發(fā)布時(shí)間：2023-07-16 08:32:00
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的社會(huì)文化的概念樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
關(guān)鍵詞：維果茨基；中介；語言；最近發(fā)展區(qū)
一、社會(huì)文化理論
以Vygotsky為代表的社會(huì)文化理論認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)應(yīng)在社會(huì)和文化的環(huán)境下，以語言和社會(huì)活動(dòng)為中介，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境在人心理發(fā)展過程中的重要作用，并闡明認(rèn)知與發(fā)展的關(guān)系。Vygotsky（1994）用文化歷史發(fā)展觀研究人的心理，開創(chuàng)性地揭示了心理發(fā)展的兩條基本規(guī)律：其一是人所特有的被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，而只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中；其二是人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程結(jié)構(gòu)，即內(nèi)化的過程。
二、社會(huì)文化理論下認(rèn)知發(fā)展的理論基礎(chǔ)
2.1 中介。中介是社會(huì)文化理論中最核心的概念。維果茨基認(rèn)為，在兒童成長(zhǎng)的過程中，由生物因素決定的低級(jí)心理機(jī)能（包括聽覺、視覺、自然記憶等）會(huì)被保持并發(fā)展成更復(fù)雜的由社會(huì)文化因素決定的高級(jí)心理機(jī)能（包括邏輯記憶、有意識(shí)的注意、概念思維等）。在高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的過程中，社會(huì)文化環(huán)境是首要的、起決定作用的因素。低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化是通過高級(jí)文化工具（語言、計(jì)算和邏輯等）的中介作用來實(shí)現(xiàn)的。符號(hào)中最重要的是語言，語言是人類擁有的最普遍、最強(qiáng)大的工具。它是人類用來連接世界、彼此以及自身的中介。通過符號(hào)工具人類調(diào)節(jié)和有意識(shí)地控制生物因素所賦予的心理機(jī)能。
2.2 內(nèi)化。維果茨基認(rèn)為，在兒童的發(fā)展中，這種從社會(huì)的、集體的、合作的活動(dòng)向個(gè)體的、獨(dú)立的活動(dòng)形式的轉(zhuǎn)換，從外部的、心理間的活動(dòng)形式向內(nèi)部的心理過程的轉(zhuǎn)化，其實(shí)質(zhì)就是人的心理發(fā)展的一般機(jī)制――內(nèi)化。內(nèi)化是個(gè)人之間以及個(gè)人與環(huán)境之間交互的形成，并改造內(nèi)部心理機(jī)能的過程。正是通過內(nèi)化，人與人之間的活動(dòng)以及人與文化產(chǎn)品間的活動(dòng)才轉(zhuǎn)化為大腦內(nèi)部的活動(dòng)。
2.3 語言和思維。維果茨基（1962）指出，語言對(duì)認(rèn)知發(fā)展具有兩大功能：其一是在文化傳承中成人將生活經(jīng)驗(yàn)和思維，解決問題的方法經(jīng)由語言傳遞給兒童；其二是兒童以學(xué)得的語言為工具，用于適應(yīng)環(huán)境和解決問題。基于此義，他認(rèn)為，語言與思維的關(guān)系是前者為因，后者為果，即語言具有促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的功能。從社會(huì)文化的觀點(diǎn)來看，思維源于合作性的對(duì)話，當(dāng)這些對(duì)話被內(nèi)化為“內(nèi)在的語言”時(shí)，即從外部的活動(dòng)向內(nèi)部的心理過程轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)者就能夠用“言語思維”獨(dú)立地去表達(dá)那些起先只能在成人或知識(shí)更豐富的同伴幫助下才能表達(dá)出來的意義。通過與他人的交往和對(duì)話，學(xué)習(xí)者獲得新的處理知識(shí)和解決問題的模式。
2.4 最近發(fā)展區(qū)。維果茨基認(rèn)為，兒童存在兩種發(fā)展水平：“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”，前者由獨(dú)立解決問題的能力而定，后者則指在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí)兒童能夠解決問題的能力。根據(jù)這兩個(gè)發(fā)展水平的界說，維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”這一概念。其意指認(rèn)知發(fā)展真實(shí)水平與認(rèn)知發(fā)展的潛在水平這兩者之間的距離。維果茨基認(rèn)為教學(xué)不要面向兒童的昨天，而要面向兒童的明天，也就是說教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展前面，引導(dǎo)發(fā)展。
三、社會(huì)文化理論在教學(xué)中的應(yīng)用
維果茨基的社會(huì)文化理論從不同的視角解釋語言的習(xí)得與發(fā)展，打破了傳統(tǒng)的第二語言習(xí)得的局面，為外語教學(xué)帶來了種種啟示，對(duì)在課堂上培養(yǎng)學(xué)生通過使用語言來學(xué)習(xí)語言的能力以及交際能力有著深遠(yuǎn)的知道意義。
3.1社會(huì)文化環(huán)境與外語教學(xué)相結(jié)合
教師應(yīng)把語言課堂看成是外語教學(xué)的社會(huì)環(huán)境，努力營(yíng)造與現(xiàn)實(shí)世界相吻合的課堂氛圍，為學(xué)生提供使用語言的情景和機(jī)會(huì)。鼓勵(lì)學(xué)生積極地參與到目的語的文化環(huán)境中，在語言的交流中學(xué)習(xí)和使用語言。通過社會(huì)情境的營(yíng)造，學(xué)習(xí)者帶著不同的先前經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入所處的文化和社會(huì)情境進(jìn)行互動(dòng)，通過學(xué)習(xí)者之間的合作、交流、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，增進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解。
3.2 發(fā)揮中介的作用
社會(huì)文化理論的核心概念是人類的高級(jí)心理機(jī)能通過中介來實(shí)現(xiàn)，語言是最重要的中介工具，第二語言習(xí)得也是一個(gè)中介參與的過程。因此，教師在教學(xué)過程中利用中介概念可以研究如何提供搭手架。此外，學(xué)習(xí)者之間的對(duì)話與學(xué)習(xí)者和教師之間的對(duì)話一樣有效果。通過同伴調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，學(xué)生從與同伴的交流中有效地為彼此提供幫助。而有些非語言的文化產(chǎn)品，如學(xué)生檔案袋也可以作為中介工具，促使學(xué)生建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇有效的策略。
3.3 采用交際教學(xué)法
交際法強(qiáng)調(diào)語言的意義和運(yùn)用，置語言的流暢運(yùn)用于首位，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)初期就流暢的表達(dá)思想，重視言語活動(dòng)而非語言練習(xí)，重視言語的流暢而非語言的準(zhǔn)確，語言練習(xí)和背誦等從掌握語言形式進(jìn)而使用語言表達(dá)思想，并不等于己經(jīng)發(fā)展了聽說能力，尤其是口語能力。而且在交際之中，習(xí)得語言可以實(shí)現(xiàn)言語活動(dòng)與思維活動(dòng)的直接聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)活用式掌握外語。
3.4 教學(xué)中實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)
根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，最近發(fā)展區(qū)存在個(gè)別差異和情境差異，即不同個(gè)體之間最近發(fā)展區(qū)有所不同；在不同情境中，同一個(gè)體也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。過去人們把學(xué)生發(fā)展水平僅僅看作靜態(tài)的“點(diǎn)”，而最近發(fā)展區(qū)概念的引入，把學(xué)生的潛在水平和現(xiàn)實(shí)水平之間的距離作為評(píng)價(jià)的對(duì)象，現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展水平是一個(gè)變動(dòng)的“區(qū)段”。因此，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的充分了解需要教師用發(fā)展的觀點(diǎn)，了解每個(gè)學(xué)生所處的發(fā)展階段，評(píng)估出學(xué)生成績(jī)的可修正度，采取持續(xù)動(dòng)態(tài)的測(cè)量方法，讓學(xué)生發(fā)揮潛力，更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化，取得更好地教學(xué)效果。
社會(huì)文化理論與其他心理語言學(xué)及二語習(xí)得理論的根本區(qū)別是社會(huì)環(huán)境和心理語言過程不再被看成是兩個(gè)分開的現(xiàn)象，考慮社會(huì)交互和語言發(fā)展的關(guān)系，對(duì)二語習(xí)得者來說，語言發(fā)展產(chǎn)生于社會(huì)交往的過程中，在社會(huì)交往中二語學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)，并通過該過程習(xí)得第二語言。因此，在日常的教學(xué)中應(yīng)引入社會(huì)文化理論，有效的促進(jìn)學(xué)習(xí)者第二語言的習(xí)得。
參考文獻(xiàn)
[1]Lantolf，J.P.& Thorne，S.（2006）Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford：Oxford University Press，19，90-102.
關(guān)鍵詞：詞匯 文化 意義
引語
語言是文化的載體，作為文化不可或缺的一部分，語言被有些社會(huì)學(xué)家認(rèn)為是文化基石。但在另一方面，語言又受文化的影響而反映文化。英語和漢語作為兩種社會(huì)文化頗為豐富的語言在許多方面存在著不同和不對(duì)應(yīng)，甚至還有假對(duì)應(yīng)。誠然，語言反映的是一個(gè)民族的特征，因?yàn)樗休d的不只是使用它的民族的歷史和文化背景，還有這個(gè)民族獨(dú)特的信仰習(xí)慣制度目標(biāo)以及人的人生觀價(jià)值觀生活方式和思維方式。英語作為一種拼音文字隸屬于印歐語系，而漢語是一種象形文字隸屬于漢藏語系，所以說這兩種語言的人在文化背景等方面也不盡相同。從語義學(xué)和語用學(xué)的角度來講，兩種不同語言體系和建構(gòu)的語言在社會(huì)文化和語用意義上存在不對(duì)等的現(xiàn)象是十分正常和普通的，主要有兩個(gè)方面：
1.詞義的分類與解析
利奇（G.Leech）在《語義學(xué)》一書中把詞義分為以下七類：概念意義、內(nèi)涵意義、社會(huì)意義、感情意義、反射意義、搭配意義和主題意義。［1］英語的詞匯的意義和文化內(nèi)涵的不對(duì)應(yīng)主要表現(xiàn)在概念意義、內(nèi)涵意義和搭配意義上。
1.1詞語的概念意義
概念意義是指邏輯的、認(rèn)知的，或者外延的內(nèi)容，是客觀事物的抽象意義，與客觀事物本身無關(guān)，概念意義的不正確理解會(huì)引起跨文化交際上的不便。
例如：Lily’s sister married Linda’s brother這句話翻譯起來就不大容易，因?yàn)橛⒄Z中的sister既有姐姐之意也又妹妹之意，而brother也一樣，它既可以表示哥哥也可以表示弟弟。所以可能會(huì)導(dǎo)致譯者分不清楚到底是“Lily的姐姐還是妹妹與Linda的哥哥結(jié)婚了，還是Lily的姐姐還是妹妹與Linda的弟弟結(jié)婚了”。
在英譯漢的過程中弄清grandparents（祖父母，外祖父母），cousin（堂兄弟，堂姐妹，表兄弟，表姐妹），nephew（侄子，外甥）和niece（侄女，外甥女）的正確概念意義非常重要。
同樣，用帶有尊敬的頭銜―胡主席、朱總理、劉科長(zhǎng)―來表示人們具有影響力的地位也是典型的中國文化。然而，這種習(xí)慣在說英語的文化中比較少見。
由此可見，凡涉及到社會(huì)應(yīng)酬和人際交往的詞匯都打有獨(dú)特的民族文化烙印。
1.2詞語的內(nèi)涵意義
內(nèi)涵意義是詞語概念意義之外的、能產(chǎn)生聯(lián)想的文化意義，尤其是感情的意義。例如moon一詞在英語中指代一種虛幻的東西，帶有貶義色彩。而在漢語中卻象征著團(tuán)圓。眾所周知，在中國的傳統(tǒng)節(jié)日中秋節(jié)那天，人們都會(huì)通過吃月餅、賞月來慶祝合家團(tuán)圓。又比如，liberaism指一種十分開明的政治哲學(xué)態(tài)度，反對(duì)給人施加政治的、精神的等外來的束縛。而在漢語中是指一種錯(cuò)誤的思想作風(fēng)，主要表現(xiàn)是缺乏原則性，無組織、無紀(jì)律，強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益等，帶有貶義。
1.3詞語的搭配意義
搭配意義通過指經(jīng)常與另一個(gè)詞同時(shí)出現(xiàn)的聯(lián)想來傳遞的意義。不可以用一種語言的搭配模式強(qiáng)加于另外一種語言的搭配。如英語中的as timid as a hare絕對(duì)不能翻譯成膽小如兔，而應(yīng)該使用漢語中的約定俗成的“膽小如鼠”；說到“鼠”，在十二生肖中，它是體積最小的生肖。所以人們?cè)谌粘Ｉ钪辛?xí)慣以“鼠”喻小或“少”。因此，漢語里有“膽小如鼠”、“鼠目寸光”、“鼠肚雞腸”等成語。英語中的mouse有“狡猾”的喻義，如：
A smart mouse has more than one hole.（狡鼠三窟）
而在漢語中，卻習(xí)慣用“兔”的形象：“狡兔三窟”。［2］
再如：漢語中的“攔路虎”決不能翻譯成“a tiger in the way”而應(yīng)該譯成“a lion in the way”才符合英語中的搭配習(xí)慣。
英語中l(wèi)ion是百獸之王，是“勇敢、兇猛、威嚴(yán)”的象征，英國人把lion當(dāng)作本國的象征。The British Lion就是指英國。英語中有許多與lion有關(guān)的習(xí)語，如play oneself in the lion’s mouth（置身虎穴），like a key in a lion’s hide（狐假虎威）。翻譯成漢語時(shí)，lion習(xí)慣上用“虎”代替，因?yàn)橹袊苏J(rèn)為“老虎”是獸中之王，所以用“虎”來表示勇敢、兇猛、威嚴(yán)。如：虎視眈眈、放虎歸山、為虎添翼等。
總之，不同的語言有不同的社會(huì)文化內(nèi)涵，這些約定成俗的詞語搭配是不以我們的意志而改變的。
2.文化載體與讀者環(huán)境的不同形成詞語空缺
中英兩種文字大都具有對(duì)應(yīng)的詞語。有些是反映中國文化特有事物和現(xiàn)象的詞語，如“”、“秀才”、“太極拳”、“個(gè)體戶”、“炕”、“饅頭”、“老好人”等等。這類詞在英語中找不到意義完全對(duì)等的詞語。漢語的文化概念在英語中沒有對(duì)應(yīng)的詞，反之亦然。例如，英語中的drugstore，American Dreams and sandwich等等概念對(duì)于中國人來說很難用一個(gè)詞語貼切地表達(dá)其內(nèi)涵。一種語言具有的概念、事情或現(xiàn)象在另一種語言中找不到對(duì)應(yīng)或相近的詞匯表達(dá)，這就是詞匯空缺現(xiàn)象。可以這樣說，僅僅是對(duì)這些詞語的所指意義而言，上述詞語只能說屬于概念意義的空缺。［3］再如：我們?cè)跐h語中的“干部”一詞在譯成英語時(shí)常常用cadre，但是英語中的cadre與漢語中的“干部”一詞卻有著不同的含義。“cadre”在英語中并不是一個(gè)常用詞，許多英語國家的人都不認(rèn)識(shí)它，即使有人認(rèn)識(shí)也會(huì)將它發(fā)三四種不同的讀法，而英語中的official（官員，行政人員，高級(jí)職員），functionary（機(jī)關(guān)工作人員；官員），administrator（行政人員）等詞也無一能與漢語中的“干部”一詞完全相同；cowboy與美國早期開發(fā)西部地區(qū)有關(guān)，關(guān)于它的傳說帶有濃厚的浪漫主義和傳奇色彩，在漢語中常被譯作“牛仔”，但“牛仔”一詞并不能表達(dá)它的含義。
總之，這些具有民族獨(dú)特文化內(nèi)涵的詞匯是很難在譯入語中找到與之相對(duì)應(yīng)的詞匯的。但是這類詞卻不是語義轉(zhuǎn)換的主要障礙，通過闡釋或注解總會(huì)有辦法把它們的意思解釋清楚并傳達(dá)過去。
結(jié)語
綜上所述，文化是語言學(xué)習(xí)的大環(huán)境。在交際中，人們頭腦中的文化意識(shí)與語言中的文化因素相互作用，由此完成交流任務(wù)。一旦改變或失去原有的文化環(huán)境，這種聯(lián)系就得中斷。單憑語言本身的概念意義是難以完成交流任務(wù)的。因此，學(xué)習(xí)語言就應(yīng)該學(xué)習(xí)語言的社會(huì)文化，這樣才能在探索這門語言的精髓和靈魂的過程中有所收獲。
參考文獻(xiàn)：
［1］胡壯麟.語言學(xué)教程［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2002.
關(guān)鍵詞 心理健康 社會(huì)文化 自我意識(shí)
中圖分類號(hào)：G444 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
復(fù)旦投毒案尚未告破，大洋彼岸的象牙塔內(nèi)又驚聞槍聲。令人深思是什么原因讓接受高等教育的知識(shí)分子選擇非理性甚至是極端的方式去解決問題。在社會(huì)輿論廣泛探討高等院校心理健康教育出現(xiàn)的問題之時(shí)，大學(xué)生的自我意識(shí)也是悲劇的主要成因。本文結(jié)合時(shí)事事件，從現(xiàn)代心理健康的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，就社會(huì)文化（social culture）和自我意識(shí)（self-consciousness）兩個(gè)因素，闡述兩者對(duì)大學(xué)生心理健康的影響，以期為心理健康教育提供理論參考。
1 現(xiàn)代心理健康的標(biāo)準(zhǔn)
心理健康（mental health）又稱心理衛(wèi)生。從國外研究看，精神分析理論認(rèn)為，心理健康就是“愛與工作的能力”，“勤勉地完成任務(wù)、做好工作”；社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，心理健康是個(gè)體在適宜的社會(huì)化過程中表現(xiàn)出來的與其自身特點(diǎn)相符合的結(jié)果；人本主義理論認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)、自我接納是心理健康的基本元素。從國內(nèi)研究看，林崇德（2003）認(rèn)為心理健康是一種個(gè)人的主觀體驗(yàn)，既包括積極的、消極的情緒情感，也包括個(gè)人生活的方方面面，其核心是自尊；姚本先（2010）認(rèn)為，心理健康是指?jìng)€(gè)體在適應(yīng)環(huán)境的過程中，生理、心理和社會(huì)性方面達(dá)到協(xié)調(diào)一致，保持一種良好的心理功能狀態(tài)。盡管，社會(huì)文化大相徑庭，但國內(nèi)外就心理健康的標(biāo)準(zhǔn)的核心思想是可比較的。參考相關(guān)文獻(xiàn)，現(xiàn)代心理健康的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為：智力水平正常、自我意識(shí)正確、人際關(guān)系和諧、生活平衡積極、社會(huì)適應(yīng)良好、情緒樂觀向上、意志行為健全、人格統(tǒng)一完整、心身特征一致。①
2 社會(huì)文化與心理健康
“文以化之天下”，文化本義就是通過社會(huì)性的規(guī)范對(duì)人的行為進(jìn)行約束。②它是社會(huì)里一群人共同遵循的特殊生活方式， 表現(xiàn)在其傳統(tǒng)思維、信仰、生活習(xí)俗、價(jià)值觀念等，經(jīng)由世代相傳而保留，也是群體人們所遵照的行為準(zhǔn)繩。③“人在本質(zhì)上是社會(huì)性動(dòng)物，社會(huì)實(shí)際上是先于個(gè)體而存在的，不能在社會(huì)中生活的個(gè)體、或者因?yàn)樽晕覞M足而無需參與社會(huì)生活的個(gè)體，不是野獸就是上帝”。④因此，人的行為深深的打上了社會(huì)文化的烙印，受社會(huì)文化的控制和影響，個(gè)體的心理健康也不例外。這種影響可分為三個(gè)方面，（1）對(duì)人的知覺、思想、情感以及行為方式的潛在影響；（2）價(jià)值觀的影響；（3）可觀察的外顯特征的影響，如語言、風(fēng)俗等。同時(shí)，社會(huì)文化通過兩個(gè)途徑，即規(guī)范化的社會(huì)文化教化和非規(guī)范化的社會(huì)文化滲透，對(duì)心理健康產(chǎn)生影響。⑤
價(jià)值觀是個(gè)體行為因素的主要?jiǎng)恿Α＜w主義的價(jià)值觀表現(xiàn)為：個(gè)體與他人的合作；對(duì)集體尊崇，遵從公共規(guī)則，追求公共價(jià)值；與他人、集體利益矛盾沖突時(shí)的犧牲。⑥個(gè)體主義的價(jià)值觀表現(xiàn)為獨(dú)立性和自主意識(shí)，提倡實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目標(biāo)和愿望， 反對(duì)任何外來的影響和壓力。⑦東西方文化的碰撞，是集體主義價(jià)值觀同個(gè)體主義價(jià)值觀的碰撞。高等院校作為傳播先進(jìn)文化和科學(xué)理念的陣地，價(jià)值觀沖突在所難免。由此引起的心理健康標(biāo)準(zhǔn)的變化使得個(gè)體面臨更多內(nèi)在的挑戰(zhàn)。社會(huì)輿論在此背景下，對(duì)校園悲劇的反思，將悲劇的形成看作是學(xué)校缺乏有效的心理健康教育，更多是從集體主義的價(jià)值觀進(jìn)行考量，認(rèn)為個(gè)體出現(xiàn)問題源于社會(huì)。
3 自我意識(shí)與心理健康
自我意識(shí)也稱自我（self），指?jìng)€(gè)人的反身意識(shí)，即以自身為對(duì)象的意識(shí)。⑧與其將之看成一種概念，不如看成一種體系，包含功能、結(jié)構(gòu)和發(fā)展三部分。Burns（1982）認(rèn)為自我意識(shí)的功能是，保持內(nèi)在一致性、決定對(duì)經(jīng)驗(yàn)的解釋、決定人的期望。⑨ Freud認(rèn)為自我包含在人格結(jié)構(gòu)中，可分為本我（id）、自我（ego）、超我（superego）。Rosenberg（1979）認(rèn)為自我概念結(jié)構(gòu)可劃分為：現(xiàn)在自我、期望自我與表現(xiàn)自我。⑩關(guān)于自我概念發(fā)展，其核心機(jī)制是不斷提高認(rèn)知能力及與他人的相互作用，Cooley（1992）稱其為“鏡像過程”形成“鏡像自我”，Mead（1934）稱其為“一般化他人”。豘總之，自我意識(shí)對(duì)個(gè)體的行為有著調(diào)節(jié)和定向的作用，體現(xiàn)著人的自主性。同時(shí)，自我意識(shí)同社會(huì)化緊密聯(lián)系，共同指引著個(gè)體的行為。
大學(xué)生是擁有自我意識(shí)的個(gè)體，一方面，可以自由支配個(gè)體的行為和自主思考，另一方面，也明晰社會(huì)規(guī)范對(duì)于個(gè)體的約束，接受教育對(duì)其社會(huì)化的改造。復(fù)旦投毒案中嫌疑人林某，高學(xué)歷，為人謙虛，因與室友發(fā)生口角，遂投毒謀殺，死者剛直博。從心理健康的標(biāo)準(zhǔn)看，與人的摩擦便產(chǎn)生如此極端行為，心理不可謂健康。同時(shí)，人際交往的挫折情境下，便動(dòng)殺人念頭，其社會(huì)適應(yīng)能力較弱，親和性差。此外，死者黃洋的直博經(jīng)歷也成為悲劇的誘因。總之，人際交往挫折及“妒忌”心理折射出林某自我意識(shí)的不完善。
4 小結(jié)
人的行為導(dǎo)向機(jī)制有兩個(gè)方面，一是依賴于外部情境，如社會(huì)文化，二是在個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展下實(shí)現(xiàn)的自主性。校園悲劇的成因既是社會(huì)文化因素的影響，也是行為個(gè)體的自我選擇，甚至是毀滅。在現(xiàn)代心理健康的標(biāo)準(zhǔn)下，浮躁的社會(huì)氣息、成功學(xué)的泛濫以及成績(jī)動(dòng)機(jī)（performance goals）的教育模式等社會(huì)文化因素與自我心理健康意識(shí)等自我意識(shí)的長(zhǎng)期忽略的教訓(xùn)是深刻的。大學(xué)生心理健康教育不能空談，須從以上兩個(gè)角度深入。
注釋
① 姚本先.學(xué)校心理健康教育新論[M].北京：高等教育出版社，2010：6-9.
② 李平.中國文化概論[M].合肥：安徽大學(xué)出版社，2002.
③ 曾文星.華人的心理與治療[M].北京：北京醫(yī)科大學(xué)出版社，1997.
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⑦ 李灝，翟石磊.基于集體主義與個(gè)體主義價(jià)值觀的中美思維模式的反思[J].中國礦業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012.4：119-124.
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二語習(xí)得領(lǐng)域長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)的兩大心理學(xué)理論基礎(chǔ)是行為主義(Behaviorism和認(rèn)知心理學(xué)（Cogni-tivism）。這兩種理論有一定的相似之處，但都在一定程度上忽視了學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響。隨著研究者逐步認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化環(huán)境，尤其是學(xué)習(xí)者的母語社會(huì)文化及語言背景，20世紀(jì)90年代在前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)家LevS.Vygotsky的心智發(fā)展理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的社會(huì)文化理論（So-cioculturalTheory），不僅對(duì)當(dāng)代心理學(xué)研究產(chǎn)生了深刻的影響，而且對(duì)二語習(xí)得領(lǐng)域的研究與外語教學(xué)也產(chǎn)生了巨大的指導(dǎo)意義（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。本文主要從社會(huì)文化的角度討論外語課堂中的語言與文化教學(xué)。
二、社會(huì)文化理論
前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家LevS.Vygotsky及其同事于1920至1930年間共同提出了社會(huì)文化理論，其核心觀點(diǎn)為社會(huì)文化、歷史是影響個(gè)體發(fā)展的首要因素，認(rèn)為發(fā)展或?qū)W習(xí)是先發(fā)生于社會(huì)而后通過語言和其他符號(hào)系統(tǒng)為中介的活動(dòng)逐步內(nèi)化于個(gè)人的過程。中介（media-tion）、最近發(fā)展區(qū)（thezoneofproxi-maldevelopment）、活動(dòng)論（activitytheory）、調(diào)節(jié)(regulation)、支架（scaffolding）是社會(huì)文化論的重要概念。社會(huì)文化理論的中心且獨(dú)特的概念是人腦的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)（如記憶、注意和理性思維等）受到中介的調(diào)節(jié)，人們通過各種中介來聯(lián)系世界；中介包括物理工具，如桌椅和電腦等，和符號(hào)工具，如音樂、藝術(shù)和最重要的語言（Lantolf,2000,p.80）。根據(jù)Vygotsky，我們研究的對(duì)象不應(yīng)該是語言系統(tǒng)本身，比如語法和詞匯等，而應(yīng)該研究人類借助語言的調(diào)節(jié)機(jī)制所進(jìn)行的社會(huì)人際交流。在個(gè)體發(fā)展過程中，社會(huì)文化與個(gè)體心理活動(dòng)緊密相關(guān)，人們通過參與外部的社會(huì)文化活動(dòng)，將外界的社會(huì)言語（socialspeech）通過語言這一中介內(nèi)化為個(gè)體內(nèi)部的心理機(jī)能（Vygotsky，1978）。
通過協(xié)同對(duì)話——中介，兒童或初學(xué)者能被誘導(dǎo)著培養(yǎng)成一種共享的意識(shí)，直至最后吸收新的知識(shí)和技能于他們自己個(gè)體意識(shí)中，因此成功地完成從協(xié)同的個(gè)體間的活動(dòng)向個(gè)人內(nèi)在的自主活動(dòng)轉(zhuǎn)變。這種協(xié)同對(duì)話過程就是支架(scaffol-ding)。Vygotsky關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展之間關(guān)系的最廣為人知的最充分的闡述就是他的最近發(fā)展區(qū)概念。他（1978，p.85）將最近發(fā)展區(qū)定義為：“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨(dú)立解決問題的能力而定；后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí)，兒童能夠解決問題的能力。”在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，需要大量的指導(dǎo)性參與活動(dòng)，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面并最大限度的激發(fā)學(xué)生的潛能。
三、社會(huì)文化理論指導(dǎo)的語言與文化教學(xué)方法
社會(huì)文化理論指導(dǎo)下的外語教學(xué)不僅關(guān)注在相關(guān)情境中合理、靈活使用語言的知識(shí)和技能，而且發(fā)展學(xué)習(xí)者分析、評(píng)判、識(shí)別課堂內(nèi)外的不同行為方式。接下來我們主要分析外語課堂中常見的幾種教學(xué)方法，這些方法的總體目標(biāo)相似，但在課堂中創(chuàng)設(shè)的各種教學(xué)情境有些不一樣。有些多以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者的生活環(huán)境是課程設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)；還有些以學(xué)習(xí)者和知識(shí)為中心，其設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅要幫助學(xué)習(xí)者理解課堂內(nèi)外的生活環(huán)境，也要開闊他們的交流視野并融入其他的環(huán)境中去。
（一）提問法（problem-posingapproach）
這是一種通常用于移民成人以社區(qū)為基礎(chǔ)的語言學(xué)習(xí)（adultimmi-grantcommunity-basedlanguagepro-grammes）。這種方法始于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，尤其是他們?cè)诮淌彝獾纳鐓^(qū)內(nèi)面臨的問題或復(fù)雜事件等。該方法的目標(biāo)是幫助認(rèn)清學(xué)習(xí)者生活的社會(huì)、政治和文化基礎(chǔ)，提高學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)這之間的聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者通過他們認(rèn)為有益的方式獲得必要的交流技巧和知識(shí)。提問法的三個(gè)基本成分是：聽（listening），教師通過在課堂內(nèi)外觀察學(xué)習(xí)者，并界定其所關(guān)心的問題；對(duì)話（dialogue），將以上的關(guān)心的問題作為起點(diǎn)，教師和學(xué)習(xí)者以關(guān)注或問題及其看法和反應(yīng)為內(nèi)容相互對(duì)話；行為（ac-tion），這些探討幫助學(xué)習(xí)者將他們的所學(xué)用于課堂外。
（二）課堂學(xué)習(xí)者共同體（com-munitiesoflearnersintheclassroom）
課堂活動(dòng)與學(xué)習(xí)者的發(fā)展有著內(nèi)在的聯(lián)系，因此我們要做的就是創(chuàng)造有效的課堂學(xué)習(xí)者共同體。在社會(huì)情境的協(xié)同的互利的過程中學(xué)習(xí)者通過參與課堂活動(dòng)獲得新的理解、學(xué)得新的技能，最終發(fā)展新的社會(huì)文化認(rèn)識(shí)。在此共同體中學(xué)與教密切聯(lián)系不可分割。學(xué)習(xí)者共同體視課堂為探究社區(qū)（communitiesofinquiry），在此探究（inquiry）不是為承擔(dān)特定課題而使用的特定教學(xué)方法。在探究社區(qū)中，課堂活動(dòng)是開放式地探索性地研究，來自群體的真實(shí)經(jīng)歷，也是該群體真正感興趣的問題和話題。這些開放式的話題和問題允許更多的可能性，使得學(xué)生彼此協(xié)作構(gòu)建他們的理解和視角。教學(xué)活動(dòng)是在情境中的，有特定時(shí)間地點(diǎn)的，需要特定的人在特定的場(chǎng)合完成。教學(xué)是手段而非結(jié)果。
[關(guān)鍵詞]課程；課程文化；課程哲學(xué)
“課程”一詞作為課程論學(xué)科的核心術(shù)語，其概念不僅是課程研究的邏輯起點(diǎn)，更是課程實(shí)踐的指向航標(biāo)。但是，研究者們對(duì)課程一詞的界定卻遠(yuǎn)沒有達(dá)成共識(shí)，反而在見仁見智的闡釋中使其處于歧義叢生的境地。筆者從審視傳統(tǒng)課程概念出發(fā)，分析傳統(tǒng)課程概念的哲學(xué)基礎(chǔ)，確定造成課程概念雜亂界定的深層原因，進(jìn)而借助課程發(fā)展史和課程文化等領(lǐng)域相關(guān)研究的成果，從文化的視角重新闡釋課程的概念。
一、傳統(tǒng)課程概念的審視
我國課程學(xué)者施良方教授曾對(duì)課程概念進(jìn)行過細(xì)致的分析和梳理，把近百種的課程概念歸結(jié)為六種類型，即：課程即教學(xué)科目、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)、課程即社會(huì)改造。后來，又有研究者在此基礎(chǔ)上作進(jìn)一步的歸納和總結(jié)，將后現(xiàn)代主義學(xué)者的課程概念囊括其中。
縱觀這些結(jié)論，不難看出，幾乎所有的課程概念都主要是以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)的，每種概念大都是在認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)下產(chǎn)生的，每種概念都隱含著某些認(rèn)識(shí)論的思想。眾所周知，哲學(xué)范疇的認(rèn)識(shí)論是基于認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)生學(xué)所形成的相關(guān)理論，是探討人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)的前提和基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過程及其規(guī)律，知識(shí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)等問題的哲學(xué)學(xué)說，也稱知識(shí)論。因此，雖然有些課程概念將課程界定為靜態(tài)的學(xué)科或經(jīng)驗(yàn)，如課程即教學(xué)科目、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等，有些課程概念認(rèn)為課程是動(dòng)態(tài)的活動(dòng)或生產(chǎn)，如課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)等；但無論是哪一種課程概念，都沒有逃脫知識(shí)論的泥沼。以靜態(tài)的學(xué)科或經(jīng)驗(yàn)為核心的課程概念認(rèn)為課程是“存儲(chǔ)”知識(shí)的容器，而以動(dòng)態(tài)的活動(dòng)或生產(chǎn)為核心的課程概念把課程當(dāng)作“運(yùn)輸”知識(shí)的工具，它們都強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的選擇、掌握、傳承和評(píng)定，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在課程中的基礎(chǔ)性地位。
以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的課程概念對(duì)課程研究和課程實(shí)踐的展開確實(shí)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，但其不足也在實(shí)踐的考驗(yàn)中日漸凸顯。首先，以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的課程概念過度關(guān)注知識(shí)，把課程作為知識(shí)的“容器”或“工具”，這就使人們更多關(guān)注課程的外在形式，而忽視了其應(yīng)有的內(nèi)在品質(zhì)，最終使課程淪為缺乏生命力的客體實(shí)在物。其次，認(rèn)識(shí)論本身對(duì)諸如認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)的前提和基礎(chǔ)、認(rèn)識(shí)發(fā)展的過程及其規(guī)律以及知識(shí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)等問題就存在著諸多分歧，這些分歧自然會(huì)反映到以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)的課程概念之中，自然而然會(huì)使課程概念呈現(xiàn)出五花八門的特征。當(dāng)然，也會(huì)更進(jìn)一步地影響到課程研究的深入開展乃至課程體系的建構(gòu)與完善。再次，以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的課程概念強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具價(jià)值，認(rèn)為人“學(xué)習(xí)的唯一目的就是掌握知識(shí)，以達(dá)到對(duì)客觀世界的本然理解”，這就使人本身也成為了知識(shí)的工具，成為一個(gè)為了知識(shí)的存在，個(gè)體的主體性和自在性被抹殺，其精神生命的提升也化為幻影。
二、文化視角的課程概念
從前文的分析來看，課程概念陷入歧義叢生的境地與其賴以存在相互沖突的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)不無關(guān)系。更確切地講，認(rèn)識(shí)論本身的局限給課程概念的界定帶來了許多困惑；認(rèn)識(shí)論本身喋喋不休的爭(zhēng)論導(dǎo)致課程概念的界定陷入了無法自拔的泥潭。這啟示著我們可以嘗試暫時(shí)懸置認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)而從一種新的視角——文化的視角——去試驗(yàn)性地闡釋課程概念。
透過課程發(fā)展史，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)，課程自誕生之日起，就已被打上文化的烙印，與文化結(jié)下了不解之緣，它既是文化的重要載體，又是文化的重要組成部分。首先，課程作為一種獨(dú)立的社會(huì)事物產(chǎn)生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育實(shí)踐領(lǐng)域，發(fā)揮了文化“化人”的作用，為文化由“粗放型化人”轉(zhuǎn)向“集約型化人”創(chuàng)造了條件；其次，文化是課程永不枯竭的源泉，人們使課程成為社會(huì)文化合理的縮影，使課程成為按照某種標(biāo)準(zhǔn)選擇部分適合統(tǒng)治階級(jí)需要的社會(huì)文化而組成的整體。以理性的眼光反觀當(dāng)前勢(shì)頭正緊的課程文化研究，亦可看到課程與文化的天然聯(lián)系。一方面，文化造就了課程，使課程成為一種文化；另一方面，課程形成著文化，使文化在課程中得以創(chuàng)生。綜合以上兩個(gè)方面的分析，結(jié)合前人相關(guān)的研究成果，筆者認(rèn)為完全可以以文化為視角從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)角度闡釋課程的概念。
首先，從靜態(tài)上看，課程是具有教育性的先進(jìn)文化的方案。
方案是指為了實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)而制訂的具體計(jì)劃，是針對(duì)某一特定問題而確立的規(guī)劃。把課程理解為方案，既意味著課程已經(jīng)包含了預(yù)設(shè)的目標(biāo)和預(yù)設(shè)的“跑道”，又意味著課程可以在課程實(shí)踐中不斷的生成；把課程界定為方案，既表明課程不僅要關(guān)注起點(diǎn)，還要關(guān)注終點(diǎn)；把課程詮釋為方案，既促使人們注重了課程宏觀的框架，又促使人們注重了其微觀的細(xì)節(jié)。
用方案來規(guī)約課程的形式，使課程具備了意念中的雛形，成為預(yù)設(shè)之中的框架。但是，課程要成為具有生命力的實(shí)體，僅具備外在的“雛形”和預(yù)設(shè)的框架還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它必須在外在的“雛形”形成之時(shí)，實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在品質(zhì)的提升，達(dá)到“內(nèi)外兼修”，它必須在預(yù)設(shè)的框架建立之時(shí)，完成框架的充實(shí)與完善，實(shí)現(xiàn)“表里交融”，這樣的實(shí)體才是名副其實(shí)的課程。那么，依靠什么提升課程的內(nèi)在品質(zhì)，憑借什么填充課程的框架，這是我們不得不認(rèn)真對(duì)待的問題。從前文所述課程與文化的關(guān)系來看，文化，也只有文化才能提升課程雛形的內(nèi)在品質(zhì)，也只有文化才可以擔(dān)當(dāng)課程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使課程在逐步完善中成長(zhǎng)為具有生命力的實(shí)體。但是，社會(huì)現(xiàn)存的文化浩如煙海且良莠不齊、門類繁多，如果將所有這些文化都納入課程方案，那課程將會(huì)成為龐然大物，也必然會(huì)超出學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；同時(shí)，如果把那些具有負(fù)面作用的文化不加剔除的也納入課程方案，那課程的內(nèi)在品質(zhì)將不再高尚而是低俗，這必然會(huì)影響課程的本原教育功能的實(shí)現(xiàn)。因此，如何從社會(huì)現(xiàn)存文化中選擇合理而恰切的文化組成課程內(nèi)容，是我們不得不認(rèn)真回答的問題。
從文化學(xué)的角度看，研究者們根據(jù)文化促進(jìn)人全面發(fā)展的程度，把文化劃分為先進(jìn)文化和落后文化。先進(jìn)文化是文化中具有開放性、革命性的特征，指向人類解放，對(duì)人的自由、全面、和諧發(fā)展予以深切關(guān)懷的那部分文化。先進(jìn)文化有三個(gè)緊密相聯(lián)的特征：一是先進(jìn)文化同先進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展要求相適應(yīng)；二是先進(jìn)文化反映了人類社會(huì)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律和趨勢(shì)，有利于社會(huì)的全面進(jìn)步；三是先進(jìn)文化有利于人自身的解放和發(fā)展，能促進(jìn)人的自由、全面、和諧的發(fā)展，這也是先進(jìn)文化最為重要的特征。而落后文化則是指文化中具有封閉性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和諧發(fā)展的那部分文化。文化學(xué)對(duì)文化劃分方法大大地縮小了我們選擇的范圍。但是，面對(duì)社會(huì)現(xiàn)存的先進(jìn)文化和落后文化，人們究竟作何選擇呢?眾所周知，課程的職責(zé)在于育人，課程所育之人是面向未來、引領(lǐng)未來的，這就要求作為課程內(nèi)容的文化理所當(dāng)然地能承擔(dān)起這個(gè)重任，雖然先進(jìn)文化和落后文化都可以成為課程內(nèi)容的來源，以它們之中任何一種文化作為內(nèi)容的課程也能育人，但是二者所育之人的質(zhì)量卻有著天壤之別，這一點(diǎn)自不必多言。人的質(zhì)量直接決定了他能否面向未來、引領(lǐng)未來，決定了他以何種方式面向未來、引領(lǐng)未來。因此，欲提高人的質(zhì)量，改善人面向未來、引領(lǐng)未來的方式，就必須選擇先進(jìn)文化作為課程的內(nèi)容。亦言之，課程必須以先進(jìn)文化為其內(nèi)容，才能提升其內(nèi)在品質(zhì)，才能使其成長(zhǎng)為具備生命力的實(shí)體，才能確保課程實(shí)現(xiàn)其本原功能。
把先進(jìn)文化作為課程的內(nèi)容已是無可爭(zhēng)議的事實(shí)，是不是所有的先進(jìn)文化都可以成為課程內(nèi)容呢?依人類目前的學(xué)習(xí)能力來看，我們似乎仍無法掌握所有的先進(jìn)文化。因此，在先進(jìn)文化成為課程內(nèi)容之路上還有一道檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，也就是先進(jìn)文化的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)——教育性，它包括三項(xiàng)指標(biāo)，即：具有教育意義，符合教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)，適應(yīng)受教育者身心發(fā)展需求。進(jìn)而言之，只有那些具有教育意義，符合教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)，適應(yīng)受教育者身心發(fā)展需求的先進(jìn)文化才能成為課程內(nèi)容。
其次，從動(dòng)態(tài)上看，課程是課程研制主體傳承和創(chuàng)造先進(jìn)文化的過程。
動(dòng)態(tài)意義上的課程是一種動(dòng)作，是一種活動(dòng)。其中的課程研制主體泛指與課程發(fā)生關(guān)系的所有的人和組織，參與或影響課程研制活動(dòng)的人和組織。依據(jù)課程研制主體與課程關(guān)系的親密程度和對(duì)課程研制活動(dòng)的影響程度，可以把課程研制主體分為直接主體和間接主體。所謂直接主體，顧名思義，就是指與課程關(guān)系較為親密、直接參與課程研制整個(gè)過程的所有的人和組織，包括課程理論研究者、教科書編寫者和審定者、政府官員、教師和學(xué)生等以及由他們組成的某些組織。以此類推，間接主體就是指與課程關(guān)系不太親密、以某種方式間接影響課程研制整個(gè)過程的所有的人和組織，包括社會(huì)團(tuán)體、雇主、學(xué)生家長(zhǎng)等以及由他們組成的某些組織。無論是直接參與還是間接影響，課程研制主體在其中承擔(dān)著同樣的任務(wù)，即傳承、創(chuàng)造先進(jìn)文化。
所謂傳承先進(jìn)文化是指課程研制主體依據(jù)判斷先進(jìn)文化的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化中選擇、組織先進(jìn)文化的活動(dòng)，也是課程研制主體選擇課程內(nèi)容、依某種技術(shù)組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程內(nèi)容的活動(dòng)。這種活動(dòng)可以確保人類社會(huì)的先進(jìn)文化跨入課程內(nèi)容之中，可以確保人類社會(huì)的先進(jìn)文化通過課程實(shí)施得到最大限度的繼承。
所謂創(chuàng)造先進(jìn)文化是指課程研制主體在傳承先進(jìn)文化的過程中，以已存的先進(jìn)文化為基礎(chǔ)，依據(jù)判斷先進(jìn)文化的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合特定的環(huán)境、對(duì)象等要素生產(chǎn)先進(jìn)文化的活動(dòng)。這種活動(dòng)可以確保先進(jìn)文化在傳承中得以創(chuàng)生，可以確保先進(jìn)文化做到與時(shí)俱進(jìn)。
本文主要闡述了體育的概念,體育是在人類社會(huì)發(fā)展的過程中逐漸形成的一門學(xué)科,它隨著社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生,隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。作為體育沒有變更,而詞義卻隨著社會(huì)的發(fā)展、概念的內(nèi)涵的增多而加以擴(kuò)展。在現(xiàn)代社會(huì)高速發(fā)展今天,人類對(duì)體育概念的正確認(rèn)識(shí)和理解,也是在歷史的發(fā)展過程中不斷完善的。復(fù)雜的問題往往也是重要的問題,在具體的學(xué)科領(lǐng)域中,對(duì)這樣的問題進(jìn)行不斷認(rèn)識(shí)與澄清不僅有助于推動(dòng)該學(xué)科的整體發(fā)展,而且對(duì)于提高該學(xué)科學(xué)術(shù)研究品位起著至關(guān)重要的作用。任何理論研究都必須建立在掌握研究對(duì)象本質(zhì)的基礎(chǔ)上,否則將是無源之水,無本之木。
2.體育的概念
2.1國內(nèi)學(xué)者關(guān)于體育概念的定義
我國體育概念的出現(xiàn)晚于體育的產(chǎn)生,我國的“體育”一詞是一個(gè)外來詞。自20世紀(jì)60年代起,國內(nèi)外許多教育家、體育家圍繞著什么是體育,什么是競(jìng)技運(yùn)動(dòng)以及與體育類似的一系列以身體運(yùn)動(dòng)為基本手段的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)展開了討論,雖各自從不同的角度闡述了自己的觀點(diǎn),繁榮了理論研究的學(xué)術(shù)氛圍,但在體育的概念上至今仍未達(dá)成共識(shí),可謂各執(zhí)一詞,莫衷一是。
方萬邦:“體育是以身體大肌肉活動(dòng)為工具,而謀達(dá)到教育目的的一種教育。”周西寬:“體育是人類為適應(yīng)自然和社會(huì),以身體練習(xí)為基本手段而自覺地改善自我身心和開發(fā)自身潛能的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之,體育是人類的自身運(yùn)動(dòng)為主要手段改造自我身心的行為或過程。”
羅東一在1924年出版的《體育學(xué)》里說:“體育云者,乃身體教育也。所以體育亦為教育之一端,故西學(xué)名為:physical education。”1935年吳蘊(yùn)瑞、袁敦禮合著《體育原理》說:“體育二字,本為身體教育之簡(jiǎn)稱。……乃以身體活動(dòng)為方式之教育也。”
楊文軒:“體育是以身體運(yùn)動(dòng)為基本手段,促進(jìn)身心發(fā)展的文化活動(dòng)。”1986年《中國體育概論》編寫組: (1)“體育(廣義的體育,亦稱體育運(yùn)動(dòng)),它是根據(jù)人類社會(huì)生活的需要,依據(jù)人體生長(zhǎng)發(fā)育、動(dòng)作技能形成和機(jī)體機(jī)能提高的規(guī)律,以身體練習(xí)為基本手段,達(dá)到發(fā)展身體、增強(qiáng)體質(zhì)、提高運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平、豐富社會(huì)文化生活的一種有意識(shí)、有目的、有組織的社會(huì)活動(dòng),及其在人類身心發(fā)展中形成的全部財(cái)富。”(2)“體育教育,亦稱體育(狹義的體育),是教育的組成部分,是一個(gè)全面發(fā)展身體,增強(qiáng)體質(zhì),傳授體育的知識(shí)、技術(shù)、技能,培養(yǎng)道德與意志品質(zhì)的有目的、有計(jì)劃、有組織的教育過程。”
鮑冠文:“體育是以身體活動(dòng)為媒介,以謀求個(gè)體身心健康、全面發(fā)展為直接目的,并以培養(yǎng)完善的社會(huì)公民為終極目標(biāo)的一種社會(huì)文化現(xiàn)象或教育過程。”
曹湘君:“體育(廣義的,亦稱體育運(yùn)動(dòng)),是指以身體練習(xí)為基本手段,以增強(qiáng)人的體質(zhì),促進(jìn)人的全面發(fā)展,豐富社會(huì)文化生活和促進(jìn)精神文明為目的的一種有意識(shí)、有組織的社會(huì)活動(dòng);體育(狹義的)是一個(gè)發(fā)展身體、增強(qiáng)體質(zhì)、傳授鍛煉身體知識(shí)、技能、技術(shù),培養(yǎng)道德和意志品質(zhì)的教育過程。”
顏天民:“體育是文化的一個(gè)組成部分,是根據(jù)人生理、心理發(fā)展規(guī)律,以專門性的身體活動(dòng)為基本手段,增強(qiáng)體質(zhì),發(fā)展人體運(yùn)動(dòng)能力,提高人們生活質(zhì)量的一種有目的有價(jià)值的身心活動(dòng)。”
1995年,《體育概論》中的表述:體育是以身體活動(dòng)為媒介,以謀求個(gè)體身心健康,全面發(fā)展為直接目的,并以培養(yǎng)完善的社會(huì)公民為終極目標(biāo)的一種社會(huì)文化現(xiàn)象或教育過程。
2.2體育的概念
首先,體育功能論對(duì)體育幾種功能進(jìn)行了描述,反映的是體育“物化”的有用性的那一面。體育的概念滿足于以身體練習(xí)為手段,而實(shí)現(xiàn)種種的社會(huì)功能。功能又是與效益掛鉤的,所以體育概念也表現(xiàn)出對(duì)體育效益的關(guān)注,鼓勵(lì)人們追求其政治和經(jīng)濟(jì)的效益。其次,體育本質(zhì)是功能論,那就與體育概念應(yīng)承載的責(zé)任產(chǎn)生了巨大的分歧。我們知道,體育這一概念,概括的是體育諸現(xiàn)象的本質(zhì)屬性,反映的是體育的本體,也能夠體現(xiàn)體育的核心價(jià)值。而充當(dāng)現(xiàn)行體育概念的功能論卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有做到這些,而且還掩蓋了體育的實(shí)質(zhì)―――身體運(yùn)動(dòng)本身就是目的(最純粹的體育是無功利的)、身體運(yùn)動(dòng)中“人”的價(jià)值、一種身體運(yùn)動(dòng)的變化、體育超越時(shí)空的永恒價(jià)值,功能論的體育概念使體育真正的價(jià)值晦暗不明。第三,我們做界定時(shí),要說明的是體育是什么,而不是談體育是干什么的,為什么干和為了什么干,如“增強(qiáng)體質(zhì)”“豐富社會(huì)生活”等,我們應(yīng)該從功能論上轉(zhuǎn)化。所以功能論不能長(zhǎng)期霸占在體育概念的位置上,而應(yīng)以全面的、科學(xué)的觀點(diǎn)給體育進(jìn)行概念的確定。
3.小結(jié)
在現(xiàn)代社會(huì)高速發(fā)展今天,人類對(duì)體育概念的正確認(rèn)識(shí)和理解也是在歷史的發(fā)展過程中不斷完善的。對(duì)體育本質(zhì)的理解除了包括上述的幾個(gè)方面以外,人們還會(huì)不斷的去充實(shí)體育的內(nèi)涵,體育的概念也應(yīng)該更廣泛代表社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)。所以,我們研究體育的概念,不僅要研究它的歷史成因和現(xiàn)在的客觀情況,以反映事物的本質(zhì)。更要從未來社會(huì)發(fā)展的角度,去探索體育概念發(fā)展的可持續(xù)性、可接受性,以提高體育的社會(huì)地位,擴(kuò)大體育的影響。
任何一種體育現(xiàn)象都不是一個(gè)先天自然的實(shí)在,而是一個(gè)必定融入了人的主觀意愿的對(duì)象化存在。作為對(duì)象化存在的體育與我們?cè)谝话阋饬x上說的對(duì)象化存在還有一點(diǎn)區(qū)別。在一般意義上說來,一個(gè)對(duì)象化活動(dòng)總有一個(gè)活動(dòng)的主體和與主體不相同的客體存在,然而,在體育這個(gè)對(duì)象化活動(dòng)中,其主體和客體是同一的,即人本身。正因?yàn)轶w育的這一特點(diǎn),因此,當(dāng)觀察一種體育現(xiàn)象時(shí),常常只是看到了它的客體性質(zhì)的一面,而忽略了隱藏在客體背后的主觀性或目的。由此可見,對(duì)體育的本質(zhì)歸為:人的用以強(qiáng)化身體素質(zhì)的非生產(chǎn)性的身體練習(xí)。
參考文獻(xiàn):
[1] 易劍東. 體育概念和體育功能論[J]. 體育文化導(dǎo)刊, 2004,(01) .
關(guān)鍵詞：跨文化適應(yīng)；Colleen Ward；雙維度模型；影響因素
中圖分類號(hào)：G125 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2016）11-0171-03
隨著全球化趨勢(shì)愈演愈烈，在這個(gè)巨大的地球村中，跨民族、跨地域和跨國家的文化交流也日益頻繁。在這樣的時(shí)代背景下，跨文化適應(yīng)問題成為一個(gè)日趨重要的研究課題。跨文化適應(yīng)是指人們?yōu)榱烁玫靥幚碓谀吧鐣?huì)文化環(huán)境中所遇到的各種挑戰(zhàn)和不適，盡力調(diào)整和適應(yīng)異文化環(huán)境的個(gè)體經(jīng)歷過程。其中，文化適應(yīng)這一概念最早出現(xiàn)在19世紀(jì)末的美國。當(dāng)時(shí)的美國民族事務(wù)局的J.W.Powell將文化適應(yīng)的概念界定為來自外文化者模仿新文化中的行為過程中所導(dǎo)致的心理變化。人類學(xué)家Redfield等在1936年的文化適應(yīng)研究備忘錄的報(bào)告中又重新對(duì)文化適應(yīng)進(jìn)行了定義“由個(gè)體所組成且具有不同文化的兩個(gè)群體之間發(fā)生持續(xù)的、直接的文化接觸，從而導(dǎo)致一方或雙方原有文化模式發(fā)生變化的現(xiàn)象”（Redfield et al.， 1936）。這實(shí)際上為以后的跨文化適應(yīng)研究奠定了重要的基礎(chǔ)。
一、跨文化適應(yīng)研究概述
跨文化適應(yīng)研究的發(fā)展歷程大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：起源于20世紀(jì)初期，早期的研究主要是針對(duì)移民的心理健康問題。從20世紀(jì)70年代末開始，主要研究跨文化接觸產(chǎn)生的不良情緒體驗(yàn)。從20世紀(jì)80年代中期開始，該領(lǐng)域研究進(jìn)入迅速發(fā)展階段，同時(shí)也展現(xiàn)出了此領(lǐng)域研究的多學(xué)科、多視角，以及豐富的內(nèi)涵和多元的構(gòu)架。
從研究層面上講，跨文化適應(yīng)研究分為對(duì)群體層面和個(gè)體層面的適應(yīng)研究。最初的研究是從人類學(xué)和社會(huì)學(xué)的角度，從群體層面考察文化交流引起的社會(huì)文化變遷以識(shí)別文化差異。而對(duì)個(gè)體層面的研究主要關(guān)注的是個(gè)體在異文化中的心理反應(yīng)和社會(huì)整合，側(cè)重個(gè)體價(jià)值觀和態(tài)度的變化以及行為的變化。
目前，我國學(xué)者在該領(lǐng)域的研究主要集中在三個(gè)方面：第一，海外華人的跨文化適應(yīng)。第二，來華外國留學(xué)生的跨文化適應(yīng)。第三，少數(shù)民族群體在漢族主導(dǎo)地區(qū)的文化適應(yīng)。研究方法從早期的對(duì)國外理論的分析研究，逐步向?qū)嵶C研究擴(kuò)展，研究范圍拓寬，研究對(duì)象增加，研究重點(diǎn)從群體層面的文化變遷和文化融合轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)體層面的跨文化交流及各種影響因素的探討。
二、Colleen Ward雙維度模型中的影響因素
跨文化適應(yīng)是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的過程，國外學(xué)者進(jìn)行了廣泛的研究，提出了不同的理論和模型，比較有影響的理論有：人類學(xué)家Kalervo Oberg的文化沖擊理論，韓國傳播學(xué)學(xué)者Young Yun Kim的“壓力―適應(yīng)―成長(zhǎng)”動(dòng)態(tài)模型，美國心理學(xué)家Peter Adler的五階段假設(shè)和跨文化心理學(xué)家John Berry的文化適應(yīng)理論。與前幾個(gè)跨文化適應(yīng)理論相比較，新西蘭學(xué)者Colleen Ward教授提出的跨文化適應(yīng)的雙維度理論模型，對(duì)跨文化適應(yīng)中的影響因素做出了更加全面和詳細(xì)的介紹和分析，影響深遠(yuǎn)，特別是對(duì)我國有關(guān)跨文化適應(yīng)問題的理論分析和實(shí)證研究都具有十分重要的參考價(jià)值。
（一）Colleen Ward的雙維度模型
基于當(dāng)代跨文化適應(yīng)研究的理論框架和對(duì)旅居者跨文化適應(yīng)的實(shí)證研究，Colleen Ward和她的同事們從一個(gè)新的視角對(duì)JohnBerry的跨文化適應(yīng)理論進(jìn)行了新的闡述。他們認(rèn)為可以從概念上不同但實(shí)證研究相關(guān)的兩個(gè)方面來測(cè)試個(gè)體的跨文化適應(yīng)水平，即（情感上的）心理適應(yīng)和（行為上的）社會(huì)文化適應(yīng) （Ward & Kennedy， 1994）。心理適應(yīng)是指?jìng)€(gè)體在異文化中的心理健康和滿意程度。社會(huì)文化適應(yīng)是指?jìng)€(gè)體在異文化中習(xí)得恰當(dāng)?shù)奈幕R(shí)和技能，以便能夠與異文化中的社會(huì)成員進(jìn)行有效交流，有效應(yīng)對(duì)日常生活和工作中出現(xiàn)的各種狀況 （Furnham & Bochner， 1986）。
盡管心理適應(yīng)和社會(huì)文化適應(yīng)相互關(guān)聯(lián)，但他們測(cè)試的變量不同。首先，心理適應(yīng)在極大程度上是受到如個(gè)體性格、生活變故、問題處理方式，與同族人的關(guān)系和來自于母文化/異文化的社會(huì)支持程度等因素的影響。而社會(huì)文化適應(yīng)則是受到如旅居時(shí)長(zhǎng)、語言能力、文化知識(shí)、文化距離與異文化社會(huì)成員接觸頻率等因素的影響。其次，隨著時(shí)間的推移，心理適應(yīng)和社會(huì)文化適應(yīng)呈現(xiàn)出不同的波動(dòng)類型。對(duì)于心理和社會(huì)文化適應(yīng)來講，最困難的時(shí)候都是個(gè)體剛進(jìn)入異文化的時(shí)候。然后，社會(huì)文化適應(yīng)的困難會(huì)逐漸減少并趨于平穩(wěn)，而心理適應(yīng)的困難則會(huì)隨著時(shí)間波動(dòng)（Ward & Rana-Deuba， 2000）。
（二）影響因素研究
1.社會(huì)文化適應(yīng)因素
到目前為止，跨文化適應(yīng)研究領(lǐng)域還沒有一套完整的、能夠用于評(píng)估旅居者跨文化適應(yīng)程度的標(biāo)準(zhǔn)和體系，主要是因?yàn)閷?duì)這一過程的影響因素多且復(fù)雜。而本文也僅僅局限為對(duì)ColleenWard雙維度模型中的重要影響因素進(jìn)行探討。
文化距離。個(gè)體感受的社會(huì)文化困難與實(shí)際的文化差異有關(guān)，也與個(gè)體感知的文化差異有關(guān)。母文化與異文化的文化差異越大，即文化距離越大，相似的文化技能就越少，也就意味著學(xué)習(xí)異文化就越困難 （Hu， 1999）。Ward的大量研究結(jié)果支持了這個(gè)觀點(diǎn)。當(dāng)個(gè)體的主要文化取向與異文化是一致和匹配的，他的心理和社會(huì)文化適應(yīng)程度就比較高。換言之，當(dāng)個(gè)體的文化取向與異文化不同，這對(duì)個(gè)體的跨文化適應(yīng)就會(huì)產(chǎn)生消極的影響。而來自于與異文化一致或相似的社會(huì)規(guī)范和價(jià)值觀的文化個(gè)體，就會(huì)經(jīng)歷更少的心理和社會(huì)文化適應(yīng)困難。
跨文化交流經(jīng)驗(yàn)。它影響著個(gè)體在跨文化適應(yīng)過程中所感受到的壓力程度。無論個(gè)體與異文化接觸的多少，這些接觸是否愉快，是否滿足了個(gè)體的當(dāng)前所需，特別是是否積極地看待第一次跨文化接觸，都會(huì)對(duì)隨后的跨文化接觸產(chǎn)生影響，積極地或消極地影響著旅居者的精神健康。
社會(huì)參與度。當(dāng)個(gè)體進(jìn)入一種新的文化環(huán)境，通過社交互動(dòng)而參與到異文化的方式對(duì)他的健康有著直接影響。在異文化中，個(gè)體之前在母文化中形成的社會(huì)角色在很大程度上被消除，取而代之的是異文化中陌生的社會(huì)角色。只有更多地參與異文化的社會(huì)文化生活，個(gè)體才能有更多機(jī)會(huì)去更快地適應(yīng)異文化。
對(duì)異文化的了解程度。對(duì)異文化適當(dāng)?shù)幕蜉^多的了解，能夠幫助個(gè)體更快地適應(yīng)新的文化環(huán)境。
2.心理適應(yīng)因素
除了社會(huì)文化的影響因素之外，許多心理因素也影響并經(jīng)歷著跨文化適應(yīng)的個(gè)體的心理健康狀況。心理適應(yīng)是指?jìng)€(gè)體和來自于異文化的群體進(jìn)行了連續(xù)的、直接的接觸后，由于經(jīng)歷了文化改變而產(chǎn)生了個(gè)體的變化。
社會(huì)支持程度。在諸多影響跨文化適應(yīng)的因素中，社會(huì)支持是最為突出的一個(gè)。在異文化中，個(gè)體面臨的最大挑戰(zhàn)就是社會(huì)支持的減少或缺失。移居到一種異文化中的生活，意味著在母文化中建立的社會(huì)支持系統(tǒng)的喪失，個(gè)體缺乏自信，緊張情緒和困惑感增加。社會(huì)支持與個(gè)體心理健康的提高和身心患病概率的降低都有直接關(guān)系 （Kim， 2001）。因?yàn)閭€(gè)體離開了家人、朋友、同事和鄰居等，他的社會(huì)支持陡然減少，這會(huì)大幅度增加個(gè)體身心患病的概率。
動(dòng)機(jī)和期望。個(gè)體在旅居期間對(duì)社會(huì)、學(xué)業(yè)和經(jīng)濟(jì)等方面的期望以及這些期望實(shí)現(xiàn)與否，都影響著個(gè)體的跨文化適應(yīng)。研究顯示，不切實(shí)際或過高而無法實(shí)現(xiàn)的期望與較低的文化適應(yīng)程度相關(guān)，而比較容易實(shí)現(xiàn)的、較低的期望與較高的文化適應(yīng)程度相關(guān)。個(gè)體對(duì)即將移居的異文化有很多的期待和設(shè)想，涉及如社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、地理和政治等新生活的方方面面。這些期待有的過高，有的過低，這都是不正確的。
異文化社會(huì)成員的態(tài)度。相對(duì)于一元文化的社會(huì)，多元文化的社會(huì)有兩個(gè)重要特征：一個(gè)特征是能夠給正在經(jīng)歷文化適應(yīng)的個(gè)體提供社會(huì)支持的有效的社會(huì)和文化群體網(wǎng)絡(luò)；另一個(gè)特征是能夠承認(rèn)和接受多元文化 （Berry， 1980）。也就是說，個(gè)體在多元文化社會(huì)中承受的壓力可能會(huì)低于在一元文化中承受的壓力，因?yàn)橐辉幕瘬碛泻軓?qiáng)的同化意識(shí)。
心理問題。當(dāng)個(gè)體處于異文化時(shí)，新環(huán)境會(huì)帶來壓力，而壓力又會(huì)導(dǎo)致個(gè)體身體功能的障礙。在異文化中的生活并適應(yīng)，遭遇心理和生理上的壓力，是很正常的。心理的狀態(tài)影響著身體的狀態(tài)，反過來，身體的狀態(tài)又會(huì)加重個(gè)體的壓力、焦慮、抑郁和不安等。文化沖擊引起了個(gè)體對(duì)身體更多的關(guān)注，如對(duì)輕微疼痛和不適等癥狀的過分關(guān)注，這可能會(huì)造成身體免疫系統(tǒng)功能的降低，進(jìn)而引起身體和心理的疾病。
3.人口統(tǒng)計(jì)學(xué)因素
在Colleen Ward的模型中，除了上面提及的影響社會(huì)文化適應(yīng)和心理適應(yīng)的因素之外，許多人口學(xué)因素對(duì)于個(gè)體的跨文化適應(yīng)也有著顯著的影響。
性別差異。文化適應(yīng)程度與性別差異有關(guān)。一般而言，男性的心理適應(yīng)程度要比女性的高一些，但社會(huì)文化適應(yīng)要比女性的差一些（Berry et al.， 2006）。研究表明，女性在抑郁和焦慮等方面展現(xiàn)出更多的是心理困擾，而男性中，更常見的卻是行為和人格的障礙。
年齡。與文化適應(yīng)程度相關(guān)。研究顯示，年長(zhǎng)的旅居者在跨文化適應(yīng)的過程中碰到的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于年幼者 （Berry， 1992）。
受教育程度。因?yàn)閭€(gè)體的受教育程度較低，即對(duì)在異文化中需要用于交流的文化知識(shí)和技能較少，因而他很可能遭遇到更多的社會(huì)文化方面的困難。
婚姻狀況。就有無家人陪伴的作用而言，這一因素特別重要。有了家人的陪伴，個(gè)體更容易獲得社會(huì)支持，也減少了體驗(yàn)孤獨(dú)和孤立的可能性。
旅居時(shí)長(zhǎng)。這也是影響個(gè)體能否成功在異文化中進(jìn)行社會(huì)文化適應(yīng)的重要的因素之一。個(gè)體的文化適應(yīng)程度往往會(huì)隨著旅居時(shí)間的增加而提高。研究顯示，旅居時(shí)長(zhǎng)與在異文化中的適應(yīng)程度呈正相關(guān)。
三、結(jié)語
國外關(guān)于跨文化適應(yīng)的研究比較多，研究方法也呈現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì)。而我國這方面的研究起步較晚，研究的對(duì)象主要是旅居國外的中國人和到中國學(xué)習(xí)的留學(xué)生。隨著我國對(duì)外開放程度的加大，越來越多的外國人涌入我國。因而最近幾年，我國越來越多的、不同學(xué)科的學(xué)者開始著手于跨文化適應(yīng)研究，究方法從早期的對(duì)國外理論的分析研究，逐步向?qū)嵶C研究擴(kuò)展。Colleen Ward的雙維度模型，對(duì)跨文化適應(yīng)中的影響因素做出了比較全面和詳細(xì)的闡述，影響深遠(yuǎn)，特別是對(duì)我國有關(guān)跨文化適應(yīng)問題的理論分析和實(shí)證研究都具有十分重要的參考價(jià)值。
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文化預(yù)設(shè) 大學(xué)英語教學(xué) 差異
1 文化預(yù)設(shè)及其相關(guān)概念
自19世紀(jì)末預(yù)設(shè)的概念提出以來，通過一步步演化，文化預(yù)設(shè)的概念得以形成。為了方便讀者對(duì)文化預(yù)設(shè)的理解，本文將從預(yù)設(shè)以及語用預(yù)設(shè)等概念出發(fā)，逐層深入。
1.1預(yù)設(shè)
預(yù)設(shè)(presupposition)一詞最早是1892年由德國哲學(xué)家弗雷提出的。之后,英國語言學(xué)家斯特勞森繼承了他的思想，并將之發(fā)展概括為自然語言中的一種特殊的推理關(guān)系。斯特勞森認(rèn)為，自然語句中任何有意義的語句都能推導(dǎo)出一個(gè)背景假設(shè)，即預(yù)設(shè)，且該預(yù)設(shè)可表現(xiàn)為另外一個(gè)語句。簡(jiǎn)言之，預(yù)設(shè)就是一種潛在的，對(duì)于交際雙方來說是預(yù)先存在因此不必言明的已知信息。
1.2語用預(yù)設(shè)
20世紀(jì)60、70年代，許多研究者開始從語用學(xué)角度考察和研究預(yù)設(shè)。其中Fillmore認(rèn)為語用預(yù)設(shè)是指“通過一句話來有效地實(shí)施某一個(gè)言外行為所必須滿足的條件”。Keenan則將之視為話語的合適性所要求滿足的條件，聲稱“……有許多句子要在受文化制約的條件或語境得到滿足后方能使這些句子的話語為人所理解”。對(duì)語用預(yù)設(shè)的理解是多樣的，但各家的理解中有一點(diǎn)是共同的，即語用預(yù)設(shè)是交際雙方的共有背景知識(shí)，我們將之理解為預(yù)設(shè)的互知性和共同性，惟有這種情況下，雙方才能識(shí)別彼此話語的真正意圖。
1.3文化預(yù)設(shè)
E. C.斯圖爾特和密爾頓. J.貝內(nèi)特認(rèn)為文化預(yù)設(shè)是指“滲透在個(gè)人的世界觀和行為中的那些抽象的、具有普遍意義和系統(tǒng)性的觀點(diǎn)和看法。”（E.C.斯圖而特，2000：23）。
奈達(dá)（Nida,1981:14）也曾指出：“文化預(yù)設(shè)指一定社會(huì)中被人們所共識(shí)但以潛在假設(shè)形式存在的信條和理念。這種潛在形式為生活在同一社會(huì)的群體所接受與共享。”即在日常交際中說話者在說話之前和過程中對(duì)聽話人的社會(huì)地位、受教育程度、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及對(duì)將要談?wù)摰幕蛘谡務(wù)摰脑掝}相關(guān)信息的掌握程度所作的假設(shè)。
生活在同一社會(huì)文化環(huán)境中的成員都具有關(guān)于同一社會(huì)的共同文化認(rèn)同，正是因?yàn)樗麄儗?duì)于自己所處的社會(huì)與文化有著獨(dú)特的敏感性，在實(shí)際的語言交際過程中，根據(jù)語用的經(jīng)濟(jì)原則，說話者和作者都不會(huì)把文化預(yù)設(shè)的含義的具體內(nèi)容說出來，說出來會(huì)累贅不堪，令人煩悶。所以，在語言交際中，為了減輕說話者的表達(dá)負(fù)擔(dān)，也使得聽話者免去理解話語時(shí)的費(fèi)力，在言語交際中人們往往把已知的、熟悉的信息加以預(yù)設(shè)(Brown，2000：33)。本文把在言語交際中那些已知的，互明的，有特定文化身分的信息進(jìn)行預(yù)設(shè)界定為文化預(yù)設(shè)。
2 大學(xué)英語教學(xué)
教材是教育者和受教育者在知識(shí)的傳遞―接受活動(dòng)中的主要信息媒介。作為英語教學(xué)的媒介，它必定包涵和承載著大量英語國家的文化知識(shí)和文化預(yù)設(shè)。從教學(xué)目標(biāo)來看，英語教學(xué)的目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)受教育者對(duì)目標(biāo)語相關(guān)語法及文化及其相關(guān)背景知識(shí)的掌握與運(yùn)用。但就受教育者來說，是長(zhǎng)期生長(zhǎng)在中國，這一與英語國家有著巨大文化差異的英語學(xué)習(xí)者來說，兩種語言之間所蘊(yùn)含的不同文化預(yù)設(shè)，以及自身的學(xué)習(xí)與語言轉(zhuǎn)換能力都成了熟練掌握和運(yùn)用目標(biāo)語的阻礙。
在英國，本世紀(jì)20年代Malinowsky就相信不把語言和應(yīng)用它的文化聯(lián)系起來便不可能對(duì)這個(gè)語言有所了解。他寫道：“對(duì)任何一種生活條件與我們完全不同的并擁有不同文化的民族所操的語言的研究必須要通過它的文化和環(huán)境來進(jìn)行”。
所以根據(jù)英語教學(xué)的目的以及在教學(xué)過程中學(xué)生的母語與目標(biāo)語之間存在的不同文化預(yù)設(shè)，在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)施中，作為知識(shí)的傳遞者―教師如何幫助學(xué)生克服不同文化預(yù)設(shè)所帶來的學(xué)習(xí)障礙并促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語知識(shí)及文化的掌握運(yùn)用就顯得至關(guān)重要。下面將就與文化預(yù)設(shè)相關(guān)的三方面來分析如何幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)英語相關(guān)的文化預(yù)設(shè)。
3 大學(xué)英語教學(xué)中的文化預(yù)設(shè)
與小學(xué)和初中生相比，大學(xué)生已處于生理和心理上的青年期，經(jīng)過長(zhǎng)期的學(xué)校，家庭和社會(huì)學(xué)習(xí)，已經(jīng)形成成熟的思維和觀察能力，因此在課堂上向他們講解社會(huì)文化等抽象概念和現(xiàn)象時(shí)，較易于被理解。且大學(xué)生可以更加主動(dòng)積極的調(diào)動(dòng)自身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師所教知識(shí)進(jìn)行合理聯(lián)想。
在英語學(xué)習(xí)中，雖然大學(xué)生在價(jià)值觀和道德信仰等意識(shí)方面表現(xiàn)出了一定的對(duì)于中文和英文之間社會(huì)文化差異和跨文化交際現(xiàn)象的敏感度，但終因中英文化之間文化差異之大，加之缺少足夠的文化體驗(yàn)，這就要求必須在教師的指導(dǎo)和講解下，來加深對(duì)中英文化預(yù)設(shè)差異的理解以最終達(dá)到熟練轉(zhuǎn)換的目的。
3.1民族心理文化與英語教學(xué)
民族心理又可稱為“民族性格”或“民族心理狀態(tài)”，是每一個(gè)民族在其特有的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、生活方式以及地理環(huán)境的影響下形成的一種共同的民族心理素質(zhì)，即一個(gè)民族在長(zhǎng)期歷史發(fā)展中形成的共同心理狀態(tài)在文化上的表現(xiàn)。這種民族共同心理素質(zhì)通過其語言、文化、習(xí)俗、信仰等表現(xiàn)該民族的愛好、興趣、氣質(zhì)、性格和情操。
民族共同心理素質(zhì)具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，不以民族地理位置的改變而改變，不以民族經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而變化，民族共同心理素質(zhì)是維系整個(gè)民族的紐帶。因此在學(xué)習(xí)目的語國家的文化首先應(yīng)該對(duì)該民族的共同心理素質(zhì)有所掌握。英語教師在授課時(shí)，應(yīng)注意對(duì)英語國家民族心理文化的介紹以提高課堂教學(xué)效率。
3.2社會(huì)生活文化與英語教學(xué)
基督教在歐美國家的盛行，以及上帝在民眾心中至高無上的地位，就解釋了為什么會(huì)有“as poor as a church mouse”和“God Bless Me”了。每一社會(huì)都有和自己社會(huì)形態(tài)相適應(yīng)的社會(huì)文化，廣義的社會(huì)文化滲透社會(huì)中一切物質(zhì)的、精神的文化，包括一個(gè)國家的制度、法律、生活習(xí)慣、思維方式和價(jià)值觀念和等。
英語教學(xué)離不開相關(guān)的社會(huì)文化背景的介紹，因?yàn)樗鼘?duì)于話語含義的理解是必不可少的，讀者必須把該句子放到它的文化語境中才能領(lǐng)悟到真正的話語含義。在英語教學(xué)中，教師應(yīng)該向大學(xué)生講述英美國家相關(guān)文化背景并且指導(dǎo)大學(xué)生將語言文字語境化，也就是在每節(jié)新課的開始導(dǎo)入與課題相關(guān)的文化知識(shí)，以方便學(xué)生把難以理解的語篇放到他們熟悉的情景中去，這樣有助于學(xué)生克服閱讀或翻譯中碰到的障礙。
3.3民俗文化與英語教學(xué)
所謂民俗文化，是指各民族在服飾、飲食、居住、生產(chǎn)、婚姻、喪葬、節(jié)慶、娛樂、禮儀等物質(zhì)生活和文化生活方面廣泛流行的喜好、風(fēng)氣、習(xí)尚和禁忌等。民俗習(xí)慣是各個(gè)民族政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活的一種反映，在不同程度上反映著民族的生活方式，歷史傳統(tǒng)和心理感情，是民族特點(diǎn)的一個(gè)重要方面。
中國人見面一般會(huì)習(xí)慣性打招呼說“你吃了嗎”，“你去哪里”，在和陌生人剛接觸時(shí)也會(huì)詢問對(duì)方年齡及家庭情況。在英美人眼里這些都是個(gè)人隱私，會(huì)引起他們的不快。原來，英美人都很重視隱私、秘密，以上這些問話違反了英語文化的交際規(guī)則。在與英美人士的日常生活交往中，對(duì)于個(gè)人隱私問題應(yīng)回避，否則，會(huì)引起對(duì)方的反感、誤解。詢問這些是對(duì)他們的不尊重、不禮貌的語言行為。
在英語教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)注意向?qū)W生灌輸英美國家風(fēng)俗習(xí)慣等知識(shí)，一方面可以擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，另一方面又可以將之與中國有關(guān)方面的文化預(yù)設(shè)相比較來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的雙語文化預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)換的自覺性與能力的提高。
4 文化預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)的課堂作用
“一定的語言形式負(fù)載的內(nèi)容都是各種各樣的文化,離開了文化,語言只剩下抽象的形式外殼。” (張曉光 2002：163)
我國素質(zhì)教育所要求的外語教學(xué)包括對(duì)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯能力和文化素養(yǎng)等各方面能力的培養(yǎng)。因此英語學(xué)習(xí)也是一種文化學(xué)習(xí)行為,語言能力和交際能力的培養(yǎng)離不開文化因素。忽視文化預(yù)設(shè)差異可能是造成誤用和誤譯。反之，了解和熟練掌握英語國家文化預(yù)設(shè)則是提高外語使用的準(zhǔn)確性和得體性的有效途徑。
另外，外語學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的構(gòu)建過程，而且是一個(gè)心理過程。過程中體現(xiàn)著不同文化的溝通融合,體現(xiàn)著不同價(jià)值觀念體系、思維方式、情感方式和語言方式的碰撞、理解、吸收和融合。只有讓外語學(xué)習(xí)者熟悉目的語的文化預(yù)設(shè),才能消除他們與目的語社團(tuán)之間的社會(huì)距離和心理距離,即消除由于缺乏社會(huì)文化背景知識(shí)而造成的心理障礙,從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。
5 文化預(yù)設(shè)的共性
雖然地域或歷史等方面因素會(huì)產(chǎn)生各話語社團(tuán)個(gè)性化的文化預(yù)設(shè)，但是各話語社團(tuán)面對(duì)同一個(gè)客觀世界，感受同一自然規(guī)律，且擁有構(gòu)造相同的人體感覺器官，就決定了他們?cè)谟^察同一事物時(shí)，會(huì)產(chǎn)生相同或相似的體驗(yàn)，而這種體驗(yàn)也必然會(huì)產(chǎn)生對(duì)等的概念表達(dá)。也就是說只要采取客觀公正的態(tài)度去評(píng)價(jià)討論，所以除了差異性之外，中國和英、美國家也存在著文化預(yù)設(shè)的共性。如英語里“l(fā)ife is a play”這樣的表述和中文里的“人生如戲”都是擁有同樣的文化預(yù)設(shè)，即人生的變化無常。
因此，英語課堂上，老師在介紹人類文化的差異時(shí)，也應(yīng)聯(lián)系本國文化預(yù)設(shè)，使學(xué)生了解人類文化的同一性，并在遇到文化預(yù)設(shè)相關(guān)問題時(shí)，能夠運(yùn)用聯(lián)想法解決問題，以提高學(xué)習(xí)效率，從語用的經(jīng)濟(jì)學(xué)角度來看也同樣可以減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)。
6 結(jié)語
在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，不可避免地會(huì)遇到中英文化預(yù)設(shè)的差異，因此教師在授課時(shí)，應(yīng)該根據(jù)大學(xué)生的心理和思維發(fā)展?fàn)顟B(tài)，通過講解文化預(yù)設(shè)差異及其相關(guān)民族心理、社會(huì)文化和民族文化來引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生外語使用的準(zhǔn)確性和得體性。在教學(xué)過程中，英語教師也需要積極聯(lián)系本國文化預(yù)設(shè)，利用中英文化預(yù)設(shè)的統(tǒng)一性來幫助學(xué)生掌握英語知識(shí)。
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