發布時間：2023-03-10 14:54:21
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的高中生陳述報告樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
隨著高中英語新課程改革的進一步深化，如何在有限的課堂時間內兼顧班里不同層面學生的英語學習需求？反省我們高中英語教學，低效學習、無目標學習的現象普遍存在，因而導致這些學生在一定程度上對學習英語產生懼怕情緒甚至是逆反心理。究其根源，主要是缺乏學習目標導向、自主學習能力和有效的學習策略指導，而科學有效的學習策略是學生學習成功的保障。教師在授課過程中要有明確的教學目標，以目標為導向，幫助高中生掌握英語學習策略，以提高學習者的能力。
2. 以目標為導向的高中生英語學習策略的實施和評價
不同的學生所使用的學習策略是不同的，而英語語言學習策略的使用是一個復雜的過程，完成一個語言活動至少會用到一類策略或是幾類策略的組合，而且活動的不同階段的策略也各有不同。
2.1 策略一：以目標為導向，把握新舊語言知識的聯系
高中生應以學習目標為導向，學會把握單元間新舊知識的聯系。以人教版高中英語模塊一和模塊二為例，這兩個模塊共有10個單元。如果從宏觀角度，圍繞一個中心任務主題，縱橫聯系相關、相近內容的單元，學生就會發現，可以把下面四個單元的內容重新整合，探尋到一條連貫的學習線索和思路：因為Unit 1 Friendship 的話題是“朋友和友誼”，Unit 3 Travel journey的話題是“旅行和描述一次旅行過程”，這兩個單元的課文可以以“朋友和一次難忘的旅游”為線索，學習任務可圍繞這個線索設計話題，可就此話題展開討論，回想以往與朋友一起旅游的經歷，通過親身體會，探討一個真正的好朋友應具備的品質和性格特征等。也可以在學習模塊二Unit 1 Cultural relics（話題內容是“文化遺址保護和國內外著名的遺址”）和Unit 4 Wildlife protection（話題內容是“野生動物的保護”），回顧模塊一Unit 1和Unit 3的知識，把Unit 1 Friendship和Unit 3 Travel journey兩個單元的話題再延伸擴寬。學生在重新整合單元間新舊知識和從事各項活動中，他們已經主動地學會運用一種或者多種學習策略。比如：認識策略中的“借助聯想建立相關知識之間的聯系；在學習中，善于抓住重點，做好筆記，并能對所學內容進行整 理和歸納；在新舊語言知識之間建立聯系”和調控策略中的“主動拓寬英語學習的渠道；與教師或學生交流學習英語的體會和經驗”等策略手段幫助其學習。
2.2 策略二：以目標為導向，滲透資源策略
課本作為學習英語的載體，從內容方面講，過于單一，提供的閱讀材料不夠豐富，語篇的文本缺乏真實感和真實性，所以學生很難對語言本身以及語言現象產生興趣，所以還要選取一些適合課外閱讀的材料。如何選取適當的課外閱讀材料呢？第一，學生可以根據自己的基礎水平選難度適當的文本材料。內容太難會挫傷自信心和閱讀的積極性，太簡單容易產生厭倦，提高不了閱讀水平。第二，選取時代感強、語言鮮活、內涵豐富、題材多樣、貼近生活的文章，適合高中生心理和閱讀興趣。如果學生對材料感興趣，從內心深處自發地愿意讀下去，那意味著閱讀已經一半成功了。第三，鼓勵學生之間互相分享自己找尋的文本材料，學生積極參與，容易產生共鳴，并能保持積極的情感態度和形成有效的學習策略。
2.3 策略三：根據學習進展，在閱讀中提升英語學習能力
在閱讀的過程中，一個非常重要的環節是迅速地抓住文章或段落的主旨大意或中心思想，這是作者要表達的核心內容或主要觀點。高中生可以嘗試并掌握以下三種方法，比如：讀文章的首尾句找主題句。如果作者采用演繹法，先拋出話題，再圍繞話題詳細展開， 主題句會在句首呈現給讀者，開門見山，主旨明確；如果作者采用歸納法，先分述各種情況或細節內容，再總結，主題句會在段落結束部分出現，抓住了主題句就抓住了文章的中心。其次，在段落中找題句。有些文章的主題句在文章的中間，這種文章往往以一句或幾句話引出要表達的主題，在主題句后面再陳述細節或進行論證。第三，采用歸納分析法形成主旨大意。有些文章或段落無明顯的主題句，但字里行間無不體現文章的主題，這就要求學生通過描述或分析，總結歸納文章的主旨大意。
2.4 策略四：掌握猜詞義技巧認知新學語言項目
常言道：“讀書破萬卷，下筆如有神”。對高中生來說，在英語閱讀中最大的攔路虎就是生詞，如何學會利用語境（根據上下文已知信息）推測、判斷某些生詞的詞義，擴大知識面，提高閱讀能力，這就需要學生掌握各種猜詞義技巧。
其一，根據定義、舉例、描述猜測詞義。如一些標志性的短語，表示解釋的namely， that is （to say）， mean， refer to， in other words， be known as等；表示舉例的such as， for example， for instance等。例如：As usual a lot of people were present in Akbar’s durbar， the place where the king worked and lived. 后面的同位語the place where the king worked and lived.可知四個選項“A. court B. workplace C. factory D. office” 的答案應該是A。
其二，利用同義詞（Synonym）、反義詞（Antonym）或標點符號猜測詞義。例如： The High Court of Galicia says that judge ordered Mr. Garzon to report to the court every week. The suspect is barred from leaving Spain and not permitted to drive a train for six months. 通過下文的not permitted我們可以得知barred與not permitted to同義。
其三，根據定義法或標點符號法猜測詞義。生詞往往出現在前面，定義或解釋往往在后面，常有定語、定語從句、同位語或從句出現。標點符號有暗示作用，如破折號通常是前面的解釋、說明或補充，冒號用來列舉或解釋。
（以下節選自2013年重慶卷閱讀理解D篇，保留原題號）。
It is filled with symbiotic exercises， too： unimaginable quantities of creatures， little and large alike， mix within its depths in a kind of oceanic harmony， giving to the waters a feeling of heartbeat， a kind of sub-ocean vitality.
70. What does the underlined word “symbiotic” mean？
A. Living together B. Growing fast.
C. Moving harmoniously D. Breathing peacefully
（答案為A）
3. 基于學習策略的評價
3.1 英國基礎教育領域流行的學習評價契約
教師在開始新單元教學之前，可以嘗試目前在英國基礎教育領域流行的學習評價契約，即通過與學生商議之后共同簽訂一份契約。以下就是一份典型的學習評價契約。
學習及評價契約表
1. 即將學習的主要內容：
2. 我準備要解決的主要問題：
3. 我已經知道的有關這些問題的信息是：
4. 我為了解決這些問題還需要找尋的信息是：
5. 我準備從何處查找獲取這些信息：
①課本（ ） ②專家訪談（ ） ③實驗（ ） ④雜志（ ） ⑤百科全書（ ）⑥報紙（ ） ⑦電視電影（ ） ⑧博物館（ ）
6. 我主要的學習方式是：
7. 應該采用什么樣的評價方式：
簽訂契約的目的：__________
契約的有效時間：__________
學生簽名：__________
教師簽名：__________
3.2 教師應該將評價貫穿于課堂教學活動的始終
也可以采用“檔案袋法”（portfolios）和“展示法”（exhibitions）。教師給每個學生準備一個成長記錄檔案袋，鼓勵學生放入記錄平時表現情況（如值日報告評分、英語周活動參與項目的獲獎情況）、學生在校內外學習過程中創造的個人成果（如讀書報告、朗讀的錄音帶、市或地區英語能力競賽的聽力或閱讀材料）方面的文件資料等。“展示法”（exhibitions） 可以以多種方式呈現，比如每節課的值日報告，英語周演講內容，課內外舉行的辯論會結果，甚至書寫漂亮的作業本等。
總之，為激發高中生學習英語的興趣，培養其英語學習的愛好，進而形成自主學習的能力，真正實現教育的最終目的：讓學生成為一個主動的探索者和學習者，一個訓練有素的思考者。
參考文獻
[1] M. E. Lockheed （1996）. Assessment in transition： learning， monitoring and selection in international perspective[M]. Pergamon Press， 1996.
[2] 王凱. 發展性校本學生評價研究[M]. 上海： 華東師范大學出版社， 2009.
關鍵詞：畢業論文；研究問題；問題表述
一、研究源自問題
研究的起點是問題。問題源自于兩種或以上的認識之間的矛盾和沖突。它可以是兩種或以上理論觀點之間的矛盾，也可以是觀點與事實經驗之間的矛盾，也可以是事實之間的矛盾等。在復雜各異的教育現象中發現和確定一個“真問題”不僅呈現了研究人員的智慧，而且體現著教育工作者對本職工作的熱愛與執著。那么什么樣的問題才能算得上是“真問題”呢？首先，“真問題”應該是“起碼有兩重含義，一是研究者對該問題確實不了解，希望通過此項研究對其進行認真的探討；二是該問題所涉及的地點、時間、人物和事件在現實生活中確實存在，對被研究者來說具有實際意義，是他們真正關心的問題。”[1]“真問題”必然要有價值。這就是指，分析和研究這類問題可以幫助我們澄清以前錯誤或者不完善的認識、解決某類教育現象背后存在的問題。研究問題確定了研究的方向和水平。在做質的研究中，研究問題往往都會有較強的指向性。比如研究可以是在中小學、高校等地開展，那么研究所得的結論往往都是向那些同類或者類似學校推廣。讀者可以通過了解這些研究問題準確無誤地抓住作者研究的方向，從而推斷出這些選題旨在解決哪一類的教育問題。發現和確定一個有意義、有價值的研究問題這本身就體現了研究者在其所研究領域已有相當高的水平。正如愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是數量上的或實驗上的技能而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看待舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”[2]
研究的過程是圍繞問題的解決。對于許多教育研究者而言，研究的過程是就問題進行深入的分析和拓展。比如，研究者以“一所合并中學學校文化沖突的個案研究”為選題，研究的對象是此合并中學，研究的核心是合并中學中存在的文化沖突。研究的過程也是細化問題的過程，將問題逐步細化，再各個擊破是研究的關鍵所在。
研究的結論是對問題的回答。在論文中，研究成果往往以報告的形式呈現，其目的主要是回答研究問題。研究的結論是整理研究的結晶，也是通過論證得到的結果。它是對所選的研究問題進行了理論分析、比較、歸納和綜合概括而得出的結論，澄清錯誤、模糊認識、解決教育問題的有效途徑，即整個研究問題的答案。
二、現實研究的批判
為了更加透徹地分析研究選題，筆者共整理和分析了J師范大學100位研究生的畢業論文選題。其中，有許多優秀的選題值得我們學習，但是也有許多不當的選題值得我們借鑒。下面是對不當選題所體現的幾類問題進行的分析與歸納：
1、選題無研究價值。“這個問題是否值得研究？”是在選題確定之前必須回答的問題。“值得與否”意指研究有無價值，即研究的問題一定是真問題。為了確定問題的研究價值，我們應向自己發問：“通過這個研究我到底想了解什么？我對這個研究現象中的哪些方面特別感興趣？這些方面我還有什么不知道而又確實想知道的？這項研究對被研究者有什么意義？他們可以如何從中受益？”[1]真問題首先是真實存在的，并且困擾著你，而你需要通過他人的經驗來解決此問題。通過各種途徑查找類似問題的文獻是確定此問題是否具有研究價值的有效方法。
2、選題大而空。這是在選題中最容易出現的問題之一，選題空泛主要體現在以下2個方面：沒有確切的研究問題和研究對象。簡言之，空泛的選題往往僅呈現一個教育現象而看不見作為研究的痕跡。這些題目可放入研究雜志中使用，但作為本科生及以上學歷的畢業論文題目則頗為不妥。為了更好地研究空泛選題，筆者舉幾例的原本陳述方式和經過修改的陳述以便讀者參考：
原陳述：中學生的思想現狀
再陳述：M城市初中二年級思想品德課對二年級學生品德修養的影響研究
在原陳述中，“中學生”指代的是初中生？還是高中生？“思想”是指政治思想？還是品德修養？研究的問題是“現狀”還是其它？這些由原陳述產生的問題在再陳述中都能找到答案。
原陳述：新課程下初中英語情境教學研究
再陳述：新課程下A中學初二英語情境教學的現狀研究
在原陳述中，我們甚至無法確定研究的問題是什么，它的核心是英語情境教學，但是它本身并不是一個研究問題，而是一個教育現象。
3、選題不具有可操作性。選題不具有可操作性意指研究所選擇的切入口太大或是在現實的教育情境中難以實現。這一類選題反映出學生希望從一個宏大的背景中研究教育問題，但是研究難以落實。
原陳述：普通高校教師的在職教育研究
再陳述：B市W大學教師在職教育的現狀研究
在原陳述中，研究的主體是“普通高校教師”，這是一個泛化的概念，它包括了在任何一所普通高校中任職的教師。如果要對此選題教學研究，研究者必然要到好幾所普通高校中進行調研，這勢必需要耗費巨大的人力和物力。而作為在校的大學生或研究生則幾乎不具備進行此項復雜研究的條件。但是就某所普通高校教師的在職教育的現狀研究則是可行的，這也是為什么我們說個案研究是學生研究的第一選擇。
4、從選題看不出明確的研究方法。一個好的選題往往能夠讓讀者直接看出研究方法。研究方法一旦被明晰地呈現在選題中，讀者可立刻分析出整個論文的脈絡，同時也可使研究有條不紊地進行。常用的教育研究方法包括：個案研究、現象學研究、敘事研究、實驗研究和行動研究等。
原陳述：N中職女校學生生活現狀的調查及分析
再陳述：N中職女校學生生活體驗的現象學研究
在原陳述中，研究方法的表述十分含糊――“調查與分析”，根據選題，研究的關鍵主體是“女校學生生活”的情況，因此較適合采用現象學的研究方法。
原陳述：悔悟的教育價值及其引發
再陳述：C中學初二學生的悔悟體驗研究
在原陳述中，只提到“教育價值及其引發”，而未明確研究方法。再陳述中，加入進行研究的中學和學生不僅反映出研究方法是個案研究，而且使選題由空泛變具體。
5、選題的表述含糊不清。在確定了選題之后，如何清晰、簡潔而又重點突出地將選題表述清楚也很值得研究者思考。言簡意賅的題目不僅能夠標識出研究的對象、核心和方法，還能獲得讀者的青睞。相反，如果研究者對問題的范圍界定不清、文字表述能力又欠缺時，讀者將難以明確研究的重點，甚至不明白選題的意義。
原陳述：高校師生頂崗支教實習：現狀與思考――基于“紅土地支教”的調查分析
再陳述：“紅土地”A大學師生頂崗支教的現狀研究
在原陳述中，我們可以看見選題的表述十分冗長而且容易產生歧義。再陳述中，整合了原陳述的內容，并且將“高校”具體為“A大學”。經過修改，將原本破碎的內容組合成意思完整的題目。在表述選題時，應在充分體現研究問題的前提下精簡表述。
6、選題重對策研究輕問題分析。這一類型的選題表述也屢見不鮮，它的主要問題是在對策建議上花了不少筆墨，從而導致對研究問題分析不夠，模糊了研究的焦點。學者做研究的重點應放在問題“是什么”上，至于“怎么做”的部分一定不會是研究的重點。
原陳述：農村初中教師教學反思能力現狀調查及對策研究
再陳述：W村初中英語教師教學反思能力的現狀研究
7、選題“――以某校為例”研究宏觀問題。這一類型的選題表述可謂比比皆是，采用此類題目的人希望通過一個個案來尋找普適于某類教育問題的解決方法。該類選題不禁讓筆者思考：“這一個案研究所得出的研究結果是否可以推廣到同類的研究對象中去？”
原陳述：中職機電一體化專業課程設置適應性研究――某中職院校為例
再陳述：某中職院校機電一體化專業課程設置適應性研究
做出以上修改的意義在于將原本較宏觀的研究縮小至一個個案研究，既表達了原作者希望表達的意思，而且可以避免由較大的研究切入口帶來的研究推廣性問題。
三、我們應該研究什么樣的問題
恰當地選擇和確定研究問題，首先要知道從哪些方面尋找問題，從哪些途徑找到所需的研究課題。一般來說，研究問題的來源有以下幾方面：
1、在教育實踐中尋找研究課題。各級各類的學校是豐富多彩的“教育田野”。在這些學校的教育改革實踐中，有許多值得研究的教育問題。研究者如果能夠充分地利用“田野”中的第一手資料，整理出學校中存在的問題，通過行動研究、敘事研究、調查研究等研究方法，形成對某個問題的認識，則我們大抵可認為選擇這樣的研究課題是有意義的。
2、從社會現狀中尋找研究課題。有意義的問題應該與我們的學校教育、社會現實或區域文化密切關聯。從社會、教育的新舊事物之間的“不一致”或者“沖突”入手，發現“真問題”的可能性就會加大。
3、從理論學習和研究中發現問題。理論學習不僅可以豐富知識，同時也是尋找和發現研究課題重要來源。在閱讀研究論文時，既要抱著學習的態度，又要時刻保持著學術敏感，便可以從中發現不足或還不夠完善的地方，將這些不完善的部分轉化成問題模式，則研究就可以著手了。
4、從討論和交往中發現問題。經常就自己感興趣的專業問題與老師、同學進行討論，有利于發現有價值的研究課題。一個人的智慧往往是有限的，一個人所想的問題往往也比較狹窄。所以經常與他人交流與討論，不僅有利于個人知識的增長，而且可以培養和提升自己反思和解決問題的能力。討論的焦點和分歧之處往往是有價值的研究問題。
5、從有關部門直接提供的課題中選擇。各個地方都有教育科學研究管理機構或教育科研規劃小組，這些研究管理機構或部門會定期或不定期地一些教育科研“課題指南”，比如《全國教育科學研究“十二五”規劃2011年度課題指南》。這些研究課題大都是國家十分關注的教育問題，研究這些問題十分有實用性。研究者可以根據自己的專業興趣和實際條件從這些“課題指南”中選擇某個“課題意向”，然后逐步將這個“課題意向”化為具體的研究課題。
參考文獻：
《中國教師》：劉教授，您好！2011年版初中生物學課程標準提出注重重要概念的教學，并在內容標準中具體描述了50個重要概念，引起廣大生物學教師的極大關注。曾經有教師問，這些重要概念與以前生物學教學中說到的“知識點”有何不同？“重要概念”這一提法有何含義？在此，可否請您給大家講解一下。
劉恩山：在科學教育中，關注學生主動學習方式，關注重要概念的傳遞，是國際科學教育發展的方向。2011年版初中生物學課程標準順應國際科學教育發展的這一趨勢，將我國生物學教育推向一個新的水平。
生物學教學中的“重要概念”與以往說到的“生物學知識點”有明顯不同之處。兩者的差異主要在于：第一，以前在談知識教學的時候，我們常用“知識點”來說明教學要點，知識點是我們學校話語體系中重要的術語，教師經常使用。但過去說到知識點的時候，我們對知識點的屬性沒有加以區分，特別是沒有區分事實性知識和概念性知識。如果我們把兩者都確定為知識點，我們就認為它們同等重要。所以我們從來沒有把概念教學放在今天如此重要的地位上，也沒有把概念性知識在教學中的重要作用和地位與事實性知識相區別。
第二，今天說到的概念教學，還關注到另外一個方面，就是概念怎么呈現、怎么表述。以前我們說到某個概念的時候，會使用光合作用、生態系統、生態位這樣的一些生物學術語來指代生物學重要概念。而今天我們說到重要概念的教學時，我們一定要說明，在某個特定學段需要讓學生對該概念的理解達到什么樣的程度。對于這樣的要求，單純用生物學術語來指代或表述就很難準確描述。比如說，我們在初中階段要求學生在理解的水平上掌握光合作用的相關知識，在高中階段也可以說在理解的水平上掌握光合作用的相關知識，并且選用相關的行為動詞來描述這樣的教學要求。盡管初、高中的教學要求都是要學生在理解水平上掌握，但這兩個不同學段的學生在掌握光合作用內容實質以及對光合作用相關知識的理解水平方面是完全不同的。所以，教師在教學中僅僅看到行為動詞加術語的教學內容要求，對教學內容的深度和廣度難有操作性的把握。這樣就要求課程標準在陳述內容要求時能夠準確指出在某一學段學生對某一概念需要理解到怎樣的水平。2011年版的初中生物學課程標準就做到了這一點。所以，今天我們再說到概念教學時，就不能停留在行為動詞加術語的表述，一定要清晰地表示出針對特定學段學生要理解的概念內涵，學生理解相關概念所應達到的水平。同樣是講光合作用或是遺傳的內容，我們就可以很清楚地表述出在初中和高中不同的學段，學生理解的不同水平和深度。使用這樣的方式針對相應學段學生的認知特點，來具體描述一個概念的內涵，在技術上是有難度的，需要做好相應的研究和充分的準備才能寫入課程標準。這一次，我們在義務教育生物學課程標準修訂工作中做到了這一點，同時也為后續高中生物學課程標準的修訂做好了準備。這樣，就能讓教師更好地把握教學要求，有利于結合學生認知特點開展教學，既不增加學生負擔，又不降低教學要求。這樣說來，今天初中生物學課程標準提出的概念教學，已經完成了一個新的跨越。
《中國教師》：現在也有許多生物學教師運用“核心概念”這一詞匯來談重要概念的教學問題。是否“核心概念”與“重要概念”在內涵上是相同的？
劉恩山：在2011年版初中生物學課程標準頒布之前，我們在一些研究報告中也用過“核心概念”這一說法。在課標頒布之后，就統一使用了“重要概念”。其實，兩者的含義十分接近。在國際上，相關英文的表述也有多種，目前沒有一個十分嚴格的界定和統一的標準。國際上，各個學術團隊，或者是不同的教育家和實踐人員對英文術語的理解和把握也不盡相同。盡管如此，大家對重要概念內涵的把握沒有大的差別，對應不同英文術語可以有不同的中文翻譯。
若一定要區分，兩者表述的內容是有差別的。從概念的抽象和重要的程度來說，核心概念要更抽象、更概括，數量也就更少。重要概念可以相對于核心概念成為其下位一些的概念，數量會相對多一些。在初中生物學課程標準中，共計描述50個重要概念，實際上包含了為數不多的核心概念，但在課標中并沒有刻意地把兩者加以區分。教師在研讀課標時，經過仔細分析，是可以從50個重要概念中找出一些更重要的、更上位的，能夠貫穿生物學整個學科的核心概念。但在教學實踐中，我們不建議教師刻意區分這個是核心概念或那個是重要概念。在備課時，我們只要注意梳理概念之間的邏輯關系，設計教案時圍繞重要概念安排教學活動，教學時關注學生建立和理解正確概念即可。
一、 厚積薄發，研究性與專題性閱讀結合
學生在語文閱讀過程中會遇到各種各樣的題材，其中涉及到多種思想情感和故事情境，不同的時代、作者、寫作背景，涉及到的文章寫作背景也不同（愛國情感、親情表達、感慨歷史史事），而高中生自身的思想深度和情感積累往往不足，這就難免會在對課文內容的理解過程中產生困惑，甚至會產生誤解，因此在閱讀過程中提供一定的專題研究空間，對學生閱讀理解文本思想內容能夠起到很大的輔助作用。
例如在閱讀《安妮日記》時，學生對當時的社會背景不夠了解，也就不能設身處地體會安妮寫這些日記時的心情。這時教師可以為學生提供類似的文章或影片資料，例如向學生介紹著名影片《辛德勒的名單》，組織學生觀看《美麗心靈》，這些描述同時代相似故事的影視資料，能夠為學生提供最直觀的歷史感受和影響，學生在對歷史有了足夠的認識，才能對安妮當時的心情和感受有更透徹的了解，對文章的中心思想也能夠更深地把握。
二、百家爭鳴，為學生提供開放的辯論平臺
課文的內容和題材是確定的，但時代是變化的，學生的心理特征也是不斷發生改變的，社會整體觀念的變化，帶來了學生對閱讀文本思想的變化，同一個閱讀題材，在不同時期、不同地域的學生看來也會有不同的想法和思維，由此產生的理解也不盡相同。
如在閱讀《紅樓夢》時，有的學生看到的是寶黛之間純潔的愛情，或看到的是大觀園里各種各樣的風景，有的學生認為是描寫當時腐敗不堪的上層社會。相同的作品，不同的讀者就看出了不同的主題，教師在學生閱讀過程中應當充分尊重學生的想法，為其提供最開放的閱讀平臺和空間。
例如在文言文《陳情表》的閱讀過程中，肯定會有學生認為李密的做法“有失偏頗”，認為為國家效力、盡忠于國家才是真正的“大孝”，如果有了治國的才干，卻在家里侍奉至親，沒有將自己的才干奉獻給國家，那與至親養育自己的目的也就背道而馳，也有的學生認為李密的做法是正確的，認為不能為至親盡孝的人，如何能夠為國家盡忠？教師應當以客觀、理性的態度來看待這種分歧，組織開展辯論會或者班級性質的討論會，讓學生盡情交流、爭辯，學生在開放的空間中體會到思想交流時的愉悅，思想和思維也會因此上升到新的高度。
三、 別開生面，為學生提供多樣化的閱讀體驗
語文閱讀題材是多樣的，古今詩詞、散文小說，甚至是戲曲、話劇，這些形式各異的閱讀題材僅僅通過書本和文字形式的閱讀是不可能讓學生產生深刻的印象的，學生的學習興趣也會因為理解不夠的原因而大大降低，因此為了充分調動課堂氣氛，也為了讓學生盡可能地參與到閱讀當中來，調動學生的主觀能動性，教師可以向學生提供豐富多樣的“閱讀”形式。
例如在話劇《雷雨》閱讀中，學生僅僅通過臺詞是不可能領悟到文中的人物矛盾和事件沖突的，對情節的發展和轉折也缺乏應有的反應，教師截取《雷雨》片段，組織學生對這一片斷進行表演，學生在自導自演的過程中也會發揮出最大的動力去了解《雷雨》，學生在這種由被動變主動的態度中也會漸漸對文本產生更加濃厚的興趣。
四、 逐層遞進，引導學生進行知識型閱讀
語文閱讀過程中學生文學素養的積累固然重要，文學知識的掌握也是不能忽略的，例如對文言文表達方法和手段的理解、對通假字的掌握、對文章寫作手法的認知等等，教師在教學過程中依照這種教學目的可以開展以知識為基礎的形式各異的閱讀。
例如在學習《太史公自序》時，可以組織以司馬遷為話題的知識競賽，教師對競賽題目進行設計，可以是司馬遷的個人生平、事跡講述，也可以是司馬遷生活的時代、地點的知識搶答，同時也可以進行專題探討，例如“論司馬遷的個人影響”，并要求學生對討論的結果進行書面陳述，例如撰寫調研報告、論文等等，也可以上交電子檔文件資料等，同時鼓勵學生利用PPT、WPS、WORD等格式來進行論述，學生也由此掌握了多形式的表達手段，學生的思維也會由此得到拓展，自我表達能力因此得到訓練。
不斷思考是公民教育的第一步，但相較于其他國家的基礎教育，我們的基礎教育中似乎缺少思辨的影子。在將自己的實踐與相關資料比照的過程中，周楊發現，西方幼兒園的小朋友就能分清事實陳述與觀點陳述的區別，但我們的學生到了高中都還沒接觸過類似的知識；西方小學生已經能夠自己去圖書館查找資料研究提煉自己的觀點，我們的高中生卻只能寫一些用類似的例子證明自己觀點的論述文。
周楊開始不斷在自己兒子身上試驗并記錄，一個幼兒園小朋友的思辨廣度與深度到底能達到怎樣的程度，哪些手段能讓孩子以適合他們的方式走近公民教育。“公民教育的核心內容應該是不斷思考，包容異見，勇于踐行，所以，我選擇用電影打開一扇扇窗，用辯論推開一扇扇門，用行動迎來一束束光。”這是周楊的理念，也是他的實踐。
用電影打開一扇扇窗
“我可是跨年齡段最大的授課老師”，在溫州米房電影院給一群四五年級的小學生做光影講座后，周楊笑著說。他已經堅持做了三年的電影講座，平均每月做一場觀影講座。電影課的授課對象，不僅包括幼兒園大班的小朋友、小學生、中學生，而且包括家長與教師。
不同于很多不斷深挖電影內涵的觀影講座，周楊的觀影更強調學生的“自得”，強調觀影的樂趣在于發現主題的多元性，譬如同一部電影《瘋狂原始人》，觀影者可以有無數的思考：新與舊的沖突、親情與愛情的矛盾、理想與現實的差距、堅忍與沉重的父愛、兩個男人的自我修煉、“威權”與“尊重”哪種方式更能贏得愛……
觀影的目的不在于說教，而在于用電影為孩子們打開一個全新的世界，引領孩子們暫時從瑣碎而熟悉的日常生活中脫離，用另一雙眼睛對這個世界進行自己的闡釋與思考，而且家長也能站在這個光影的世界里重新審視自己的處境與現實。所以，周楊特別強調親子觀影，強調家長與孩子一起思考、一起討論，“我們的思維習慣往往不自覺地在影響孩子的待人處事，電影給了我們一個重新與孩子一起思考這個世界的機會。”
三年來，有不少家長和學生在光影講座后給周楊發來交流的短信與文章，他也欣喜地發現，觀影中孩子們看到的東西多了、深了。《獅子王》中，孩子們除了關注其中濃濃的情感表達，還會去思考權力獲得的正當性，不義的權力是否能結出善的果實；《幽靈公主》中，孩子們會思考面對自然的殘酷與人類的罪惡，“活下去”是否是唯一的答案；他們甚至會反思《極速蝸牛》中的蝸牛戰勝人到底是精神的勝利還是心靈的雞湯。
孩子們會思考，永遠比教師給出所謂的解讀與答案來得可貴，光影的魅力亦在于此。周楊所做的是培養一個會思考、的獨立的“人”。
用辯論推開一扇扇門
思考是公民教育的起點，但不是終點，電影可以為我們提供關注世界的一個機會，但交流與辯論是我們拓展思維寬度與廣度的重要途徑。如何對待異見，是接納還是批駁？正如徐賁在《明亮的對話》中所言，說理是一個攤開拳頭而不是攥緊拳頭的過程，是一個包容思想而不是固守思想的過程。
由于x課的緣故，周楊的學生是一群“理科男”，很難引領他們走上“文學創作”之路。于是，周楊因勢利導，把辯論引入課堂，讓“理科男”感受邏輯的樂趣與思維的碰撞。每次的選題都是新鮮、熱辣的：北京中關村二小事件之后，班級就討論“校園霸凌事件的主要責任在學校和家長還是在學生個人”；深圳羅一笑事件之后，同學們就討論“受捐助主體有沒有必要公開自己的所有信息”；針對李銀河女士“關于同性婚姻的提案”，同學們圍繞“個體權利的邊界與界限”展開了充分的討論……每一次討論的背后，不僅僅是個人觀點的表達，更是對對方觀點的思考與尊重。辯論中必然有少數派的意見，但少數派意見的可貴就在于它能讓你跳出思考的慣性之處重新審視自己思考的維度。
上過周楊辯論課的學生說：“我們今天的討論或許并不能改變整個事件的走向，但我們的討論卻能撬動我們的改變，我們會從事件思考中獲得思維的樂趣，享受不同觀點沖擊帶來的思考”。正因為如此，周楊指導的學生往往善于傾聽，文筆犀利，思維敏捷，時常能在省市各類作文比賽中獲獎。
周楊不但鼓勵學生多參與辯論，他自己還曾代表教育局隊參加“簡政放權是否帶來政府權力流失”“謠言止于信息開放還是人類理性”等社會公共話題的辯論賽，并獲得“最佳辯手”的稱號；還曾參加溫州電視臺“政情民意中間站”欄目，與律師們一起探討“如何解決廣場舞帶來的問題”等。
用行動迎來一束束光
周楊的公民教育帶有強烈的社會實踐意識，他積極帶領學生參與社會公共事務。2013年，浙江省提出了五水共治工作，如今成效如何？他和學生選取學校旁邊的勤奮河進行水質檢測。
作為一名語文教師，最初周楊和學生一樣，搞不清楚具體要測哪些數據。他下定決心要做“行動派”，他整個暑假都泡在圖書館，了解研究相關的數據資料，最后發現，如果自己檢測，設備不過關，于是委托專業檢測機構測試。測試后，機構不肯提供個別敏感數據，他軟磨硬泡拿到數據，之后又走訪沿河周邊居民，向大學的治污教授請教，電話采訪環保局的工作人員，翌年又進行對比數據檢測。數據出來后，他又鼓勵學生利用自己所學的知識，建立適合治理勤奮河水污染的模型，模型設計好后，又進行進一步的數據檢測與效能分析。
【關鍵詞】普通高中 英語教學 分層走讀
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2014）02B-0084-02
一、分層走讀教學及其在高中英語教學中實施的必要性
所謂分層走讀教學，是指教師在教學的各個環節中，根據學生學習心理、語言知識、接受能力等方面層次的不同，確立不同的教學目標、要求，分層設計不同的教學內容、練習，實施科學的評估，促進每名學生的發展，從而全面提高學生語言知識和能力的一種有效的教學方式。分層走讀教學符合我國古代思想家、教育家、儒學學派的創始人孔子提出的“因材施教”的教學原則，它以學生發展存在的差異性為前提進行教育教學的思想，是我國古代教育家所一貫推崇的教育教學必須遵循的一條重要原則。
在我國現階段的高中英語教學中，雖然英語教材在不斷更新，但以同樣的教材、同樣的標準、同樣的教學模式來培養不同層次的學生，這不僅不符合《普通高中英語課程標準》所提出的“高中階段的英語課程要有利于學生的個性和潛能的發展”的要求，而且顯然不能取得良好的效果。以荔浦師范學校附屬高中為例。該校是一所普通高中，高一學生均來自荔浦縣各鄉鎮初中。由于各初中生源、師資、教學設施等因素的差異，進入高中后學生的英語水平也表現出參差不齊的特點。按傳統的班級授課制，采用“一刀切，齊步走”的方法進行教學，就會造成“優等生不拔尖、中等生提高慢、學困生跟不上”的現象，這種忽視學生個體差異的教學模式并不利于學生的發展。在這種情形下，為了提高教學質量，保證每一名學生在課堂上“吃”得好、“吃”得飽，高中英語教學有必要實施分層走讀教學。
二、高中英語分層走讀教學的具體實施
荔浦師范學校附屬高中對傳統的英語課堂教學進行了大膽改革，實行分層走讀教學：在2013年秋對剛入學的2013級（7個班，每班65人，共455名學生）實施英語學科的分層走讀教學。依據新生入學后（正式上課前）的一次統一考試成績，對7個行政班（即傳統的班級）學生按成績分為3個層次7個走讀教學班，即A1、A2、B1、B2、B3、C1、C2等7個走讀班。其中A層次的2個班為學困生班，B層次的3個班為中等生班，C層次的2個班為優秀生班。7個行政班同時上英語課，但是學生分別到屬于自己同層次的走讀教學班去上課，上完課后再返回原自己的行政班。分層走讀教學，對教師的要求較高，在高中英語教學中具體實施時，應從以下方面展開。
（一）分層備課
1.分析A、B、C不同層次教學班學生的特點，掌握他們存在的差異，根據他們的個性特征、基礎知識、接受能力，確立以教學班為主體的意識。面向全體學生，制定出符合教學班特點的教學目標、教學要求、教學內容、教學進度、授課方式，創立既能反映學生實際情況又能促進不同層次學生發展的評估體系。全面提高整體素質，促進每個層次學生在最合適自己的學習環境求得最佳的發展。
2.提前通讀即將任教的全冊教材。教師在備課時要依據所上層次教學班學生的實際情況，認真研究教材、課標要求，查閱相關資料，收集有用信息，明確教材的目的及意義，找準上課內容的切入口，課堂上哪些內容該詳細講解或擴充講解，哪些內容該略講或不講，都要心中有數，要改變以往教學的隨意性的現象。
3.在個人認真備課、相同層次教師集體研究的基礎上，要考慮得當的教法。教學方法是教師為完成教學任務所采取的教學手段，對實現教學目標有重要意義。對不同的教學班要采用不同的教法。針對C層學生以引導其自主發展為主；針對B層學生要精講多練，及時反饋；針對A層學生采用夯實基礎，多次循環的教學方法。
（二）分層上課
教師教學要根據分層教學班的實際具體學情，注意激發學生的英語學習興趣。貫徹新課標精神，做到以本為本、以綱為綱，以“互動”進行教學、以提高“應用”為根本目標。 注意不同層次的學生，采取因材施教，探索對其各種能力的培養、提高。課堂教學上教師要堅持精講多練，要體現教師主導、學生主體的原則。注意多反饋，快反饋，以反饋信息隨時調整課堂教學。
（三）分層制定教學目標
應針對不同層次的學生制定不同的教學目標，具體見表1。
表1 A、B、C三個層次學生的英語培養目標
層次 級別 目 標 總 體 描 述
A 6 進一步增強英語學習動機，有較強的自主學習意識。能理解口頭或書面材料表達的觀點，并簡單發表自己的見解。能有效使用口頭或書面語言描述個人經歷。能在教師的幫助下策劃、組織和實施英語學習活動。能主動利用多種教育資源進行學習。能初步對學習過程和結果進行自我評價，調整學習目標和策略。能體會交際中所使用語言的文化內涵和背景。
B 7 有明確、持續的學習動機和自主學習意識。能就熟悉的話題交流信息，提出問題并陳述自己的意見和建議。能讀懂供高中學生閱讀的英文原著簡寫本及英語報刊。具有初步的實用寫作能力，如：事務通知和邀請信等。能在教師的指導下主動參與計劃、組織和實施實踐語言實踐活動。能主動擴大和利用學校資源、信息，能利用所獲取的信息進行清楚和有條理的表達。具有較強的自我批評和自我調控能力，基本形成適合自己的學習策略。理解交際中的文化差異，初步形成跨文化交際意識。
C 8 有較強的自信心和自主學習能力。能就熟悉的話題與講英語的人進行較自然的交流。能就口頭或書面材料進行評價。能寫出連貫且結構完整的短文。能自主策劃、組織和實施各種語言活動，如：商討和制訂計劃、報告實驗和調查結果。能有效利用網絡等多種教育資源獲取與處理信息，并根據需要對信息進行整理、歸納和分析。能自覺評價學習結果，形成有效的英語學習策略。了解交際中的文化內涵和背景，對異國文化能采取尊重和包容態度。
（四）分層布置練習和作業
教師要承認學生之間的差異，相信每個學生都可以學好英語。練習，對于高中生來說永遠是做不完的。因此，對不同層次的教學班，教師應創造性地給學生布置練習與作業。以荔浦師范學校附屬高中為例。該校每名學生手上除課本外，還有一本相配套的輔導書及一份《英語學習輔導報》，每節課中或課后，教師要根據自己所講解的或將要上課的內容，給學生安排不同的練習或預習，讓學生對所學的知識得到操練、鞏固和提升或對將要學的內容事先有所了解。
（五）分層評價
盡管荔浦師范學校附屬高中2013級學生英語是分層走讀教學，但上課所使用的教材、資料，年級所進行的月考、段考及期考的試題，都是相同的；盡管每次出試題，教師會盡量做到難度、梯度分配合理、科學，但由于學生的英語基礎的不同，學生成績的差異肯定也是非常巨大。成功的評價反饋是對學生學習的最高獎賞、是激勵學生學習的有力手段。因此，對不同層次的學生應采用不同的評價標準：對A層學生采用表揚評價，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴進步；對B層學生采用激勵性評價，既揭明不足又指出努力方向，促使他們的積極向上；對C層學生采用競爭性評價，堅持高標準嚴要求，促使他們更加嚴謹謙虛，不斷超越自我。教師評價學生，要發揮自己的睿智，既要本著實事求是的態度，更要以促進學生的發展、激發學生英語學習的熱情與積極性為出發點，讓學生既看到自己與別人的差距，更要看到經過自己的努力后所取得的進步，教師對他們的贊賞、表揚，往往會讓學生更有成就感。
荔浦師范學校附屬高中實施英語分層走讀教學后，調動各層學生學習的積極性，教學質量得到整體提高。
三、高中英語實施分層走讀教學應注意的方面
高中英語實施分層走讀教學，應注意以下五個方面的問題：
一是注意做好宣傳工作。分層走讀實施前須做好學生、家長及任課教師的思想工作，消除他們對分層走讀的誤解。讓學生及家長明白，分層走讀不是拋棄學生，而是對學生最為負責最為有效的一種教育教學；讓教師理解，不管上哪個層次的教學班，學校都能比較客觀地評價其教學業績。
二是注意樹立榜樣。在不同層次的班里學習英語，英語水平不同的學生之間可以互相幫助，相互促進，較差的學生更需要好學生的幫助。但分層后，A層教學班里都是學困生，難以組織互學互幫合作學習，缺少同輩群體的榜樣效應，所以任課教師要特別注意培養苗子，在同層次中給其他學生樹立榜樣。
三是注意提高學生的自信心。分層走讀教學對學生自尊心的傷害主要反映在A層學生中。學生認為自己在差班，感覺低人一等，被人瞧不起。這種自卑心理可能會影響到他們的英語學習，甚至會遷移到其他方面。從高一年級英語組所發的240份問卷調查的結果來看， A層學生在“英語學習自信心”方面反映的情況令人擔心，這說明分層走讀教學在一定程度上影響了部分學生的自信心，這需要教師及家長共同努力，對學生多贊揚、鼓勵，逐步解決部分學生信心不足問題。
四是注意幫助學生緩解因“滾動制”帶來的壓力。分層教學中的“滾動制”使部分學生，尤其是C層和B層中排名稍后的學生處于緊張狀態之中，擔心自己被滾到B層或A層。一旦被淘汰，對學生的自尊心是一種巨大的打擊。另外一方面的壓力則來自家長，家長期望值過高導致學生怕考試，進而導致學習壓力，這也需學校、教師及家長齊心協力來解決，如學校設立學生心理咨詢室、每天讓學生參加室外運動、經常進行家教聯系等。
五是要注意教學中的“教”與“輔”及“漏”與“補”的問題。由于英語學科分層走讀教學，其他學科不分層，相同層次的學生是在上英語課時才從各個行政班集中在一起形成一個教學班，課后又返回各自行政班上其他課。我校教師早讀、晚自習下班都是在固定的一兩個行政班，因此，英語教師必須要在課堂上完成所有的教學任務，課堂上漏講的再進行課后補充或課后輔導，已是不可能的事情。此外，如果某位英語教師不能上某節課，只能叫其他年級的英語教師代課，否則那節課是沒辦法補回的，只能在以后課堂上往“快”趕進度。
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關鍵詞 青少年，情感關系，發展變化。
分類號 B844.2
1 前言
許多研究者都贊同人類從出生到死亡，為了生存、安全和幸福健康需要與他人進行交往，建立一定的社會關系。近年來，一些研究者提出，個體在終生發展過程中與多個重要他人建立了社會關系，處于一個社會網絡之中，這些重要他人履行了多種社會情緒功能，并提出了社會網絡理論。其中，日本心理學者高橋惠子提出了情感關系模型理論，該理論有以下三個假設：(1)個體為多個重要他人分配了不同的心理功能。這些心理功能從重要的功能(如，尋求情緒支持)到表面的功能(如，分享情緒體驗和信息)。這些功能為個體的生存和健康提供了支持。(2)個體具有由多個社會人物組成的社會關系框架，這個框架是有層次結構的。有一個焦點人物(focal figure)滿足幾乎所有的心理功能，起到一個心理支撐的腳手架(scaffolding)作用。同時，個體還需要其他的有限的但是數量足夠多的重要他人來滿足一系列心理功能，這個結構化的框架就構成了相對穩定的社會關系結構。然而，該理論也假設當個體遇到新的適當的人物、因為分離或者死亡而失去重要他人、成長或者衰老時，這個框架也會發生轉變。(3)因為個體為自己選擇適當的人物，這個框架存在一定的個體差異。為了測量這種親密的社會關系，高橋惠子提出了自我報告的工具一情感關系量表(the affective relation-ships scale，ARS)，用來評價青少年和成人的情感關系。
高橋惠子采用情感關系量表對13～45歲日本被試與父母、兄弟姐妹、朋友、情侶／配偶之間情感關系的研究表明，男女被試的情感需要存在性別差異，女性對重要他人的情感需要高于男性，這一結果也得到美國文化背景下研究的證實。男女被試與這些重要他人的情感關系存在差異，初中、高中和大學的青少年對異性朋友或者說情侶的情感需要最強烈，其次是朋友，而且超過對父母的情感需要，這與以往的研究結果是一致的。而且，研究還發現從初中、高中到大學，隨著年齡的增長，女性對父母的情感需要逐漸增加，而男性則逐漸減少。女性對朋友和情侶的情感需要從初中到高中變化不大，從高中到大學則逐漸增加；男性在這三個年齡階段隨年齡增加對朋友和情侶的情感需要逐漸增長。在研究青少年與父母的關系隨年齡的發展變化時，Kim等人發現從12歲到15歲，青少年對父母的消極情感顯著增加，但之后又減少。McGue等人進行的一項追蹤研究也表明，從11歲到14歲，青少年與父母沖突逐漸增多，溫暖性減少。
以往我國研究者對中國青少年社會關系的研究主要分別從青少年與父母的親子關系、與同伴的關系進行了探討。親子關系的研究最初主要側重于親子沖突方面。方曉義、董奇對初中一、二年級學生的親子沖突研究發現，隨年級增長，沖突的頻率和強度呈倒U型曲線發展，初二年級處于頂峰。沃建中等人的研究也發現，親子沖突從初一到初二迅速增長。到高中階段有所減少。近年來，石偉等人對初中生親子關系的特性進行了考察，結果發現隨年級增長，初中生與父母的親密性逐漸降低，且初一與初二、初三存在顯著差異。張文新等人的研究發現高三青少年與母親的親合極顯著地高于高一青少年，但與父親的親合無顯著的年級差異。青少年同伴關系的研究還比較少，陳會昌等人發現在日常穿著和使用青少年流行暗語上，從初一到高二的青少年存在著從接受父母權威和影響到接受同伴群體影響的轉變趨勢。張洪等人則發現大學生與家人比與戀人更親密，而與朋友最不親密，且三者差異顯著。外顯測量結果沒有顯著性別差異，但在內隱測量中，男性比女性對戀人感覺更為親密。
然而，以往國內外社會關系的研究存在以下不足：(1)大多數研究分別對青少年各年齡段的親子關系、同伴關系作了一般的描述和調查分析，很少有研究綜合考慮父親、母親和朋友在青少年社會關系中所起作用，以及這些作用的發展變化；(2)青少年親子關系的研究強調沖突性，對與父母的親密性研究重視不足；(3)青少年同伴研究通常籠統考察同性朋友與異性朋友的關系，很少分別考察這兩類朋友在青少年發展過程中的關系和作用，而對于性意識和性心理迅速發展的青少年來說。這是個不容忽視的問題。
因此，本研究以北京的初中、高中和大學生為被試，從以下四個方面考察了在當代中國文化背景下，青少年與重要他人情感關系的特點及發展變化。
2 研究方法
2.1 被試
選取北京市兩所中學的初二、高二的學生，包括一所普通中學、一所重點中學；同時，選取了一所北京市屬大學和一所全國重點綜合性大學的學生，被試總數為677名。初二學生的有效被試為171名，男生73名，女生98名，年齡為13-14歲，其中普通中學的初中生為92名，重點中學的初中生為79名；高二學生的有效被試為153名，男生72名，女生81名，年齡為16-17歲，其中普通中學的高中生為85名，重點中學的高中生為68名：大學生的有效被試為353名，男生156名，女生為197名，年齡為18-22歲，其中北京市屬大學生為188名。全國重點的綜合性大學生生為165名。
2.2 研究工具
本研究采用了高橋惠子提出的自我報告的評價工具一情感關系量表(ARS)。ARS使用相同一組問題去考察被試與所假定的主要社會人物的情感關系。ARS由描述具體情感行為的陳述題組成，要求被試針對不同的重要他人來分別回答6項心理功能的題目，這些具體行為是按照以下6種心理功能來分組的：(a)尋求親近(尋求重要他人的親近)；(b)接受情感支持(接受重要他人情感支持)；(c)接受對行為以及／或存在的確定(接受重要他人對自己行為肯定)；(d)接受鼓勵和幫助(接受重要他人鼓勵和幫助，項目7、9)；(e)分享信息和經驗(與重要他人分享信息和體驗)；(f)給予照顧(給予重要他人照顧)。要求被試使用五點量表對于每個重要他人在12個項目(即，6功能×2項目)從“完全不符合”到“完全符合”
進行5級評分。該量表適用于13-65歲的被試。
2.3 研究程序
2.3.1 情感關系量表中文版的信度和效度測定
首先對高橋惠子的情感關系量表進行了修訂。由本作者翻譯成中文，然后再由兩名精通英語的學生(一名的外語專業研究生和一名心理學專業的碩士生)獨立回譯成英文。再和英文版原作者共同仔細比較原文和回譯成英文的版本，發現細小偏差后，再對中文版進行修改，直到沒有歧異為止。
然后，考察了情感關系量表的結構效度、效標關聯效度、重測信度和內部一致性信度。結果表明，ARS中文版針對母親、父親、同性朋友、異性朋友這四個重要他人的內部一致性信度分別為0.89、0.92、0.91、0.95；再測信度為分別為0.83、0.81、0.75、0.79；驗證性因素分析表明數據與測量模型的擬合程度較好；對于母親、父親、同性朋友、異性朋友，ARS中文版的效標關聯效度分別是0.36(p＜0.01)、0.39(P＜0.01)、0.37(P＜0.01)、0.35(p＜0.01)。擬合指數如表1所示。
2.3.2 情感關系量表中文版正式施測
要求被試針對母親、父親、同性朋友、異性朋友分別來回答情感關系量表的12道題目，這4個重要他人的12道題目的內容是相同的。分別計算每個重要他人12道題目的總分作為青少年對該重要他人的情感分數，該分數反映了被試從每個重要他人那里獲得情感行為需要的強度；分別計算每個重要他人在以上6項心理功能的分數，該分數反映了那個重要他人所承擔的主要心理功能。
2.4 數據統計分析
采用SPSS10.0對數據進行統計和分析，采用重復測量方差分析對青少年各年齡階段對重要他人的情感需要的發展變化進行了分析；采用頻次分析對青少年各年齡階段的情感類型進行了描述分析。
3 結果與分析
3.1 青少年情感關系的性別差異
首先，以重要他人和情感關系的6項心理功能的分數作為組內變量，性別和年級作為組間變量，進行2×3×4×6(性別×年級×重要他人×心理功能)重復測量方差分析，結果表明，性別的主效應顯著，F(1,667)=34.04，p＜0.001，且女青少年ARS平均分數高于男青少年。這與以往的結果是一致的。因此。進一步的分析把男生和女生分開來進行。
3.2 青少年各年齡階段對每個重要他人情感需要的發展變化
首先考察隨著年齡增長。青少年對每個重要他人情感需要總體上發展變化。對男生來說，以重要他人為組內變量，年級為組間變量，進行4×3(重要他人×年級)重復測量方差分析。結果見表2。
如表2所示。對男生來說，重要他人的主效應顯著，F(3,888)=21.70，p＜0.001；年級的主效應不顯著，F(2,296)=0.45，p＞0.05；年級和重要他人之間的相互作用顯著，F(6,888)=7.51，p＜0.001。進一步分析表明，隨年齡增長，男青少年對父母的情感需要隨年齡逐漸減少，但沒有達到顯著年齡差異。而對異性朋友的情感需要逐漸上升，男大學生對異性朋友的情感需要最高，顯著高于初中男生。對同性朋友的情感需要從初中到高中有所上升，然后下降，男大學生對同性朋友的情感分數最低，顯著低于高中男生。男青少年在各年齡階段，對同性朋友情感需要最多、其次是母親和父親，但從高中到大學，對異性朋友的情感需要逐漸增多，超過對父母的情感需要。
對于女生來說，重要他人的主效應顯著，F(3,1119)=35.01，p＜0.001；年級的主效應顯著，F(2,373)=3.63，p＜0.05；年級和重要他人之間的交互作用顯著，F(6,1119)=4.62，p＜0.001。這一結果表明，女青少年在不同年齡階段對每個重要他人的情感需要也是不同的。進一步分析發現，隨年齡增長，女大學生對母親的情感需要逐漸增多，且存在顯著年級差異。對父親的情感需要也是逐漸增多的趨勢，且在三年齡階段存在顯著差異，女大學生對父親的情感需要顯著高于女初中生，女青少年對異性朋友的情感需要也逐漸增多。而女青少年對同性朋友的情感需要的發展趨勢與男青少年相同。女青少年在各年齡階段對同性朋友的情感需要最多，其次是母親和父親，而對異性朋友的情感需要最少。
3.3 青少年各年齡階段重要他人和心理功能之間關系的發展變化
考察了，青少年在各年齡階段重要他人與他們所承擔的心理功能之間關系的發展變化。男女生分別以心理功能為組內變量，年級為組間變量，進行6×3(心理功能×年級)重復測量方差分析。結果發現，對母親來說，男生心理功能主效應顯著，F(5,1490)=71.08，p＜0.001，心理功能和年級的交互作用和年級主效應均不顯著。女生的心理功能主效應，F(5,1865)=62.40，p＜0.001，年級主效應F(2,373)=3.14，p＜0.05，心理功能和年級的交互作用F(10,1865)=2.50，p＜0.01都顯著。結果見表3。
從表3中可以看出，隨年齡增長，男青少年接受母親的情感支持、接受母親對自己行為的肯定以及與母親分享信息和體驗逐漸減少，而對母親給予照顧則逐漸增多，但在各年齡階段上，各項心理功能發展不存在顯著差異。而女青少年則表現出不同的發展趨勢，隨年齡增長，女青少年尋求與母親親近、接受母親的情感支持、鼓勵以及給予母親照顧都逐漸增加，在進一步檢驗中，女大學生在尋求母親親近、接受母親情感支持以及給予母親照顧上都顯著高于女初中生。
對父親來說，男生的心理功能主效應顯著，F(5,1490)=40.02，p＜0.001，心理功能與年級的交互作用顯著，F(10,1490)=2.54，p＜0.01，年級主應不顯著。而女生的心理功能主效應顯著，F(5,1865)42.64，p＜0.001。心理功能與年級的交互作用顯著，F(10,1865)=2.01，p＜0.05，年級主效應顯著，F(2,373)=4.76，p＜0.01。結果見表4。
從表4可以看出，隨年齡增長，男青少年尋求父親親近、接受父親支持、肯定和鼓勵，以及與父親分享信息和體驗都逐漸減少，經過進一步檢驗，男大學生尋求父親的親近、與父親分享信息和體驗顯著少于初中生，而從初中到高中給予父親照顧略微減少，而到大學又有所增加。而女青少年又表現出與之不同的發展趨勢，而且經進一步檢驗，女大學生接受父肯定、對父親的照顧顯著高于初中生。
對于同性朋友來說，男生、女生的心理功能主效應顯著，F(5,1485)=27.33，p＜0.001，F(5,1865)=37.28，p＜0.001；年級主效應顯著，F(2,297)=5.32，p＜0.01，F(2,373)=6.12；p＜0.05；心
理功能與年級的交互作用顯著，F(10,1485)=3.50，p＜0.01，F(10,1865)=5.66，p＜0.001。結果見表5。
從表5可以看出，隨年齡增長，男生與女生接受同性朋友的情感支持、鼓勵以及與同性朋友分享信息和體驗都是從初中到高中逐漸增多，而從高中到大學有所減少，而且經過進一步分析表明，這三個心理功能上，高中男女生顯著高于大學男女生。女生尋求同性朋友的親近、接受同性朋友的肯定也呈現出以上的趨勢。且高中女生顯著高于大學女生，而男生在這兩方面上則逐漸減少，且大學男生尋求同性朋友親近顯著少于初中男生。
對異性朋友來說，男生、女生的心理功能的主效應顯著，F(5,1480)=33.60，p＜0.001，F(5,1860)=98.99，p＜0.001；年級主效應顯著，F(2,296)=4.70，P＜0.01，F(2,372)=3.56，p＜0.05；心理功能與年級的交互作用顯著，F(10,1480)=2.61，p＜0.05，F(10,1860)=2.32，p＜0.05。結果見表6。
從表6可以看出，隨年齡增長，男女青少年尋求異性朋友的親近、接受異性朋友的情感支持、肯定、鼓勵以及給予異性朋友的照顧都逐漸增加，且男大學生在接受異性朋友的情感支持、肯定、鼓勵以及給予異性朋友照顧上都顯著高于初中男生，而女大學生在接受異性朋友的情感支持上顯著高于初中女生。
3.4 青少年各年齡階段情感關系的類型
從不同年齡階段和性別的焦點人物來考察青少年的情感關系類型。焦點人物的操作定義是在4個重要他人中情感總分最高的人物。根據焦點人物，把青少年劃分為4個單一人物類型，包括母親型、父親型、同性朋友型和異性朋友型，即，分別是母親、父親、同性朋友、異性朋友的情感分數最高的類型；兩個人物類型，即有兩個重要他人的情感分數得分都是最高的，而多人物類型，即有兩個以上重要他人得分都是最高的。此外，還有一種類型的被試。他們對所有重要他人的情感都很低，即對所有重要他人的最高情感分數低于3(在5分量表中)，這種類型被成為孤獨的狼類型(Lone wolf type)。結果見表7。
如表7所示，對于初中生來說，53.4％的男生和66.3％女生屬于單一人物類型。在單一人物類型中，男生和女生中同性朋友型所占的比例最高，分別是27.4％和40.8％；而同性朋友型和異性朋友型所占的比例比母親型和父親型的比例高。兩人類型中，朋友型以及父母朋友型所占的比例比較高，而父母型比例比較低。以上結果說明，初中男女生朋友的情感需要比對父母的情感需要更多一些。此外，還發現男生中有3名，女生有1名屬于孤獨的狼類型。
高中生中有63.9％的男生和55.5％女生屬于單一類型。其中仍然是同性朋友的比例最高，男女中比例分別是37.5％和39.5％；而同性朋友型和異性朋友型所占的比例比母親型和父親型的比例高。兩個人物類型中，也仍然以朋友類型以及父母朋友類型所占的比例比較高，而父母型占的比例比較低。
對于大學生來說，79.5％的男生和68％的女生屬于單一人物類型。其中異性朋友比例最高，男女中比例分別是39.7％和20.8％；而同性朋友型和異性朋友型所占的比例比母親型和父親型的比例高。兩人物類型中，朋友類型和父母朋友混合類型所占比例比父母類型比例高。
4 討論
本研究采用情感關系量表考察了在中國文化背景下，隨年齡增長，青少年對母親、父親、同性朋友、異性朋友情感需要總體上的發展變化，這些重要他人所承擔的心理功能隨年齡增長的發展變化。以及在不同年齡階段，青少年的情感關系類型。研究發現，男女青少年對父母、朋友的情感需要存在顯著的性別差異。而且，隨年齡增長，個體的情感需要并沒有減少，而是在不同年齡階段由不同的重要他人承擔了不同的心理功能，有不同的中心人物，形成了不同的情感關系結構。這些與以往在其他文化背景中的研究結果是一致的，這也在一定程度上反映了不同文化中個體情感關系存在普遍性。但同時，研究也發現了一些與以往研究不一致的結果，這說明我國青少年的情感關系特點和發展變化也受當代中國特有的社會文化的影響，具有跨文化的差異性。
4.1 青少年在各年齡階段對重要他人的情感需要的發展變化
研究發現，男女青少年在初中、高中和大學，總體上對同性朋友的情感需要最強烈，其次是對父母的情感需要，但從高中到大學，男青少年對異性朋友的情感需要超過了對父母的情感需要。女青少年在各年齡階段對同性朋友的情感需要都是最強烈的，其次是對母親和父親的情感需要比較強烈，對異性朋友的情感需要最低。這一方面表明同伴對青少年的影響已經逐漸超過父母的影響，另一方面與以往在其他文化中的研究結果不一致。以往研究發現，在初中、高中和大學的日本青少年對情侶的情感需要最強烈，其次是朋友，而對父母和家人的情感需要低于對情侶和朋友的情感需要。這種不一致的原因可能是由于中國傳統儒家文化中男女授受不親的傳統觀念對當今中國的男女交往仍然產生影響，男女應該保持一定的距離，過多地與異往特別是在初、高中階段不被中國父母傳統的教育觀念和學校教育觀念所接受。父母和教師干涉青少年尤其是初中生、高中生與異往，認為與異性朋友交往就是談戀愛。會對學習產生不良影響。而且父母和學校對性知識、性觀念的介紹和講解也非常有限，因而中國青少年的性意識的萌芽和發展可能也會緩慢一些。而且本研究中的青少年被試在回答對異性朋友的情感需要時也會有所顧忌，因此，本研究中的中國男女初中生、高中生對異性朋友的情感需要都低于對父母的情感需要，尤其是女孩受這種傳統教育觀念的影響更大，因而，雖然隨著年齡增長，性意識的發展，對異性的情感需要逐漸增加，但仍然在4個重要他人中對異性朋友的情感需要最低。同時，我國實行的獨生子女政策也使現在的兒童青少年更少有機會了解異性，更好地與異性同伴相處，而這些對處于性意識、性心理和身體迅速發展的青少年來說，都是急需解決的重要問題，對于他們更好地社會化和適應將來的生活都具有重要的意義，以后的研究應該更多地探討青少年與這兩種性別的朋友交往的特點及其各自對青少年心理發展的影響。
其次，研究還發現，隨年齡增長，男青少年對父母的情感需要逐漸減少，但并沒有達到顯著的年齡差異。而女青少年則隨年齡增長對父母的情感需要逐漸增加。這其中的原因也可能是由于受到儒家傳統觀念的影響，中國父母有責任管教孩子，對孩子的健康和成長負有主要責任，而以往的研究也發現，中國母親比西方母親更專制和控制，同時也比西方母親更關心和保護孩子。而且中國實行的“一孩化”政策，父母對孩子保護和關心更多，這種控制和保護的教育方式可能會導致孩子對父母在
情感上過多的依賴。而女青少年隨年齡增長對父母情感需要逐漸增加的原因，還需要進一步研究探討。以上這些結果表明，中國社會以及家庭的結構和組織發生了變化，但同時一些傳統觀念和文化的影響仍然存在。
4.2 青少年各年齡階段的重要他人與心理功能的關系及情感關系類型發展變化
研究發現隨年齡增長。男青少年接受母親的情感支持、接受母親對自己行為的肯定以及與母親分享信息和體驗逐漸減少，而尋求父親親近、接受父親支持、肯定和鼓勵。以及與父親分享信息和體驗這些心理功能也逐漸減少。然而，男青少年對母親的照顧則逐漸增多。從初中到高中對父親的照顧有所減少，但從高中到大學則逐漸增多。而女青少年則表現出不同的發展趨勢，女大學生尋求與母親親近、接受母親的情感支持、鼓勵，以及接受父親的肯定、對父親的照顧顯著高于初中生。這些發現與上述青少年各年齡階段對父母的情感需要總體上的發展變化是一致的。即男青少年依賴父母承擔某些心理功能逐漸減少，而女青少年則對父母在某些心理功能上的依賴還隨年齡逐漸增多。但是，各年齡階段的差異并不顯著，而且男女青少年對父母的照顧都有隨年齡增長的趨勢。這些結果表明父母在青少年情感關系發展中還承擔一定的功能。另外，由于儒家文化的核心概念就是要孝順和照顧父母，因而本研究發現男女青少年對父母照顧都隨年齡增長有所增多。
研究還發現，隨年齡增長，男女青少年接受同性朋友的情感支持、鼓勵以及與同性朋友分享信息和體驗都是從初中到高中逐漸增多，而從高中到大學顯著減少。女生尋求同性朋友的親近、接受同性朋友的肯定也呈現出以上的趨勢，且高中女生顯著高于大學女生，而大學男生尋求同性朋友親近顯著少于初中男生。隨年齡增長，男女青少年尋求異性朋友的親近、接受異性朋友的情感支持、肯定、鼓勵以及給予異性朋友的照顧都顯著增加(p＜0.05)，而與異性朋友分享信息和體驗從初中到高中逐漸增加，然后從高中大學有所減少。這些結果表明，從初中到高中，中國青少年依賴同性朋友承擔心理功能的情感需要逐漸增多，但到了大學，男女青少年在某些心理功能上更多地依賴異性朋友。本研究也發現同性朋友類型在初中生和高中生中所占的比例最高。而到大學，異性朋友類型的比例最高。這些研究結果都表明，隨年齡增長，男女青少年最重要的他人逐漸從同性朋友向異性朋友或情侶轉換，這一結果與以往在北美和日本進行的研究是一致的。這一結果表明了青少年情感關系特點在不同文化背景中的普遍性。
本研究發現，初中生中存在“孤獨的狼”這種特殊的情感類型，其中男生3人(4.1％)，女生1人(1％)。這種情感類型的青少年對4個重要他人的情感需要都很低，他們通常會報告“我不需要任何人因為我自己能做任何事”或者“我是個獨立的人”，而這些人也經常會感到孤獨、抑郁、生活滿意度很低，而且以往研究還發現，“孤獨的狼”在社會適應和學校適應方面表現出困難。因為其他情感類型的個體都有一個或多個重要他人來滿足情感需要，提供情感支持，但“孤獨的狼”卻沒有任何這樣的重要他人來給予他們心理的支持和滿足情感需要，因而，一旦遇到重大的生活變故或者挫折打擊時，他們的生活和心理就會出現嚴重的失衡甚至崩潰。因此，父母和學校應該對這類青少年給予足夠重視和關注，對這類被試與心理健康以及社會和學校適應之間的關系進行探討是將來一個重要的研究課題。
高中思想政治課教學長期以來一直無法擺脫傳統講授式教學方式的束縛，不能充分調動學生學習的積極性，導致教學效果不盡人意，師生關系緊張。回歸生活世界的思想政治課堂教學迫切要求進行對話式教學，只有對話才能真正的深刻剖析生活，理解生活的真諦，探索生活的奧秘。筆者從事思想政治課教學多年，對這一問題有過思考和困惑，深感倡導對話式教育的必要性和緊迫性，本文將結合教學案例談談思想政治課中對話式教學的基本實施過程。
一、師生對話：允許學生提問
高中思想政治的第一課是高中生學習政治學知識的前言課，學生對政治生活的內容不感興趣，提不起學習熱情，只停留在死記硬背應付考試的程度。導言課上得怎么樣，將直接影響整個《政治生活》的教學效果。學習這門課程要注重培養學生的公民意識與責任感，參與政治生活的熱情，所以必須采用對話式教學，讓學生從知識認知提升到政治覺悟的高度。
例如，在夏季新生入學的第一堂課，筆者除了簡單地介紹了一下高中政治的基本教學內容以外，給學生分了政治課的學習小組，每個小組在筆者這里領到的第一個問題是“問老師一個問題”。由此，培養學生與老師對話的意識，讓他們明確在政治課堂上，他們可以隨時針對各種問題向老師提問；二是促進學生的對話意識，加強生生合作；三是可以通過這個環節充分了解學情。實踐證明，這樣的開場為今后課堂上充分開展對話式教學開了個好頭。教與學本身是對話的過程，對話的內容可能是老師在課前預設好的，但對話一旦發起，思想開始碰撞，對話的進行充滿了不可知性。給學生充分的提問自由，幫助他們掃除一個又一個思維障礙，是實現真正對話的必由之路，教師必須有勇氣破除自己的言語霸權，才能給學生真正對話的機會。在傳統教學中，學生不敢提問，不會提問的現象普遍存在，教師有責任培養學生提問的品質，學會質疑、學會提問將為他們的終身學習奠定堅實的基礎。
二、生生對話：生生合作――發現并解決問題――拋開書本
例如，在講貨幣產生時，充分調動學生的討論熱情，教學效果良好。貨幣是隨商品交換范圍不斷擴大，為破解商品交換遇到的難題，產生了等價物、一般等價物直至貨幣。課堂教學時，先讓學生們以同桌為單位進行商品交換，然后把范圍擴大到小組直至全班，隨著交換難度的出現，學生開始自己尋找解決難題的辦法。與以往教師一提問，學生就翻書不同，如此設置情境，學生更愿意通過自己的模擬實踐去探尋解決問題的最佳答案。雖然我們探尋到的答案沒有書上的“標準”，但其中充滿了智慧的痕跡。讓學生通過自己的實踐，在發現問題的同時激發解決問題的興趣，教學效果非常理想。同時，學生也擺脫了書本的束縛，遇到問題更依賴同學們合作去探尋答案，這是一個好的轉變，我們不能做課本的奴隸，而應該依靠自己的頭腦，探尋問題的有效解決方式。
三、師生與教學資源對話
1.教師與教學資源的對話。教師要加強學習，充分挖掘各種教學資源。主動參加各種學習，可以聽講座、報告與同行、前輩交流，也可以通過網絡、電視、書籍充實自我。針對每一節課所需要的知識，教師必須勤奮，課前做好充足的準備，為生動而有效的開展對話積蓄力量。
2.學生與教學資源的對話。學生在初中階段學習政治課主要是被動地等老師輸入，在學生初步高中課堂時，政治教師就應該逐步幫助學生形成主動尋找、利用教學資源的良好學習習慣。筆者在教學實踐中曾試用過以下辦法培養學生這方面能力：
（1）每堂課課前五分鐘設立時政講堂。同學們通過小組合作充分利用各種形式展示時政新聞。每組同學還將自己播報的新聞文字稿收集起來，課代表負責訂成冊子，日積月累形成班級獨具特色的新聞雜志。
（2）周末作業不做習題，不背原理，而是開放性的讓學生搜集資料解決一些實際問題。例如，房價高漲時，國家出臺調控房價的若干措施。筆者就適時留出作業，讓學生查資料，周一上課交流各自所得。每個月都會留一到兩次這樣的作業，既培養了學生對時政的敏感性，又促進學生形成充分利用各種資源自己解決問題的能力。
四、教學片段案例
筆者在設計前言課時，充分利用教材資源，在調整教材順序的基礎上，以“中學生如何對待政治生活”的主題討論開篇，教學效果良好。
第一環節：請同學們針對“中學生如何對待政治生活”展開討論，備選的答案如下：“政治與我息息相關，要主動參與政治生活”、“政治是政府官員的事，與我關系不大”、“我準備從事技術工作，懂不懂政治沒有關系”、“政治太復雜，最好遠離政治”、“參不參與政治無所謂”……最終確定自己的想法。對同學們的選擇做統計，算出比例，制定本班的統計結果展示表。在作出選擇的同時，實際上是學生結合自己的生活實際，結合對已有社會經驗的認知，開展自我對話的過程。
第二環節：依照大家的選擇讓學生重新分組，形成新的建立在共同觀點之上的學習小組，給他們充足的時間，讓大家交流心得，為自己的論點找論據，為即將開展的全班內的交流做準備。這一環節要求學生積極展開對話，盡量尋找共同論據，并對本組的發言列出提綱，確定發言人。
第三環節：請各組陳述觀點，在這一環節中，很難控制同學們的情緒，課堂往往變成了辯論會，真理是碰撞出來的，老師無需多解釋，是與非、全面與片面，在同學們的爭論中越發清晰，每次課堂討論都會給人帶來意想不到的結果。生生間對話所呈現出來的魅力，是教師的說教永遠達不到的。對于“如何對待政治生活”這樣的問題，光靠傳統的說教，很難讓學生有更為深刻的理性認識，也很難獲得大家的認同，唯獨給學生提供舞臺，讓他們盡情的討論，從中得到的感悟才是最真實、最深刻的。
這堂政治生活的前言課教學效果非常好，一下拉近了學生與政治之間的距離。雖然每個高一學生對這個問題的認知都是模糊的、片面的，但是通過交流與對話，大家在40分鐘內真正獲得的提升是無限的，這將影響他作為公民的一生。
總之，思想政治課教師即時調整教育理念，接受并應用對話式教學方式，既有助于幫助教師順利完成教學工作，帶領學生有效應對高考，更有助于幫助他們樹立人生信念。
