于“目標達成”和“課堂秩序”的權重值均為3%，合計對評價對象的總貢獻率不足10%（本研究設定刪除指標的絕對權重閾值λ=0.90）。為了保證評價工作的效率和效益，使各項評價指標在測定評價對象總價值時均有貢獻，則刪除權重最小的“目標達成”和“課堂秩序”。其余9個末級指標的絕對權重之和達0.94，即測定評價對象總價值時能貢獻94%。
本研究最終形成了2個一級指標、4個二級指標、7個末級指標及其相應權重值，見表6。
4.2評價標準研究
4.2.1標準內容
評價標準是與評價指標體系中末級指標要求相對應的內容，當末級指標概念比較籠統時，可采用分解末級指標的方式來設定評價標準的內容。第一輪專家咨詢結果顯示，52項初擬評價標準中有24項評價標準的適切度平均值M
第二輪專家咨詢結果顯示，所有評價標準都得到了一半以上的專家完全認可（滿分率K>50.0%），其中有24項評價標準的適切度均值M>2.7，差異系數CV
第三輪專家咨詢，因在構建評價指標時剔除了權重最小的2個末級指標，并且該指標分解出的評價標準之專家認可度與意見一致性相對較低，故隨評價指標一并刪除。最終21項評價標準都達到了均值M>2.7，滿分率K>70.0%，差異系數CV
4.2.2評定等級
因末級指標并沒有提出具體化、可操作、可觀測的要求，而是采用比較籠統的概念來進行描述，因此評價標準的內容也采用描述性條目規定操作。在這種標準內容的規定下，對評價對象采用“不是則非”的判斷是有失偏頗的，而應去衡量評價對象所達到的程度，則需要一個評定等級來劃分程度。本研究將對每一項評價標準都進行4級評分，從“1―4”依次表示“完全不符合”、“稍微符合”、“比較符合”、“完全符合”四個程度。每個末級指標的得分為各自指標內若干評價標準的均值與相應權重的乘積，評價對象的總得分則為各末級指標得分的總和。這樣的等級評定方式，可不受標準數目的影響，且總分在“1―4”之間。隨班就讀課堂教學評價標準的形式見表8。
5討論
5.1教學過程是隨班就讀課堂教學評價的重點
“教學過程”是在隨班就讀環境下，教師根據學生的身心特點與發展需要，借助一定的條件指導學生學習參與的過程。其中包括對原有普通課堂的基本教學要素進行適當改變（即“教學調整”），還包括通過各種途徑和方式對特殊兒童課堂學習給予支援、幫助與鼓勵（即“教學支持”）。上述指標權重顯示，教學過程占80%的比重，其中教學調整占52%，表明專家認為在評價時應重點關注教師的教學過程，尤其是進行教學調整。為了使特殊兒童與正常兒童能充分平等地一起參與教學活動，教師應在面向所有學生的基礎上對原有教學過程進行適當改變，以適應特殊兒童的需求。誠然教學調整不是隨心所欲地調整，不能消極遷就、不能難度過高、也不能無計劃目的，需要教師對學科關鍵知識點以及學生能力水平非常熟悉，然后在關鍵知識點上進行適當地刪減、增加、重組、修改等。同時還需考慮學生的殘疾類型，如對視障聽障學生原則上不降低學業標準，著重對教學內容的呈現方式、教學手段、方法等進行調整；而對智障學生則需要根據能力水平作出適當調整，但也要體現發展性。也就是說，在評價中重點考察教學過程是否具有目的性、計劃性、針對性與彈性。只有扎扎實實地落實教學過程，才有可能取得良好的教學效果；相反，對特殊兒童而言，良好的教學效果卻非一朝一夕所能達到。倘若強調短期效果，尤其是以單一評價方式來進行衡量，這必將降低教師的教學效能感，從而影響工作積極性。這亦符合新課程背景下的評價觀，即課堂教學評價應把重點放在過程評價上，主張將課堂教學過程中的全部情況都納入到評價范圍之內，對人的主體性與創造性給予了一定的尊重。
5.2教學效果關注特殊學生參與體驗
“教學效果”則是通過學生的學習效果來體現教的成效。隨班就讀的課堂教學效果應從哪些方面進行評價，這在專家咨詢中一直存在著爭議。對于“課堂參與”、“人際氛圍”、“目標達成”與“課堂秩序”四個指標，專家一致認為“課堂參與”與“人際氛圍”是必要的兩個指標。前者是“學生將自己作為課堂的主人，投身于課堂建設、參與其課堂活動并完成課堂任務的一種活動方式”，這是從特殊兒童課堂卷入效果來考察；后者是教學過程中師生、生生之間的人際關系，直接影響著教學氣氛的營造，這是從環境氛圍來審視教學效果。但對“目標達成”與“課堂秩序”專家們則說法不一。支持者認為，特殊兒童也有相應的學習目標需要達成，教師也應該有維持良好課堂秩序的能力；而反對者認為，要求部分特殊學生一節課內完成學習目標是有較大難度的，此外主課教師在沒有助教的情況下是較難處理特殊學生的突然情況的。最后在賦權重過程中刪除了這兩個爭議較大且權重較低的指標，保留“課堂參與”與“人際氛圍”來進行考察?？梢?，專家意見一致認為隨班就讀環境下教學效果應著重關注特殊兒童的參與體驗效果。特殊兒童的課堂參與是其享受教育權利、利用教育資源的主要方式之一。特殊兒童能夠通過課堂參與有效地融入課堂，在學習參與過程中受益。此外，良好的人際氛圍能給特殊兒童營造接納寬容、安全寬松的學習環境，這是與任課教師所營造的教學環境氛圍密切相關的，因此也是教學效果的評價內容之一。
5.3評價工具的優點與局限
【關鍵詞】項目教學 地理課堂 體系 建設對策
高中生處于人生學習的重要時期，高中學校學習環境壓力偏大，往往影響了學生參與課堂教學的興趣。教師作為課堂教學的引導者，不僅要從教學流程方面進行優化調整，還要根據高中生具體的學習狀態、學習興趣，及時調整傳統課堂教學方式。近年來，項目教學法憑借其良好的教學應用效果，在高中地理課堂教學中得到普及應用，為課堂教學活動建立了更加廣闊的平臺。
一、高中地理課堂教學現狀
地理是一門綜合性課程，涉及到的地理知識面十分廣闊，學好地理知識需要師生共同參與教學活動。高中是學生參與知識學習的關鍵時期，高中課程學習對學生未來知識水平發展有很大的影響。為了改變高中課程教學落后的局面，教育部門多次提出切實可行的指導方案，營造更加和諧的課堂教學環境[1]。另一方面，由于地理知識體系層次復雜多變，教師在教學活動中與學生無法保持一致，知識授課講解面臨著諸多問題；另一方面，學生對地理知識缺乏足夠的興趣，影響了其在課堂教學中的狀態；這些都是高中地理教學普遍面臨的問題。
二、項目教學法應用特點
教學方法是課程教學活動的決定性因素，選擇先進的課堂教學方案，能夠改變地理課堂傳統的教學模式，為高中生創造和諧的知識學習平臺。最近幾年，高中課程教學體系均倡導采用項目教學法，以某個項目為準展開教學活動，從中也體現出了項目教學法的利用價值。
1、創新性。“項目教學法”最顯著的特點是“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”被動的教學模式，創造了學生主動參與、自主協作、探索創新的新型教學模式，這些都突破了早期地理課堂教學體系[2]。傳統地理教學模式對教學方法缺少創新力，直接限制了課堂教學方案的執行成效，高中生對地理知識學習缺少足夠的興趣，這也說明了地理教學方法的滯后性。
2、自主性。學生在教師的指導下親自處理一個項目的全過程，在這一過程中學習掌握教學計劃內的教學內容。項目教學法充分尊重學生的主體地位，要求教師關注高中生在課堂學習中的需要，實時調整原有的教學方式。學生全部或部分獨立組織、安排學習行為，解決在處理項目中遇到的困難，提高了學生的興趣，自然能調動學習的積極性。因此“項目教學法”是一種典型的以學生為中心的教學方法。
三、基于項目教學法地理課堂建設對策
結合高中地理課堂教學存在的問題，以及項目教學法在課程教學中的應用特點，當前高中地理課堂教學必須改變落后的教學模式。筆者認為，教師要深入學習項目教學法的應用技巧，根據地理課程知識體系提出可靠的教學方案，努力建設更加高效、實用、穩定的課堂教學環境，開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動。
1、素養方面。培養未來公民必備的地理素養，這是社會人必須具備的文化知識條件，對培養高中生地理知識興趣是很有幫助的。在項目教學法中，教師要設計具有時代性和基礎性的高中地理課程，提供未來公民必備的地理知識，增強學生的地理學習能力和生存能力。關注人口、資源、環境和區域發展等問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境。
2、需求方面。滿足學生不同的地理學習需要，按照高中生興趣擬定項目教學方案，從而保證課堂教學活動取得預定的效果。基于項目教學法引導下，教師要努力建立富有多樣性、選擇性的高中地理課程，滿足學生探索自然奧秘、認識社會生活環境、掌握現代地理科學技術方法等不同學習需要[3]。例如，對大自然氣候變化等問題，教師可安排學生進行知識普查，收集相關資料與知識點。
3、技術方面。強調信息技術在地理學習中的應用，為學生建立信息化地理課堂平臺，充分利用現有的多媒體展開教學。例如，教師充分考慮信息技術對地理教學的影響，營造有利于學生形成地理信息意識和能力的教學環境，通過地理影像展示、動態模擬等技術，向高中生展現更加逼真的地理環境，為項目教學法奠定了良好的學習基礎。此外，重視對地理問題的探究，倡導自主學習、合作學習和探究學習。
4、評價方面。注重學習過程評價和學習結果評價的結合，這是考驗項目教學法實際應用成效的關鍵，可從客觀方面體現出項目教學是否符合地理課堂要求[4]。因此，教師要重視反映學生發展狀況的過程性評價，實現評價目標多元化、評價手段多樣化，強調形成性評價與終結性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、反思性評價與鼓勵性評價相結合。
結論
高中地理課堂教學是一項復雜性過程，教師必須結合地理書本教材內容，逐漸完善原有的課堂教學方案，激發學生參與課堂學習的積極性。項目教學法改變了早期單一的課堂教學模式，把地理知識轉變為不同的項目，引導師生共同參與課堂學習活動，激發了每一位高中生的地理興趣，這些都能減小教師在課堂教學活動中的授課難度。
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一、課堂教學評價的含義
課堂教學評價是提高課堂教學質量、改進教學行為的重要手段。課堂教學評價因目標、手段和方法的不同，可以進行不同的分類。在課堂教學評價中應該遵循發展性、主體性、效益性等原則。傳統的課堂教學評價由于過于注重其鑒別和篩選功能而受到廣泛的爭議，而現代課堂教學評價則更加注重評價目標的多元化，更加注重其在教師專業發展中的作用。
課堂教學評價是對教師的課堂教學所進行的評價，主要是對教師課堂教學的行為及其效果所進行的價值判斷。廣義的課堂教學評價通常有過程和結果、教師和學生兩個方面的維度。由于前面的內容主要涉及的是學生和教學結果的評價，因此，我們這里的課堂教學評價主要是針對教師的課堂教學過程進行的評價。
二、兩種課堂教學評價體系的比較
1、傳統課堂教學評價體系的特點
從評價內容與指標上講，人們業已習以為常的高中數學學業評價過多地倚重學科知識，更多地關注知識與技能，而對學生的情感態度以及綜合運用所學知識解決實際問題的能力等缺乏有效的評價，忽視了對解決問題的能力、創新能力、實踐或動手能力、積極的學習情緒、與人合作等方面綜合素質的評定，缺少對學生發展的全面評價，重在評價共性與一般趨勢，忽視了個體發展的獨特性。
從評價主體上來講，習慣于“自上而下”的評價方式為主，評價主體以學校和教師為主，而學生根本就沒有機會對自己的數學學習狀況進行評價，當然，也不會有學生之間的互相評價。也就是說，無論在班級，還是在學校，學生都是被動地接受評價，缺少主動的自我評價和對別人進行評價。
2、高中新課程所倡導的課堂教學評價體系
（1）基本理念
高中新課程倡導促進學生全面、健康、持續發展的評價，旨在形成合理、科學的評價體系。
即必須以人為出發點，促進個體的和諧發展，幫助學生認識自我，能承擔學習的責任，能對自己的學習過程和學習結果進行階段性反思，建立可持續發展機制。
（2）構建新課程下的課堂教學評價體系
新課程數學學習評價旨在建立一個評價目標多元化、評價方法多樣化的評價體系，其具體表現如下：①重視對學生學習過程的評價；②重視對數學知識理解的評價；③重視對學生數學基本能力的評價；④實施促進學生發展的多元化評價，包括評價主體多元化、方式多元化、內容多元化和目標多元化等，既可以用書面考試、口試、活動報告、分析小論文和研究性學習成果等方式，也可以用課堂觀察、課后訪談、作業分析、建立學生成長記錄袋等方式。
5、根據學生的不同選擇進行評價
高中學生的個性正處在趨于成熟的階段，每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有著不同于他人的觀察思考和解決問題的方式。有效的學習方式都是個性化的，每個學生的思考方式、學習需要、智力優勢、認知水平各不相同。新課程要求尊重學生的差異，并把它視為一種亟待開發利用的教育教學資源，努力實現學生學習的個性化和教師指導的針對性。對待他們應該采用個人的評定方式，鼓勵他們在學習中的任何進步，幫助他們逐步掌握學習方法，指導他們選擇適合自己要求的課程組合，而不能歧視他們。
這樣評價結果處理的多元化，是對不同層次水平的學生都作相對層次的適度要求，并以此為據去對學生進行比較公正、合理的評價；同時也注意了評、導的結合，教師在評價的整個過程中適時的耐心指導和點撥，不但幫助學生克服了學習中的困難，而且還培養了學生的自信和自尊，發展了學生的自主學習能力。
我校在評價學生學業成績方面建立了一套綜合評價體系，強調要對學生進行全面評價，包括共性基礎要求的數學課程學習成績及相關記錄、個性化學習及其記錄等，希望以此來促進學生全面素質的提高和個性與特長的發展。
關鍵詞：公共藝術教育；課堂教學：課外實踐；科學研究；藝術教育體系
隨著高等教育大眾化、普及化與終身學習社會的來臨，高校公共藝術教育重要性也日益被人們所認識。然而，受到功利化、世俗化辦學思想的影響，長期以來，高校公共藝術教育不受重視；而專門的藝術類院校，由于學科狹窄，辦學規模小，公共藝術教育無用武之地。在這一背景下，杭州師范大學作為一所具有悠久藝術教育積淀的院校，學校從辦學伊始就確立了以藝術教育為特色的辦學理念，突破輕視藝術教育的辦學窠臼，幾十年如一日，一直把藝術教育作為學校辦學的重點與實施文化素質教育的突破口，培養“文理滲透、藝體兼備”的高素質人才，在機構設置、政策引導、資金投入、隊伍建設、課程設置等方面對公共藝術教育加以重點扶植，取得了較大成效。
一、公共藝術教育存在的問題分析
1.對公共藝術教育的重要性認識不足
由于種種原因，我國高校普遍存在著“重科研輕教學，重實用輕美育”的現象。從領導辦學的角度來看，一些領導存在著急功近利的辦學心態，僅重視學科專業建設，輕視人文藝術教育，把一般的娛樂活動混同于藝術活動，把人文素質教育活動混同于藝術教育活動。從學生學習的角度來說，一些學生對藝術教育的認識也不到位，將精力放在專業課程和考研課程上，把完成學業和成功就業作為主要目標，對公共藝術課興趣不高，態度消極、敷衍了事，影響了公共藝術課程的教學質量。
2.機構設置不健全，人員配備、經費投入偏少
正因為一些高校領導對藝術教育的認識不足，因此缺乏對公共藝術教育的統一規劃和領導，對公共藝術教育管理不到位，有的還處于多頭管理或者管理無序的狀態。一些高校沒有設立公共藝術教育中心或藝術教育教研室等專門機構，公共藝術教育工作一般都掛靠在人文學院、藝術學院或團委等機構上，在管理、財務、教學等方面缺乏自，其自主發展空間受到較大牽制，影響公共藝術教育的順利實施。
3.師資隊伍缺乏，課程設置零散隨意，課程效果不佳
一些高校藝術教育課程的設置和師資配備不到位，沒有一支比較穩定的藝術教師隊伍，難以有計劃地開設公共藝術教育課程。從事公共藝術教育的教師人數與在校生總數的比例失調，課程數量少，教師學歷職稱偏低。據有關調查，在承擔公共藝術課任務的老師中，教授占6％，副教授占21％，講師占34％，助教占32％，教員-占7％。有些高校公共藝術類課程則形同虛設，課程設置隨意性大、分散零亂，難以滿足學生的需求。同時，課程缺乏統一的教材、大綱，教學內容過于粗淺，甚至存在以活動代替課程、以講座代替課程的情況。
二、公共藝術教育體系構建的內涵
公共藝術教育是對非藝術專業大學生實施的藝術素質教育，通過傳授文化藝術知識和專業藝術技能，以提高學生藝術審美素質、創新能力及藝術文化修養，通過藝術陶冶學生的高尚情操，促進其人格養成與全面發展。公共藝術教育有別于專業藝術教育，它重在提高學生的全面發展，著眼于學生的修養提升，而不是藝術技巧的簡單傳授，因此它不僅僅停留在藝術修養與技能的養成，而是通過公共藝術教育來豐富學校的校園文化，營造健康向上、積極樂觀的氛圍，從而使學生在公共藝術課程與活動中養成健全人格，促進學生德智體美的全面發展。公共藝術教育是全面發展教育的重要組成部分，也是文化素質教育的有機組成部分，不僅在培養學生想象力、創造力等方面具有潛移默化的作用，還是思想道德教育的重要載體，可以增進集體榮譽感，培養學生樂觀向上的性格以及團隊合作的精神，使學生受到高尚道德情操和精神品質的熏陶，進而對道德養成、人格完善、智力開發產生積極影響。
正是基于上述認識，杭州師范大學致力于構建“課堂教學、課外實踐、科學研究”良性互動的公共藝術教育體系。其內涵是指：課堂教學、課外實踐、科學研究三者相輔相成，相互影響與提高，通過三種方式的聯動提高公共藝術教育的品味與水平，促使學生藝術素養與技能的提升，以達到培養學生健全人格的功效。公共藝術教育的主渠道是課堂教學，通過系統的課程設置為學生提供廣泛的選擇機會。公共藝術教育課程不僅僅局限于音樂和美術，還涵蓋了舞蹈、文學、影視、雕塑等多門類的藝術系統，整合公共藝術資源，打通藝術各門類的內涵，尋找藝術門類的相通點，倡導藝術課程綜合教學模式。課外實踐是公共藝術教育實施的重要途徑與載體，是第一課堂的重要補充，可以增強學生藝術修養，提高學生的審美文化素質，豐富校園文化生活，提升校園文化品位，通過學生在實際中從事藝術實踐活動，使學生得到親身體驗與感悟。課外實踐主要包括課外藝術活動和校園藝術氛圍等內容，創造機會讓全體學生積極參與，給每個學生以展示藝術才能的機會。公共藝術教育科學研究是指對公共藝術教育領域的一些基本理論問題進行探索，提升學科水平，設立相應的研究機構，加強研究項目的管理，推廣優秀成果，提高教學實效，引導公共藝術教育良性發展。
三、公共藝術教育改革的具體措施
杭州師范大學的歷史可以追溯至浙江官立兩級師范學堂，作為全國藝術教育發源地，在歷史上曾經涌現了李叔同、豐子愷、姜丹書等一大批從事藝術教育的先驅人物，為我國藝術教育做出了奠基性的不朽貢獻。新時期的杭州師范大學，秉承學校重視藝術教育的辦學理念與傳統，延續了藝術教育薪火與遺風，提出“專業教育與普通教育相結合、理論教育與形象教育相結合、校內教育與社會服務相結合”的藝術教育實施理念，又確立了“文理滲透、藝體兼備，人文素養與科學精神和諧結合”的人才培養特色。學校充分認識到藝術教育的價值與功效，把藝術教育作為培養全面發展新人的重要手段，而不是把藝術教育視為可有可無的裝飾與點綴，通過采取一系列切實可行的措施，學校形成了“人文學堂、藝術校園”的辦學特色。
1.設置獨立的公共藝術教育機構，統領全校藝術教育工作
早在1990年5月，學校前瞻性地提出了重視藝術教育的思想，成立了“綜合教研室”，為全校開設書法、美術、音樂、普通話等課程。學校于1993年成立藝術委員會，加強全校群眾性的藝術活動，并于當年出版了《教學環境與校園文化》著作。為了適應藝術教育發展的形勢，學校于2009年成立了藝術教育研究院，下設藝術教育專家學術委員會、藝術理論研究所、藝術教育研究所等機構，主持全校藝術教育實際工作與理論研究。為了進一步彰顯公共藝術教育特色，強化公共藝術教育優勢，學校于2011年又成立了公共藝術教育部，給予專門的人員編制和固定經費，專門負責公共藝術課程的開設與教學、實踐工作。在這二十余年的過程中，學校的公共藝術教育機構設置為公共藝術教育的實施提供了重要的組
織保障，既有領導機構，又有專門的教學組織與科研組織，初步理順了公共藝術教育的體制機制。
2.構建完整的公共藝術教育課程體系，完善教學內容
為了完善公共藝術課程體系，學校把公共藝術類課程劃分為普及、提高、拓展、實踐四大塊。普及課程目的在于幫助學生構建藝術基礎知識體系，建立正確的審美觀和初步的藝術分析能力，解決他們入門的問題：提高課程目的在于針對完成基礎課后學生希望進一步學習和提高藝術修養的要求，培養學生欣賞美、創造美的能力；拓展課程是幫助學生從歷史、文化、社會和科學的角度進一步理解各藝術門類，通過與藝術相關的人文、文化等課程了解藝術門類的相通性，提高學生人文藝術素養；實踐課程主要是將學生的藝術實踐納入課程體系中，將課內與課外有機地結合在一起，通過學生親身體驗與實踐來提高學生的藝術修養。從課程修讀方式來看，除了開設“音樂基礎與欣賞”、“美術基礎與欣賞”等需要全體學生修讀的必修課程外，還開設了如“舞蹈鑒賞”、“影視鑒賞”、“藝術概論”、“書法習作”、“美學導論”等限定性選修，另外學校還設置了大批高水平特色任意選修課程。必修、限修、任修三種方式層層推進，給學生提供了遠非一般普通院?？梢员燃绲墓菜囆g課程修讀機會。通過四個系列的課程體系，實現公共藝術課程的限選與任選、理論與實踐、普及與提高、專業與通識的合理設置，強調藝術專業教育與藝術普及教育的有機結合，注重加強文化含量，充分體現藝術文化性，推進公共藝術課程建設。
3.完善社團與藝術實踐活動機制，營造濃郁的校園藝術氛圍
學校把課外實踐納入到藝術教育課程之中，專門設定第二課堂學分，以保障藝術課外實踐的實施，從而使藝術教育課程在課外得以延伸和提高。經過幾十年的辦學積累，學校涌現了一批藝術類精品社團。如1996年成立的“流霞劇社”，在李叔同開創中國話劇藝術之先河的精神感召下，堅持自編自導自演，他們編演的話劇作品接連在省內及至全國獲獎，被稱為全國六個高校優秀話劇社團。美術學院唐趣漫畫社、初等教育學院緣書畫社都是學校精品社團。目前，學校擁有學生社團100余個，其中藝術類社團占35％。學校定期舉辦大學生社團文化節、讀書節、話劇節、書畫大賽等一系列活動，活躍校園藝術文化氛圍。學校依托藝術類專業組建了交響樂團，該團經常為本校師生及兄弟院校演出經典曲目，承擔高雅藝術下基層活動，受到社會各界的好評。我校還是“浙江人文大講堂高校分講堂”所在地，學生常年能聽到高水平的文化藝術學術講座，每年設立的講座為10余講，至今已有100余講。學校組織藝術類社團的“送戲下鄉”、“送戲到基層”等藝術實踐活動，開展融專業性、趣味性、教育性于一體的文化藝術活動，擴大了我校在藝術實踐活動領域的社會影響。學校多年來堅持開展“一院一品、一生一藝”文化藝術活動，強化公共藝術氛圍與學生藝術技能的養成。在2011年全國第三屆大學生藝術展演活動中，教育部和省政府聯合授予學?！胺e極開展學校藝術教育；大力推進文化傳承創新”的獎牌。通過藝術培訓、對外交流、觀摩演出、承辦活動多種方式，營造了濃厚的校園文化育人氛圍，提高學生的藝術實踐能力和鑒賞能力，促進了學生的全面發展。
4.重視藝術教育研究，創立全國唯一的美育學術刊物
學校擁有“藝術教育”浙江省高校人文社科重點研究基地，該基地整合了音樂學、舞蹈學、藝術學、美術學、教育學等學科力量，承擔國家及省部級藝術教育類研究課題。中西音樂比較研究、中國傳統音樂教學團隊被列為浙江省高等學校創新團隊。為了延續1920年學校創刊的《美育》雜志，傳承以藝術教育和社會教育為基礎的“藝術教育運動”，推進學校美育和社會美育，學校重新審批創辦了《美育學刊》雜志，依托該刊物積極鼓勵教師開展藝術教育研究，在注重“美”與其他學科交融的基礎上，鼓勵教師在美學理論指導下開展美育實踐，通過組織課題立項和專題研討會，從理論層面引導公共藝術教育健康發展，并使得公共藝術教育在高水平、高層次上得以實施，對提高公共藝術教育實效產生了積極影響。藝術教育研究院還組織撰寫了《杭州師范大學藝術史志》，對學校藝術教育發展歷史作了全面系統的總結。
5.完善藝術場館設施等條件，創建一流的藝術教育環境
論文摘 要: 課堂教學評價是高校教師教學效果評價的一個重要環節。為了客觀地用量化的標準進行定量分析,必須建立高等學校課堂教學評價指標體系,研究指標體系的設立和權重分配,以客觀有效地反映課堂教學效果。
高等教育的發展關系到國家的未來,關系到全民素質的提高。我國歷來重視高等教育的健康發展,教育部多次要求高等學校重視對學生的教學工作,尤其是抓好本科生的教學。而評價教學的好壞,最基礎的又是日常的課堂教學。對此,近年來許多學者進行了有益的研究和探討,也提出了一些量化分析的綜合評價方法[1-4]。但是教師的課堂教學評價是一個涉及多因素的綜合評價,具有多種不確定因素,要想準確建立評價方法,關鍵是建立一個全面、客觀、準確的評價指標體系。本文按照高等教育規律,參考課堂教學實踐,提出一種課堂教學評價指標體系,可用于不同學科之間、不同教學方法之間的量化比較,為教學管理提供一個客觀依據。
1.建立課堂教學評價指標體系的原則
原則是規律的反映。高等學校課堂教學指標體系的建立,必須要符合高等學校的教育特點,能夠為課堂教學服務。
1.1導向性原則
評價指標體系的建立和評價產生的效果要有利于樹立良好的教風,提高課堂教學質量,指標體系中涉及全局性的重要指標,將直接影響到學校辦學方向、辦學投入和學科發展。
1.2客觀、可考核性原則
評價指標體系在設定過程中要盡量不受主觀因素的影響,應當能比較客觀地反映各個學科的實際教學情況,從本質上反映高等學校課堂教學的全部基本特征。另外評價指標體系還應具有合理性,能夠在公平、公正、合理的條件下對課堂教學水平進行考核。
1.3簡潔、完備性原則
評價指標體系要具備準確性和全面性,能全面反映高等學校課堂教學質量的情況,但是指標的設立應盡可能的少,便于操作,各指標間不應該有強相關性,避免指標內容的重復。
1.4可操作性原則
在保證能夠正確、公正的前提下,評價指標體系應當力求簡單實用,可操作性較強,突出重點,抓住各學科的共性,容易得到評價數據。對評價指標體系中的一些硬件指標可由統計數據給出,其它的指標可采用專家打分的方式進行,做到定量和定性相結合。
2.高等學校課堂教學評價指標體系
高等學校課堂教學綜合評價采用二級評價指標體系,通過自頂向下分層設置的3層模式確立。首先確定總體評價目標,建立目標層(高等學校課堂教學綜合評價);把總體目標分解成一級指標體系,按其重要性分配不同的權重;再考慮各個一級指標所包含的方面,分解為二級指標體系,并在該一級指標之下為二級指標分配不同的權重。
通過對高等學校教師的課堂教學分析,并借鑒專家意見,本文建立的高等學校課堂教學評價指標體系,采用4個一級指標,16個二級指標,并分配了各指標的相應權重。
2.1教學態度
教學態度是指教師的專業精神,它體現在教師的備課、授課和課后輔導等一系列活動之中,是能否做好課堂教學的保證。教師要想搞好日常的課堂教學,首先需要有一個端正的態度。教師只有做到愛崗敬業,一心為學生服務,才能真正上好課,教好書。在課堂教學評價體系中,我們為一級指標教學態度分配權重為0.25,以下再細分為4個二級指標。
2.1.1治學的嚴謹性。高校教師不能只滿足當一個照本宣科者,還要成為一個治學嚴謹的研究者,系統掌握要講授的課程內容和體系,并了解本學科的最新研究進展,本指標分配權重為0.3。
2.1.2對待學生和教學的態度。教師在面對學生進行課堂教學時,要有正確的態度,不能僅是應付工作,而要做到為人師表,熱愛學生,認真對待每一堂課的教學,本指標分配權重為0.2。
2.1.3講課的精神面貌。教師在講課時要富于感染力,用自己的言傳身教,讓學生感受到教師的人格魅力,從被動的受學者變成一個主動的求道者,培養學生的自學、研究能力,本指標分配權重為0.2。
2.1.4備課與教案的準備情況。為了上好課,教師要認真做好課前的準備工作,提前備好課,準備好教案,本指標分配權重為0.3。
2.2教學內容
教學內容是教師課堂教學的主體。課堂教學的實施,最重要的就是教學內容的落實,只有教師把學生要學習的內容真正教給學生,讓學生掌握所學的知識,才能達到課堂教學的目的。教師對教學內容的選擇和安排應堅持循序漸進的原則,把握知識的難易程度,合理安排教學密度以利于學生更好地接受和掌握知識。在課堂教學評價體系中,我們為一級指標教學內容分配權重為0.3,以下細分為四個二級指標。
2.2.1教師對講授內容的掌握情況。教師要想在課堂教學中給學生講明白,首先自己必須熟練掌握教材,在認真備好課的前提下,課堂講授時應盡量做到脫離講稿,或只參考重點提綱,尤其不應該每計算推導一步,連答案都要照書、照教案抄,而不敢自己在講臺上現場解題,教師對講授內容的掌握情況分配權重為0.3。
2.2.2基本知識的講授。教師在實際課堂講授環節,要加強基本知識的講解,讓學生充分理解、掌握基礎知識,打好扎實的基本功,本指標分配權重為0.3。
2.2.3重點、難點的把握。教師要善于把握知識內容的重點和難點,在講授時應突出重點,講清難點,讓學生切實掌握所學內容,本指標分配權重為0.2。
2.2.4理論聯系實際。教師在教學過程中應盡可能做到理論聯系實際,提高學生的實際操作能力,這將為學生進入社會打下基礎,本指標分配權重為0.2。
2.3教學方法
教學方法指教師教學的手段,是貫徹教與學的媒介,教學方法的選擇適當與否將直接影響教學效果的好壞。好的教學內容還需要有適當的教學方法反映給學生,要能更有利于學生接受和掌握要學習的知識內容。在課堂教學評價體系中,教學方法是教學內容外的另一個重要一級指標,我們為它分配權重為0.3,以下細分為4個二級指標。
2.3.1教學方法的靈活性,選擇的適當性。教師在實施課堂教學的過程中,不要呆板地只顧自己在上面講,不考慮效果地對學生滿堂灌,而要根據不同的內容、不同的教學目的靈活地選擇多種教學方法,以給學生造成新鮮感,但是又不能為選擇而選擇、為靈活而靈活,而是要注意方法的適當性,我們為本指標分配權重為0.3。
2.3.2教學輔助手段的運用。教師在可能和需要的情況下,在課堂教學中可以合理運用實驗、教具、幻燈片、視頻影像等教學輔助手段,增強教學效果,教學輔助手段用得好的話,可以起到事半功倍的效果。但也不能只顧花哨,整堂課只見課件、幻燈片,而是要注意合理和必要性,否則就是以輔代主了,本指標分配權重為0.2。
2.3.3學生對教學的參與情況。教師在教學活動中要加強師生互動,盡量促進學生的參與,充分調動學生的學習積極性,本指標分配權重為0.2。
2.3.4時間分配的合理性。教師應合理安排學期進度和每節課的講授時間,做到松馳有度,便于學生循序漸進地掌握所學知識,本指標分配權重為0.3。
2.4教學效果
教學效果是檢驗課堂教學好與壞的標準。教師的課堂教學要落到實處,要讓學生真正學到知識,而不是相互應付,就要注意最基本的環節,促進學生的學習,達到預期的教學效果。在課堂教學評價體系中,我們為一級指標教學效果分配權重為0.15,以下細分為4個二級指標。
2.4.1能否按時上下課。教師要保證一堂課的效果,最起碼的首先要保證課堂教學的完整性,教師必須要做到按時上、下課。我們給本指標分配權重為0.3。
2.4.2學生的學習興趣和出勤率。學生對學習的興趣和上課的出勤率也直接關系到教師課堂教學的效果,教師在課堂教學時,要保證學生的上課出勤率,提高學生的學習興趣,若是學生對課程內容沒有學習興趣,經常不去聽講,那就根本談不上教學效果了。學校既要從制度上規定學生的上課,教師在課堂教學時也要督促檢查,本指標分配權重為0.3。
2.4.3師生的關系。教師在課堂教學過程中還要注意搞好師生關系,因為學生才是學習的主體,否則如果學生對學習、對教師產生了抵觸情緒,教師就無法順利地完成教學目標,無法完成課堂教學,本指標分配權重為0.3。
2.4.4教師的儀容儀表。最后教師在課堂教學時還應注意自己的儀容儀表,帶給學生愉悅感和親切感,使教學在輕松、愉快的環境中順利進行,本指標分配權重為0.1。
3.結論
3.1通過建立高等學校教師的課堂教學評價指標體系,可以用量化的方法直觀地進行不同學科間的課堂教學比較,為教學評估和教學管理提供有益的幫助。
3.2本文設計的課堂教學評價指標體系,既可以是對具體某一堂課的合格考察,又可以用來對不同教師間的賽教評估,還可以是一段時間,比如一學期結束對教學效果的管理。
3.3對原始數據的收集,既可采取向學生發放調查表或由專家打分的形式,又可由學生打分和專家打分相結合,再分別給予不同的權重來綜合評定。
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關鍵詞：任職培訓 課堂教學
一、學員評價體系設計原則
任職培訓課堂教學效果學員評價體系需要學員的積極配合，如何提高積極性非常關鍵。從院校教學評價體系的建設和操作可以發現，存在一些評價體系過于追求內容的全面、標準的規范而忽視了評價主體并在針對性、清晰度等方面不夠，致使學員的反感而敷衍了事，評價結果不能反饋實際情況。因此任職培訓課堂教學效果學員評價體系建設需要遵循以下幾個設計原則。
一是以學員為主體。作為評價主體，評價體系的建設應該緊緊圍繞學員，從學員的需求出發，無論是指標、標準和權重的設計都應該從學員的角度出發，只有這樣才能夠真正提高學員的參與積極性，保障教學效果評價工作的順利實施。
二是針對性強。課堂教學效果學員評價體系的構建要在圍繞學員為主體的基礎上，有針對性地圍繞學員關心的問題進行評價，尤其是在理論聯系實際以及學員知識技能收獲等方面更應該得到體現。
三是簡單清晰。評價體系的實施雖然會有工作人員的協助，但是往往是學員自主進行，因此評價表的設計一定要做到簡單清晰，保證指標數量簡單、標準清晰的同時，做好填表的說明，保證學員一看就知道如何評價，方便工作的開展。
二、學員評價體系指標的確定
課堂教學效果學員評價體系的建立應該緊緊圍繞教學進行，同時也要關注教員，因為教員是教學的實施者。教學效果主要與以下五個因素有關。
一是教學目標。教學目標作為任職培訓課程體系設計的根本遵循，是專家教授集體智慧的結晶，是任職培訓的根本出發點和落腳點，因此教學效果的評價首先要圍繞教學目標進行，教員教學目標的定位必須要符合學員的期望才能提升學員的學習熱情，一旦脫離了教學目標只能是“不務正業”。
二是教學內容。教學內容關系到教學目標的實現，直接影響教學效果。教學內容的設計關系到能否拓展學員知識面、提升對學科行業前端的認識以及構建學科知識體系，非常關鍵。對于學員，對教學內容的關注主要圍繞實際性、學術性以及思想性三個方面。
三是教學實施。教學實施關注的是知識、技能的傳授與學員能力的構建，是任職培訓教學目標實現的關鍵過程，因此教學實施的啟發性和藝術性的好壞關系到能否提升學員學習熱情，啟發思考，提升技能與能力，具有非常重要的意義。
四是教學效果。教學效果主要評價受訓學員任職培訓收獲情況，是任職培訓的落腳點，教學目標、內容以及實施都是為了提高教學效果而工作的。教學效果充實性與實效性的好壞落實到學員就是學員收獲的知識、獲得的技能以及對工作的幫助如何，是教學效果評價體系的核心內容。
五是教學態度。對于教員，除了對教學進行評價外，還應該對其責任心、嚴謹性等內容進行評價。
三、學員評價指標體系權重的確定
對于評價指標體系權重的設置，主要有三種方法。一是不設置權重，直接設置一個總體評價分作為結果，該種方法操作簡單，方便可行，尤其適合紙質評價表的填寫，但是總評價分與各個指標的聯系不夠緊密，不能很好反饋指標間的關系，不利于教學的改進工作。二是提前設置好權重，在對各個評價指標評分結束后，可以根據權重設置計算總分。該種方法操作繁瑣，涉及到一定的計算量，比較適合網上教學評價，但權重往往與實際會有一定的偏差，計算出的總分與期望總分存在差距。三是對前兩種方法進行優化，在第一種方法的基礎上，利用MATLAB等數學軟件對所得數據進行處理，得出總分與各個評價指標之間的邏輯關系，再根據邏輯關系設定權重，從而使用第二種方法。這種方法要有很大的數據量作為基礎，工作量比較大，操作起來有較大的難度。
本課堂教學效果學員評價體系權重的設置主要采用方法一進行運行，同時輔助主觀提問，對具體的教員和教學環節進行調查，發現存在的不足從而提出對策措施。待數據積累夠量之后，會逐漸使用方法三進行優化。
四、課堂教學效果學員評價工作的思考
課堂教學效果學員評價工作在具體實施的過程中要注意以下幾個問題。
一是加強動員、科學實施，提高評價結果的準確性。課堂教學效果學員評價工作涉及到評價表與學員的互動，學員能否積極主動參與評價工作關系到數據的準確性，因此一定要加強思想動員工作，著重強調評價工作開展的重要意義，同時要科學地進行組織實施，一定要營造一種寬松的和諧環境，確保足夠的空余時間進行表格填寫，從而保證實施的順利。
一、傳統的課堂教學評價的分析
傳統的課堂教學評價以對教師的教學行為評價為中心，主要看的是講得如何。主要有這樣的條款：教學目的是否明確、教學重點是否突出、難點是否突破、教材掌握如何、教法是否運用靈活、教態是否自然、課堂氣氛是否活躍、板書是否工整等，這些都是從教師的角度的出發，看教師把教材教得如何，很少甚至沒有涉及到課堂教學的主體——學生。這種課堂教學評價難于把握，多數的評價只是印象分數，它不能真實反映教師的教學水平，所以許多所謂的公開課。優質課成為表演深、作秀課，遠離了教育的宗旨。創建新的課堂教學評價體系就顯得十分重要和急迫。
二、新的課堂教學評價體系的構想
可以把新的課堂教學評價體系分為三部分，即學生學習狀態評價、教師教學行為評價、教師基本功評價。
（一）學生學習狀態評價
這是課堂教學評價核心，技為生部分：
1、學生自主探究學習狀態：
課堂教學中學生的主體地位主要通過學生的自主學習狀態體現出來。
就參與數量而言：看參與學生的人數與時間的數量；
就參與廣度而言：要看是否每個層面的學生都參與到課堂教學各個環節。
就自主學習氛圍而言：要看教師與學生能否交融情感，體現師生互動；
就學生活動組織而言：要看學生是否主動參與，要看活動過程中學生是否有體驗。探究；
就學生思維狀態而言：學生注意力是否集中，能否獨立思考，能否發現問題，能否從多角度解決問題，學生是否有創新思維的火花，是否能提出探究性問題，是否有獨到見解。
2、學生命作學習狀態：
合作學習是否具有目的性：是否帶著問題討論，有明確目的性，討論的問題是否有討論的價值和必要。
合作學習參與面：參與面是否廣？
合作學習的合理性：是否有合理的分上，分工后小組合作效率如何？成員表現如何？合作形式是否符合學習要求。
3、學生生成，發展狀態：
愉悅度：學生情感是否得到積極引導？學生學習困難時是否得到了幫助？學生成功時是否得到鼓勵？學生是否喜歡老師？學生是否更喜歡上這一類課？
共鳴度：與學生已有知識經驗的共鳴度，學生是否掌握了新知識并納入自己的原有的知識體系中，使其融會貫通？學生在獲得新知識時是否積極主動的跟進，共鳴投入。
價值度：學生技能是否得以訓練或提高，是否有一定的積累，能為學生的發展提供幫助，學生學習方法是否有變化？
（二）教師教學行為評價
新的課堂教學評價不是對原有課堂教學評價的否定，而是發展與超越，它在關注學生學習狀態時，以更多的要求關注教師的教。
1、教學目標：教師教學目標是否明確體現課標精神，三個維度的目標落實狀況如何？
2．教學氛圍：師生關系是否由權威型轉向民主型？是否建立了民主、平等，和諧、寬松的師生關系？是否多角度鼓勵學生提出問題？是否能對所有學生表現尊重和贊美的情感，使沒有求知欲的后進生先喜歡老師，然后再喜歡這一學科；是否正確及時評價學生的回答。
（三）教學結構
1、教學活動：教師權威活動時間題盡可能縮短（指獨自講述或占用時間）；學生活動時間及思考時間盡可能增則？是否設計組織了豐富多采的學習活動。
2．學習方式：自主探索，操作實踐和合作交流完成為學生學習的主要方式。
3、媒體運用：充分、有效地運和信息技術（或多媒體的符合運和）促進信息技術與學科教學整合。
4．教材處理：是否能恰當地處理教材，創造性使用教材，給學生提供一個挑戰性教學環境；是否能用審視和探究目光對待教材。在質疑中探究，在探究中認同或改善。
（四）教師基本動評價
教師的基本功仍然是一堂好課的重要因素，因此評價課堂教學必須對教師基本功的發揮進行評價。
教師的姿態表情要樂觀且具有感染力；語言清晰流暢，使用普通話；板書概括性、條理性比較強，電教手段的運用和實驗演示熟練準確；手勢、站位及走動適中。
新的教學評價體的三個部分，其權重可為：學生的學習狀態占60％，教師的教學行為占25％，教師的基本功占15％。
新的課堂教學評價體系將凸現學生的主體地位，也關注教師的主導作用；它能增強評價的可操作性，又能提升評價的正確度和積極影響。
