發布時間：2023-09-07 18:08:49
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的智慧教學反思樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：數學教學；反思；作業反饋；數學智慧
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）29-284-02
古人云：“學而不思則罔”，“人非圣賢，孰能無過”，“失敗乃成功之母”，《學記》中說：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能知反也；知困，然后能自強也。”這些都說明了反思的重要性。《數學課程標準》在總體評價目標中提出：學生能“初步形成反思意識”，“形成實事求是的態度以及進行質疑和獨立思考的習慣”。美國學者波斯納提出個體成長的公式為：經驗+反思=成長；數學教育家弗賴登塔爾就指出：反思是數學活動的核心和動力。
一、先談談教師應該有的反思
教師的教學反思，是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。教師為了實現有效的教育、教學，必須研究教法、學法，在教學反思傾向的支持下，對已經發生的或正在發生的教育、教學活動以及這些活動背后的理論、預設，進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，而且在思考過程中，能夠發現或估計到教學過程中出現的問題或預案，始終要抓住教學重點、積極尋求多種方法突破教學瓶頸。問題性、主動性、實踐性、過程性和合理性就是它的基本特點。教師只有感受實際教學，通過關注自己的經驗，收集其他渠道的信息，才能意識到自己教學中有關教材教法、學生學法中存在的問題，并產生反思這些問題的欲望。譬如，可通過先觀察課本中的課內練習、作業并預判學生可能出現的認知困難、錯誤，通過查閱文獻、觀摩研討、專訪等形式廣泛收集關于自己教學活動的信息，以批判的眼光反觀自己，反思原因，并與同事共同探討，以尋找課堂教學的新思路和新策略，并創設出新的實施方案；付之于課堂教學后，再根據學生課堂反饋、作業反饋、同事點評，驗證上一階段提出的新的教學方案是否合理；如果新的教學方案被證實，意味著帶有教師個人風格的新的教學規律被發現，課堂教學的合理性因此就能達到新的高度；反之，如果新的教學方案被否定，那就需進一步更新。只有這樣不斷循環往復，不斷進行反思性研究，不斷調整教學方法，去偽存真，去粗取精，才能篩選出更加適合自己的教學方式，逐步形成富有個性的教學風格。
師生的思維發展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。例如，在上平行四邊形性質的復習課時，不少同學因為平行四邊形的邊、角、對角線、三角形的性質眾多，而引起解題條理性、格式混亂，事實上，對于教師而言，學生的錯誤也應看作一筆豐厚的“財富”，這些“財富”能讓你追溯學生的思路，從中你能看到智慧的火花；這些“財富”能讓你反思你的教學，從中受益；這些“財富”能讓你看到學生的欠缺，幫助他們彌補；這些財富也能讓你看到學生的可愛，讓你會心一笑。但不管怎樣，教師必須一開始就著手規范，順便讓學生分清平行四邊形中有幾對全等三角形、幾對面積相等的三角形，這可讓學生去歸納；并讓學生經過對角線的交點畫直線，通過動手操作來揭示所得圖形的面積關系，相信學生的答案肯定會五花八門，教師應適時引導學生進行理性分析，揭示出所畫直線都存在等分平行四邊形面積這一規律。
教師的課后反思還可以通過自我說課，批判性地反思：反思教學行為是否達到教學目標；反思教學活動是否為有效的“溝通”和“合作”，是否充分挖掘了非智力因素；反思是否創造性地使用了教材，有沒有應用計算機輔助教學；反思教學過程是否存在著“內傷”，出現了原則性錯誤；反思教學過程中是否迸發出“智慧的火花”，是否考慮了學生的個體差異，是否存在“偽探究”，是否存在熱熱鬧鬧的表面作秀；另外，備課本上教后反思中是否記錄了學生的信息反饋，包括：課堂反饋、作業反饋和考試反饋、疑難問題反饋、學法反饋和教學建議反饋等。教師不能忽視了“作業”的層次性、時效性、適量性和針對性，否則容易導致學生應付、抄襲等現象。作業批改如缺乏變化與創新，忽視作業的反饋、評價及二次批改的功能，教師就會顯得吃力不討好。數學“作業”的批改——也要分批分層，有的放矢：教師在批改數學作業時將評語引入數學作業的批改中，指出其不足，肯定其成績，會有效地調動學生的學習積極性。會“精批”，也會“小組分批”，還會對可能存在的明顯問題的作業進行“復批或面批”。
二、簡要談談學生應學會的反思。
現在許多學生把檢查家庭作業看成是老師、家長的任務，作業、考試時也缺少檢查的習慣，這正成為許多學生自主發展的一大障礙。
1、糾錯本的運用
失敗乃成功之母，每年中考、高考狀元的經驗之談中不乏有這一條。這是一個自身逐漸學習和修正的過程，我們說“真理與謬誤僅一步之差”，通過記錄，可有效地變對錯誤“熟視無睹”為“有意識的關注、分析、糾正錯誤”，從而加深對這一類錯題的認識。我們都知道“細節決定成敗”，中考數學題中有些原型就來自課本，但都作了適當的加工處理，學生往往不知不覺地陷入熟題的圈套，因此平時對這類細節應進行強化訓練的同時，也應在糾錯本上及時記錄下來，要將錯誤作為一種資源來利用。
2、寫數學日記、小論文、博客
寫數學日記、小論文、博客是培養學生的反思習慣和能力的一種好形式。可以寫生活中的數學，可以寫課堂中的表現；可以寫在學習過程中的困惑，可以寫合作探究中的頓悟、那種豁然開朗的感覺；可以寫反思自己的學習方法，運用所學知識點編寫題目；可以給老師建言獻策，也可以給同伴溫馨提示———數學日記、博客不僅能拉近師生之間的距離，提高反思的能力，而且最重要的是讓學生有自己暢所欲言，張揚個性，迸發出智慧的火花的“地盤”。
3、會在合作探究中反思
新課程對學生合作探究能力要求很高，由于新知的未知特性，學生的探究活動往往不是一蹴而就的。雖然我們堅持獨立思考的重要性，但并不提倡閉門造車；探究過程中除有意識的回望和反思外，要學會與同伴合作交流，通過說一說、議一議等充分交換思想，隨時修正自己的探究行為，從而保證探究的縱深進程。具體包括：回憶解題的方法、過程，合作探究解題的關鍵、注意點，改進表達、操作方法，優化解題策略等。如果學生能從不同的角度來評價自己，正確認識反思自己、評價他人，那么就等于學會了根據反思的結果自覺進行自我調控的本領，對培養思維的流暢性、變通性和獨創性大有裨益。
總之，我們不僅要保持廣大教師辛勤耕耘、默默奉獻的優良品質，還要重視教學反思，學會反思，樂于反思，讓反思成為一種習慣，一種動力，一種智慧，從苦教、勤教逐漸變成善教；同樣，如果讓學生在反思中學會了獨立思考、學會了傾聽，學會了交流、合作，學會了分享、體驗，那么他們在人生道路上也會更加自信，學習生活也將更加陽光燦爛。
參考文獻：
[1] 英成芳.課堂教學機智藝術.教育藝術.2005.4：22.
[2] 唐樹明.培養學生數學反思能力的策略.中小學數學（中學版）.
［摘 要］如何合理且不越位地實現課堂教學目標是每個教師要著重思考的問題。通過對“認識小數”一課教學的探究，產生新的感悟和理解，實現在追問、反思中增長智慧。
［關鍵詞］追問 智慧 反思
［中圖分類號］ G623.5
［文獻標識碼］ A
［文章編號］ 1007-9068（2015）02-014
學生在三年級學習時第一次接觸“認識小數”，其教學目標是結合現實背景和具體情境，引導學生初步體會小數的含義，在操作實踐中理解一位小數的本質屬性。那么，如何合理且不越位地實現本節課的教學目標呢？我在一次次的追問中，對“認識小數”的教學有了新的理解和感悟。
追問一：“為什么”把小數的產生從課首移至課尾？
本節課的認知目標是“結合生活實際，初步認識小數，了解小數各部分的名稱，能讀、寫一位小數，知道十分之幾可以用一位小數表示”，但我們發現，教學之前學生已經積累了一些運用小數的基本經驗，會簡單認、讀小數。如果繼續這樣的目標定位，只是把學生原有的知識和生活經驗進行一個簡單的匯總，并沒有讓學生通過學習切身體會小數的含義，真正了解小數產生的現實需要。因此，在教學設計之初，我設計了“為什么學小數”這一環節。
第一次教學，將“為什么學小數”放在課首。
教學片斷：
師（出示打靶圖）：如果打在靶線上，我們可以用整數來記錄成績，如果不在靶線上，那該怎樣記錄成績呢？（生答略）
師：看來，用整數不能解決這個問題，那能不能用我們學過的分數來表示？（生答略）
師：不同的分法會給成績統計帶來麻煩，所以必須要有一個統一的標準。那究竟平分成幾份好呢？
師：這個問題人們已經有了共識，但為什么要10等分呢？（生答略）
師：這個長方形被平均分成了10份，每份可以用哪個分數來表示？2份呢？3份呢……10份呢？（生答略）
師：幾個1/10是1？
生：10個1/10是1，10個一是10。
師：這兩句話是不是很像？有什么共同的地方？（生答略）
師：所以，人們在解決這個問題時就考慮等分成10份，正好也可以“滿十進一”，這樣就和整數“滿十進一”的規則統一起來了。
師：十分之幾的分數經常要用到，為了用起來更簡潔和方便，數學家們把它寫成了一個新的樣子。（依次出現十分之幾和對應的零點幾）看看這些小數和對應的分數，你有什么發現？
生：十分之幾就是零點幾。
師：原來小數并不是一種新的數，而是某些分數寫成的另一種樣子，寫成這樣就和整數的計數方法統一起來了。有了小數，人們的表達就更加方便、簡潔了。
……
反思：
原本想讓學生在打靶的情境中，發現無法用整數來記錄成績，使學生萌發用分數記錄的需要，進而比較不同的分法，將十進分數用另一種形式表達，自然產生小數。可教學后發現，學生對于打靶的情況并不十分了解，特別是對射擊比賽中的記分規則知之甚少，導致學生沒有因為這個例子而產生學習小數的強烈需要。
第二次教學，將“為什么學小數”放在課尾。
教學片斷：
師：零點幾就是十分之幾。的確，小數和分數關系很緊密。我們已經學過了整數和分數，為什么還要學小數呢？
師（出示2/5，配合出示長方形圖）：你能用小數來表示嗎？是0．2嗎？能否轉化成十分之幾的分數，再寫成小數呢？
師：學習后我們就會知道，任何一個分數都可以用小數來表示。
師：小數與分數關系緊密，那小數跟整數有沒有相通的地方呢？
師：看看我們熟悉的幾句話（多媒體出示：10個一是十，10個十是百，10個百是千……），往上寫數越來越大。那反過來，10個多少是1？下面一句，可能是什么呢？10個（？）是0．1。“？”究竟是什么數，我們今后會學習到。
師：黑板上的這幾個式子，是不是很像？有什么共性？
師：數到10就怎樣？
生：都是“滿十進一”。
師：是呀，用小數表示，和整數一樣，簡潔而和諧。
……
反思：
這樣設計教學，舍棄了具體情境，回歸到數學本身，引導學生在認識小數、知道生活中的小數后，順勢上升到理性思考的高度。教學中提出“你能用小數來表示2/5嗎”這一問題，既讓學生初步感悟“任何一個分數都可以用小數表示”的辯證思想，又溝通了分數與小數之間的等價關系。同時，由“10個一是十，10個十是百，10個百是千……”這句學生熟悉的話引出小數與整數的同構關系，既使學生理解了“滿十進一”的計數規則，又擴充了數的認知范圍，使學生理性地思考“為什么要學小數”這一問題。
追問二：神奇的長方形可以“是什么”？
從學生熟悉的人民幣入手，利用長方形展示圓角之間的十進制關系，這樣的導入效果較好，很多課例對于長方形的使用也僅限于此。那么，如何才能讓這一有效的教學資源發揮更大的作用呢？本節課在兩個環節中巧妙地運用長方形，使其成為貫穿全課的有效教學資源。
教學片斷1：用長方形展示價格中的小數。
師（出示下圖）：如果將一張長方形紙當作1元，你能表示出0．1元嗎？
生：
師：這幾種分法雖然不同，但都能表示0．1元，為什么？（生答略）
師：除了0．1元，你還能表示出其他不同的價錢嗎？
師：如果我們把長方形涂滿，表示多少錢？
生：1元錢。
師：如果這個長方形表示“1”，那么平均分成10份，一份是多少？
生：1/10。
師：如果仍然用一個長方形表示1元，那么1．2元如何表示？（生答略）
師：如果還想用表示1元的長方形去表示3．8元，需要幾個長方形？怎么涂色？
……
教學片斷2：把長方形變形成米尺，再變形抽象成數軸。
師（出示下圖）：把這個長方形拉長、壓扁，你們看，這像什么？
生：米尺。
師：如果將這個長方形看作1米，你能填出括號里的小數嗎？（生答略）
師（出示“想想做做”第1題，如下圖）：這是一根彩帶，長度超過了1米，怎么測量？
師：如果兩米不夠，還可以再接一根米尺，再不夠還可以再接……這個長方形真神奇！
師（出示下圖）：這個長方形又變窄了，當寬變成0的時候，它就變成了什么？
師：這條線段繼續延伸，就成了一條帶方向的直線。
……
反思：
用長方形貫穿整節課的教學，有兩個好處：一是將抽象的小數可視化、圖形化。因為有了數形結合的優勢，再加上學生已有的生活經驗，所以學生理解小數的意義就變得容易多了。二是將形象化的小數模型化、簡約化。從價格中的小數，到米尺上的小數，再到數軸上的小數，一步步變形，一次次凝練，在除去具體的情境后，最終呈現小數的本質屬性。同時，由于有了對價格中小數的理解，再學習米尺以及數軸上的小數時，學生就能很好地進行正遷移，將零散的、獨立的知識點串聯成清晰的知識網絡，便于掌握和運用。
追問三：“怎么樣”用小數？
學習小數，特別是剛認識小數，由于受到學生認知水平和知識內在要求的限制，其現實背景與具體情境無非是價格和長度這些較熟悉的東西。其實，小數在生活中的運用很廣泛，只要給學生充足的素材，讓他們充分感知，就能使其的認知結構更加全面、合理。
教學片斷：
師：我們生活中使用的小數，都能在這條直線（數軸）上找到。老師從這條直線上選了幾個小數，把它們填在下面的哪句話中合適呢？
0．6
3．5
1．8
37．5
502．9
（1）小明今天測量的體溫正常，是（
）度。
（2）世界上最小的蜂鳥，體重只有（
）克。
（3）一本數學書的厚度約為（
）厘米。
（4）倫敦奧運會首金獲得者是中國女子10米氣步槍選手易思玲，她的成績是（
）環。
（5）一塊橡皮的長度約為（
）厘米。
問題A：為什么蜂鳥的體重不選擇幾個小數中最小的那個小數？
問題B：易思玲的奪冠成績是多少？你會讀嗎？
……
師：上面的例子涵蓋了生活中的方方面面，看來，小數在我們日常生活中用得還真不少！不僅我們，在很早以前，我國古代的人們就開始使用小數了，那時的人們用低一格擺算籌的方法來表示小數，這是世界上最早的小數表示方法。
……
反思：
小數的鞏固和運用環節，本節課并未采取題組或題庫的形式進行，而是采用綜合運用的方式。這樣既避免了“過習題”式的無層次練習，讓學生主動運用所學知識去解決生活中的實際問題，又加深了學生對小數意義的理解。而有關小數的產生及發展的相關內容，也在這一環節中自然地融合進去，不會讓人產生突兀之感。
一、在目標達成的過程中不能忽視“知識”目標
新課程改革拋棄了知識本位觀，反對那種不顧學生感受、體驗和需要以及把學生當作知識容器的觀念。但是，它并不排斥知識本身。相反，改革是為了讓學生獲得更多的知識。往往我們在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標達成的過程中，我們往往把大量精力用在如何使教學形式多樣、手段先進、方法靈活上，課堂上關注學生的體驗與感悟，而忽略了知識目標，似乎強調基礎知識就背離了課改的初衷，就不符合新課標的要求。的確，初中《思想品德》新教材淡化了很多理論性知識，而側重了學生的品德教育內容，但每框題都包涵著很重要的養成教育知識點。知識是基礎，是依托，是載體，是學生發展的雙翅，在教學活動中，教師和學生的教學過程應該是一個再創造的過程，通過師生的活動，最大限度地充實和豐富教科書所設計的基礎知識的框架，使文字知識“活”起來，能否做到這一點直接關系到學科知識的質量和水平，進而關系到三維目標能否有效達成。
二、實現課堂教學形式多樣化不能走“形式”
初中《思想品德》課程標準提倡多樣化的教學形式。在課堂教學實施的過程中，為了給學生學習營造一個良好的學習環境，為了激發學生學習的興趣，我們都在積極地探索多種教學形式，其目的是為了改變過去那種嚴格按照教學流程按部就班地進行教學的狀況，我們組織了豐富多彩的教學活動，在這些活動中，學生可以投身其中直接參與教學，師生、生生之間共同合作完成教學任務。 但是，有些活動作為一種教學形式只是一種點綴。例如，小品劇是學生非常喜歡的形式，但是我們在設計這些活動、指導學生編演時應該充分考慮要達到什么目的、學生可以從中了解些什么，避免出現表演的過程中學生們嘻嘻哈哈，內容簡單、形式單一。表演過后就進入了下一個環節，至于劇中表現的主題思想是什么就不得而知了，表演只是起到了活躍課堂氣氛的作用。又比如：討論幾乎是我們每節課都要采用的教學形式，但是有些問題根本就不具有討論性，甚至有些問題書中是可以找到答案的，只要給學生時間看書，學生就能歸納出來，討論實在是畫蛇添足，不但不能開啟學生的思維，引發爭論，進出火花，久而久之還會泯滅學生思考的熱情。因此，我們的課堂教學中的每一個環節都應該從教學需要出發，從學生需要出發，不能為了創設情境而創設情境。如果一味的追求表面的形式，那會遠離新課程改革的要求。
三、創造互動式課堂不能丟掉“秩序”和“規則”
新教育觀認為：教學過程是“師生交往，共同發展”的互動過程。在課程改革的浪潮中，我們的教育觀、教學觀、師生觀不斷更新，為了讓學生動起來，讓課堂活起來，我們可謂絞盡腦汁。有些課堂確實活起來了，老師與學生平等地交流、探討，學生大膽地發表自己的看法。可是，另一個問題也隨之出現了，有時候，學生一旦動起來，課堂秩序就沒有了，學生們各說各的，似乎發表意見的同學或者小組與自己毫無關系。記得聽過一堂《思想品德》課，教師的教學設計是比較新穎的，一改過去課堂教學中的枯燥，學生學習、參與的熱情被激發出來。但是，當某一個小組闡述觀點、表達成果的時候，其他小組的同學要么忙著整理自己的資料，要么說笑、吵鬧，即使有個別想聽的同學也聽不清楚。學生們不傾聽，不補充、不否定，明顯的錯誤發現不了，老師也只是與該小組的特定成員進行單向對話，對于每個小組的成員來說，他只是了解了本小組的研究內容，而對其他小組完成的那部分知識就知之甚少了。也就是說，在這一節課里，每個學生獲得的知識都是不完整的。與老師們談到這一問題時，老師們很無奈，一方面，他們清楚在混亂的課堂里很難保證教學目標的完成，需要管理；但是又害怕因為管理而壓制學生的熱情。毫無疑問，沒有了有效的課堂管理，就不會有成功的課堂教學。
在這種情況下，我們就要在日常的教學中和學生一起建立起新規則，培養學生學會傾聽、學會質疑、學會組織，，真正地使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法，同時學會理解別人，尊重別人，共享他人的思維方法和思維成果。在追求課堂的民主、開放的同時，更應該擁有共同遵守的“秩序”和“規則”。
四、確立學生主體地位不能輕視教師的作用
學校教育作為專門化教育的形式，自產生以來，即具有各不相同的形態，因而人們對其理解和定義有很大的差別。但如果略去它們之間的差異，學校教育的定義可表述如下：在教師的主導或引導下，學生借助于教材等學習材料和媒介，通過一定的模擬性活動，掌握一定學科知識、形成一定思維能力及其社會性格的活動。這一定義涵蓋了課堂教學、課外學習、課程實習等各種學校教育形式，因而是一個廣義的學校教育概念。
在實質意義上，以上概念包涵了社會賦予學校教育的三重價值維度：知識、能力和人格。其中，“知識”和“能力”這兩重維度代表了學校教育的“為學”之維，“人格”向度則代表了學校教育的“為人”之維。因此，總體而言，學校教育具有“為學”和“為人”的雙重維度。與學校教育的雙重維度相對應，當前教育研究中基本上有兩種研究范式：科學主義和人文主義。前者強調教育活動的科學理性，后者強調教育活動的人文理性。我們認為，在歷史和現實的教育實踐中，教育受制于一定的規律，也不能不遵循一定的規律，如學生身心發展的規律、知識傳播的規律、知識自身的積累規律，等等；又因為教育受制于社會的價值理念，加上教育者和受教育者都是帶著自己的個性“進入”教育中的角色的，教育又不能不具有一定的自由創造性。因此，學校教育應是規范性與自由性的統一，在操作意義上應是對科學主義和人文主義兩種范式的整合。
二、開啟智慧：能力向度的底蘊
知識與能力，共同體現了學校教育的“為學”之維，但兩者的差別十分明顯，主要在于：知識是形成能力的必要基礎；能力不是單純的知識積累，它以知識為基礎但不能歸結為知識，而是對知識的超越或對知識的運用。進一步說，在認識論意義上，能力的形成和發展不能不具有開啟智慧的底蘊。智慧，而不僅僅是知識，才是世界上最強大的力量。《圣經》中就隱喻著―個思想：人，是靠智慧才近乎神的。以此為基礎，智慧也可以被定義為對知識的運用。也許，正是智慧與知識的這一微妙而重大的差別，中國現代學者馮契才提出了“轉識成智”的問題。在現代的信息社會，教育活動中“轉識成智”的問題似乎比以往更為突出，因為現代社會是一個信息充溢的社會，面對信息和識別信息才能發現其中的知識，否則，如果人的視野被海量般的信息所淹沒，連知識都無法提煉出來，怎么又能開啟智慧之門呢?
只是，在具體的教育活動中，由于各種主客觀因素的制約，這一底蘊未能真正地顯露出來。這就是說，學校教育的核心價值和目的并不是培養分門別類的專家，而是開啟學生智慧。
一個人要開啟心智，依賴于兩條基本路徑：第―要親自實踐，豐富經驗，不可能與事隔絕而走進智慧之門。列寧說過，人的實踐活動必須億萬次地使人的意識去重復各種不同的邏輯的格，以便這些格能夠獲得公理的意義。在這里，列寧雖從“類”的角度強調了實踐對意識、對思維建構的意義，但與皮亞杰揭示的活動圖式對個體智慧發展價值的觀點十分吻合。第二，從他人那里系統學習間接經驗，因為很多時候，人不可能事事親自實踐。何況，宇宙浩瀚無比，萬象流變不止，而人生短暫渺小，這凸顯了教育的重要價值一通過教師、教材和其他媒介認識世界。
因此，開啟智慧之門可歸結為處理實踐與學習書本知識之間的關系。一般說來，二者難分輕重，但在很大程度上，實踐更為重要。正是在實踐中，人通過感官與客體接觸，使客體的邏輯不斷內化為主體的邏輯。黑格爾揭示出，事物自身的演化有邏輯序列(客觀理性)，人的思維也呈現邏輯序列(主觀理性)，因此，思維和存在可以同一，就是說，人能夠通過實踐認識真理，走上智慧之路。這正是近年來倡導讓教學回歸生活、回歸學生經驗世界的認識論根源。
三、走出誤區，走向智慧
在尋求智慧的問題上，教育教學的實踐者并非不存在誤區，不管這些誤區是如何產生的。
其一，以學校教育代替實踐。認為二者的價值效果并無差別。實際上，即使是學校組織的模擬性實習，本質上與實在的實踐也有很大的不同。特別是，由于人與自然的疏離，加上制度和文化對教育的制約，學校教育的學院化傾向非常明顯。更有一些實行“封閉式管理”的學校在這一點上做得更加過火，以至到了讓學生不聞窗外事的程度。須知，用紙和筆構筑起來的模型世界并不能代替真實的世界，對現實世界的忽視會導致驚人的無知。
關鍵詞: 中職計算機教學“先會后懂”教學實踐反思
一、問題的提出
專業課教學方法一般是由教師先講解各種專業理論知識、操作原理,然后安排一定時間的上機實踐,以此來加深學生對理論知識的理解。教師在課堂上最常問的一句話是:“懂了嗎?”而學生往往很小心地回答:“懂了。”其實,學生大多數是一知半解,但又怕教師或別的學生說他們笨,不敢說不懂。這樣的教學方法,教師教得吃力,學生學得糊涂,甚至有些學生不懂裝懂,導致教學效果不理想。
對于專業課,尤其是技能操作要求比較高的學科,在學生還不知道怎么做的情況下,教師要讓學生明白為什么這樣做。如計算機課是一門動手能力較強的學科,要求學生在理解的基礎上能熟練地操作計算機。在幾年的中職計算機教學實踐中,我越來越感覺到那種先在課堂上講理論、講原理,然后讓學生進機房操作的教學方法不能適應學生的學習。
比如,在《常用工具軟件》這門課有關WinZIP內容的教學中,我選一個班(a班)做了一個試驗:我把學生帶到階梯教室,花了近一節課時間,通過大屏幕投影,講解了壓縮解壓縮的意義,WinZIP軟件的作用,如何安裝、啟動,其界面組成介紹,壓縮/解壓縮的方法等理論知識,學生在課堂上的時候都說懂了。可是,學生到機房實際操作時就都呆住了,不知從何下手(很多學生都習慣性地雙擊某一個要解壓的文件),這使學生的學習興致與積極性一下子降了下來,結果我還得重新邊示范講解、邊讓學生操作。以上實驗讓我有了新的想法:學生從懂到會往往有一個較漫長的過程,教師在上機操作時輔導量很大;能否改變一下教學方法,讓學生先掌握操作方法,達到“我會了”,再講解基本原理,做到“我懂了”呢?
我結合學校的改革(學校在每個機房都安裝了一臺教師機和大屏幕投影)在計算機的教學中,摒棄了原來的教學方法,采取先向學生提出任務,讓學生先上機操作,然后邊講理論知識,邊操作演示給學生看,并針對學生操作過程中存在的問題著重講解。這就是所謂的“先會后懂”的教學方法,半年多來,我對這種新的教學方法作了初步的嘗試,取得了一定的效果。
二、教學實踐
1.“從做中學”
美國教育家杜威早在19世紀時就提出了“從做中學”的基本原則,他認為在學校里教學過程應該就是“做”的過程,教學應該從兒童現有的生活經驗出發,兒童應該從自身的活動中進行學習。杜威說:“人們最初的知識和最牢固地保持的知識,是關于怎樣做的知識。”專業課,尤其是計算機課程這種操作性非常強的學科,強調的是培養學生的動手能力,特別是軟件類的教學,其教學目的是讓學生能熟練地操作這套軟件,而對于為什么這樣操作的原理學生只要了解或理解即可。為此,我采用了現代化的教學手段,先向學生給出本節課的任務,然后利用教學網絡進行廣播教學,親自進行示范操作,讓學生一步一步跟著我做,先掌握各種操作方法及技能,把任務完成,而不去管它為什么這樣做。我在教學中經常問學生:“會了嗎?”“做完沒?”這時學生往往會很自信地回答:“會了!”“老師,我做完了!”學生對于這樣的教學非常感興趣,而且很有成功感。
比如,還是在《常用工具軟件》這門課有關WinZIP內容的教學中,針對剛才說的a班的情況,在b班,我采用了任務驅動、“先會后懂”的教學方法。我先給學生一個信息:在老師的FTP上,有一則關于學校剛舉辦的班級網頁評比結果,你們想知道哪個班獲得了獎嗎?看誰能告訴老師?(給出任務)學生的好奇心和求知欲一下子被激發出來了,紛紛去查找該文件。但很快他們就發現:這個文件并不能正常打開。(因為這是一個壓縮文件,而他們的電腦上沒有安裝相應的軟件)于是學生紛紛來向我求助,這時我通過教學網絡,給他們作示范講解,講一步讓他們操作一步:從到FIP上下載WinZIP安裝程序并安裝,把壓縮文件解壓縮。學生一步一步地跟著作,直到最后把文件打開,看到上面寫著:“恭喜你!你很出色地完成了老師今天布置的任務,老師在這里表揚你,你真棒!”學生都很高興,都嚷著:“老師表揚我了,老師表揚我了!”這時我再把壓縮與解壓縮的意義、WinZIP軟件的作用、界面組成、使用技巧等理論知識授予學生,他們都能很容易地理解、接受了。
比較的結果顯示,“先會后懂”的教學方法更有效,也更受學生的歡迎。“先會后懂”的教學方法,使學生一開始就能看到自己的成果,獲得成功的體驗,激發學習的興致與積極性,能使學生情緒高揚、有再次要求學習同類知識的欲望。因此,學生的求知欲就增強了。從心理學的角度分析,當一個人的情緒激動、高揚時,他接受知識的能力就強,求知的欲望也高。在學生情緒高揚時,教師再向學生講述一些必要的理論知識,他們就能很容易地接受,從而起到事半功倍的效果。
2.從感性到理性
“先會后懂”的教學方法,能讓學生同時用眼、耳、手、腦、口等來感知,以獲得最直接的感性知識。每次講到一個新的知識時,我總是邊示范邊講解,讓學生跟著做。同時,在學生做的過程中,我提出一些問題,讓學生在做的過程中自己找答案,并讓他們互相進行討論交流,最后掌握相關知識。如講到《Internet技術與應用》中的“保存網上信息”中保存整個網頁的信息和只保存網頁的文字內容(不要圖片)的方法時,過去我是先講明保存整個網頁的信息和只保存網頁的文字內容的操作方法,以及其兩者的區別,然后讓學生按照方法進行操作。學生容易混淆,掌握較慢。現在我采取“先會后懂”的教學方法,先讓學生打開一個網站(網頁),跟著作,先把一個網頁“另存為”一個Web頁(默認的文檔類型),啟發學生觀察保存后的結果;再用同樣的網頁把網頁中的文字“拷貝”到一個空白文檔,然后啟發學生觀察兩個操作的結果,產生的是什么文件,文件里面的內容有什么不同,最后請學生歸納出兩者的異同點。這樣學生不僅掌握了保存整個網頁的信息和只保存網頁的文字內容的操作方法,而且很快地理解了兩者的區別。
三、對問題的反思
1.如何解決從“會”到“懂”的過渡
“先會后懂”的教學方法很適合操作性強的學科。教師采用“先會后懂”的教學方法,對信息技術學科來說肯定是一種不錯的選擇,也更有利于學生對知識的掌握。但是學生“會”了,有時不一定就能“懂”了,從“會”到“懂”還有個過渡發展的過程。有些學生愛動腦子,邊做邊思考,但也有些學生只會照做,就是不能理解。這就要求教師思考:在學生動手做的過程中,如何進行啟發引導,培養學生的思考能力,避免學生養成自己不動腦子、完全依賴教師的惰性。
2.如何培養學生的創新創造能力
學生在做的過程中,教師還要思考如何引導學生創造性地去做,不要死板地照搬照抄,成為只做不想的模仿者;要努力地培養學生的創新意識,培養學生對知識的遷移能力。
參考文獻:
[關鍵詞]教育智慧 校本教研
教育是充滿智慧的事業。在新課程改革的推動下，各種新的教育理論和思想紛至沓來，各種新的教學方法和技術不斷涌入課堂。教師如何適應這個充滿生機的課堂，如何面對復雜多變的教學情景，如何使學生的生命活力在課堂中釋放，等等，都需要教師用智慧將教育理論的普遍性與實踐經驗的特殊性有機結合，用智慧對具體的教學行為作出理性分析，用智慧實現對課堂的有效調控，即需要教師在工作實踐中不斷地反思、探索、感悟，提升教育智慧。
教師的教育智慧是與教學過程相伴的教育機智，是在長期實踐和反思后的實踐智慧基礎上形成的具有人格特征個性化的、主觀化知識的綜合體現，是教育科學與藝術高度融合的產物，它內化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”[1]教師教育智慧的形成過程是與其對教育教學實踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進教師的教學實踐走向明晰、走向科學、走向精致、走向睿智，促進教師教育智慧的提升。
實踐反思:萌生教育智慧
沒有對實踐的反思，就沒有教育智慧的生成。實踐反思是教師對自己的教學行為過程以及由此產生的結果進行審視、分析和再認識，以發展自我職業水平，提高教學實踐的合理性，對自己的專業及相關活動有更深入的理解。反思實踐還使教師的活動具有較強的探究性成分，在反思批判中不斷發現問題、解決問題、改善教育行為和教育效果，同時反思先進的知識、觀念、經驗和技能并評價自己的教育行為。它是一種通過提高教師的自我覺察水平促進能力發展的途徑，是教師改進教學行為，形成新的實踐行為和實踐智慧，獲取教育智慧的有效手段。
反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教學過程中存在的問題，發現、總結、概括和提煉教學過程中的精彩瞬間。反思需要回顧，但更需要思考，既要在回顧中思考，又要在思考中回顧，停留于回顧的反思是無價值的反思。教師對自己每一個教學行為，對一句話、一個動作、一個眼神引發反思，可以發現不足，捕捉“精彩瞬間”，會使教學實踐日臻完善；對學生的學習行為進行反思，能更好的了解學生，從學生個體差異出發，創造適合學生發展的教育方式，使師生溝通更有效，增強教學活動的針對性和互動性；對教育教學行為反思，能更理性地認識自我，從而更有效地選擇適合的教學方法和手段，揚長避短。更為重要的是，由于課堂教學是一個動態過程，存在諸多無法預知的因素，這就都要求教師具有對新動態的敏銳感受和迅速判別，適時把握教育時機，選取適當方式應對教學過程中出現的矛盾和沖突。實踐反思不僅可以獲得寶貴經驗，用于指導教學，而且反思過程又能有效地提高教師的研究能力。反思是教師自己與自己“對話”，是教學理論與實踐之間的“對話”，是真正溝通教師“倡導理論”與“運用理論”的橋梁。因此，在校本教研過程中，反思應貫穿教學活動的始終。
教育敘事:增長教育智慧
教育敘事主要是對事件展開描述、解釋，讓故事彌散出深層的教育意蘊。[2]即教師用具體的、描述的方式對自己教育生活整個過程作盡可能“客觀”的具有一定故事情節及具體人和事的敘述。教育敘事能幫助教師對自身教學實踐的情境和經驗作多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實改善自己的教學生活。同時，它也是對教師的情感意識的最有效、最深度的喚醒，使教師樹立起教育者的自信和自尊，使教育理論避免了面對教學實踐的空泛和無奈，使教師更加敏感地面對每天發生在課堂上的行為，從而使教師的教學技藝、實踐智慧走向睿智。
教育敘事不是單純的敘事過程，它既是一種研究方式，更是教師動用并形成自已獨特的敘事思維的過程。敘事的主要目的是以教師自我敘述的方式來反思個體的教育教學活動，并通過反思來改進自己的行動，從而提高教育質量[3]。因此，從教師這個視角來看，敘事不僅僅是教師講述具體事件的過程，而且也是他們對自己的行為進行自我反思、自我提高的過程。教師通過教育敘事，可以“更為清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。”[4]教育敘事是對具體鮮活的事件進行直接的描述，涉及對事件的開端、進展和結束等諸多環節重組，借助具體的事件以及具體的敘事過程而實現思維活動的具體化。敘事并非簡單地按照事件的進程而展開再現式的說明，還會受到情境的鉗制，介入敘述者的主觀意圖、情感、立場，誘發敘事思維的情境性。它要求教師以合理有效的方式解釋自己在教育活動中所發生的問題，然后將自己遇到、解決問題的整個過程“敘述”出來，從中發展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在講述中不斷進行自我剖析與自我角色定位。在敘事的這一過程中，教師的思維結構得到不斷改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增長。轉貼于
合作共享:升華教育智慧
教師在動態的、生成的教育教學活動情境中，會不斷地面對許多問題和困惑，他們希望尋找到解決這些問題和困惑的有效途徑，希望在專家和同伴互助下，進行教學實踐研究活動。通過合作發揮教師群體智慧，組成學習、研究共同體，取長補短，互幫互學，互惠互利，形成整體合力，以有效地提升自己的專業能力。合作有兩種方式:一種是教師與教師的合作，另一種是教師與研究機構專業人員合作。
合作共享的核心是教師之間的相互協作。教師之間通過多種形式的對話、交往與互動達成互助與合作，分享經驗，促進共同的專業成長。在合作中教師將彼此的信息和經驗進行交流和共享，從而擴大和豐富彼此的信息量和各種認識。在經驗交流中原有的靜態經驗被激活、被分享，從而不斷地擴展和升值。教師一起就教學中的典型問題進行專門的討論，提出各種看法和觀點，進行觀點的交流和碰撞，甚至尖銳對立，在這種不同意見的申辯論爭中，彼此之間才能啟迪智慧、擴大理解，擴展和優化各自的認識水平和能力結構，豐富彼此的思想，促使個人的實踐智慧不斷得到變更、豐富和擴張。
合作共享的最基本形式是教育理論研究者與教育實踐工作者的相互協作。教師需要專業研究人員提供理論和技術的支撐，專業研究人員需要與教師共同研究，形成研究共同體。通過雙方智慧的交流、碰撞，升華各自的智慧境界，形成兩者間的互促，共同獲得發展。教師與專業研究人員在研究中進行坦誠合作、平等對話、教研相長，使研究成為一種民主開放的過程，促使教育理論研究者的理性智慧與教育實踐工作者的實踐智慧的融合。專業研究人員通過與教師的合作，與教學實踐的結合，其理論和思維水平得到進一步深化；對教師而言則直接改變了教師的教育觀念和教學行為，專業研究人員在合作中發現教師教育實踐活動中的智慧之光和尚未系統化的閃光點，并經過其相應的理論滋養和系統整合完善，使那些轉瞬即逝的教育智慧不斷地得到強化，形成教師個人系統化的、常識性的教育行為。
在合作共享中，人與人之間的交往、互動也變成了一種研究方式，尊重、理解、溝通成了維系合作的重要紐帶；無論是彼此，都需要“學會靜下心來，抱著關切的心態聆聽彼此”，“學會敞開心扉，向他人傾訴深埋的心結”，“學會把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”；有的只是一群志同道合者為了一個共同目標而在一起開展的合作，以及由此而帶來的成果分享:分享信息、分享知識、分享經驗、分享思想、分享智慧。
隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，對教師洞悉復雜局勢、把握復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重視和深刻認識校本教研的意義與價值，切實提高校本教研的水平，努力探索智慧型教師成長的機制和途徑，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，是新時期教育教學改革的重大使命。
參考文獻
[1]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究.2005.2.
[2]謝登斌.教育敘事的價值向度[J].教育導刊.2006.3.
一日，筆者走進二（四）班教室，準備聽一節常態課，授課的是一位年輕的語文教師，教學內容是學習課文《長城》。課前，已安排學生進行了預習，為了了解學生的預習效果，她走上講臺：“同學們，這篇課文中出現了一些生字和新詞，請各小組組長上講臺匯報小組合作學習的情況并參加字詞大比拼，看哪個小組能上光榮榜。”說完，老師在講臺上擺出三面小紅旗。然而，就在各小組長陸續走上講臺時，發生了一件意想不到的事，班上8個學習小組卻上來9個學生。坐在下面的同學驚訝了，有的還在座位起哄：“××不是小組長，他是冒牌的。”“冒牌小組長，下去！”……頓時，班上的秩序亂了起來。××同學也茫然不知所措，像做錯了事似地看了老師一眼，低下了頭。
讓同學們安靜下來后，老師很認真地向全班同學說：“××同學他也是小組長。”教室里安靜極了，同學們個個睜大了眼睛，不解地看著老師。老師接著說道：“昨天下午放學時，因為下雨，同學們急著回家，忘了關窗戶，是他關好了教室的門窗最后離開教室的。當時，老師很受感動，又考慮這位同學雖然做事仔細但膽子比較小，所以就讓他擔任班里管理公物的小組長，希望通過這個崗位讓他為班集體服務，同時也鍛煉鍛煉他。同學們，你們同意嗎？”教室里隨即響起了熱烈的掌聲……
案例分析
課堂上的“節外生枝”往往不是單純的教學內容、教學方式問題，而是涉及學生成長中的教育問題。如果教師處置不當就會對學生的成長產生負面影響，所以課堂上出現“節外生枝”，需要教師運用教育能力和教育智慧。這個案例的發生帶給筆者兩點啟示：一是學會尊重，平等對待每一位學生。蘇霍姆林斯基說過：“教育的核心，就其本質來說，就在于讓學生始終體驗到自己的尊嚴感”。教師在教育教學過程中，要讓學生感受到平等。即情感和自尊受到尊重，不僅需要教師懂得學生成長心理，而且需要教師有很強的職業理念。教師做了，才會體會到“尊重”是教師的一種修養，一種品格。教師學會尊重學生，才有可能與學生進行意志和心靈的溝通，才會收到教育效果，可以設想，如果這位教師不懂得尊重學生的自尊，她可能會在課堂上當著全班學生的面批評B學生，她也可能直接將B學生哄回座位，這種做法，會造成對學生心理的傷害。二是學會交流，搭建師生心靈溝通的橋梁。現代教育理念鼓勵教師把自己當作學生的知心朋友，感受學生的喜怒哀樂，但這種感受需要教師對教育理念有深刻的理解，對學生有強烈的愛心。案例中：，這位教師對“冒牌小組長”的出現，并沒有簡單機械。因為她懂得這種現象是教育教學環節中的必然，需要教師運用能力和智慧進行處理。在案例中，授課教師正是運用了教育的智慧才自然地化解了“冒牌小組長”的尷尬。
那么教師的教育智慧究竟源于何處？
教育智慧生長于學習。沒有知識的支撐，智慧靈性就會枯竭。讀書是教師專業成長的有效途徑。好書是人們智慧的源泉，道德的根基。讀書可以提高自身的修養，可以促進自身的發展，拓寬教師的人生寬度，它可以改變教師的教學方式和學生的學習方式，改變自己的課堂文化，甚至改變學生的一生。只有把讀書當成提升教師生命質量的習慣，撇開看教參的浮躁，舍棄看教育理論書籍的功利，我們的智慧才會自然而至。
教育智慧生成于實踐。教育實踐是一個智慧的世界，每次我們觀摩名師們精彩的課堂，驚嘆于他們充滿睿智的教學風采，收獲一次次智慧的洗禮。這種風采和智慧不是天生的，課堂教學中時時閃爍跳躍著一個個鮮活的細節，只有這些細節被關注，課堂才能展現出一個個生命涌動的過程，一個個綻放美麗的過程。關注了細節，也是追求教學的合理化、智慧化、精確化，是對教學的品味與思考，在教育教學的細節中反思和追問中，重塑那個獨特的課堂存在。小小的課堂，是一個“捉摸不定的場所”，每一個教學行為、每一個教學環節都承載著太多可變的因素，需要教師教育智慧的支持。在動態生成的課堂中，教師是教育智慧的生成者，更是師生生命發展的“推進者”，課堂上的生成能點燃教師教育智慧的火花。
“智慧”一詞是個古老的概念，內涵非常豐富.據《辭海》解釋：“智”的意思主要有：①聰明；②智慧、智謀；③通“知”.“慧”的意思主要有：①智慧、聰明；②狡黠.“實踐智慧”是由希臘文phtonesis翻譯而來，亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中指出“實踐智慧”是就那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態.對教師而言，教育實踐智慧和理論智慧構成了教師教育智慧的完整統一.
教育實踐智慧主要是指教師在教學實踐中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識.
它來源于教學經驗，通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思，將感性的、表面化的經驗提升，使其內化為教師的實踐能力；也包括教師個人對教學的認識，經由個人領悟上升為個人教育理念的能力.本文強調要正確認識教師實踐智慧的內涵，希望中學教師在教育教學實踐活動中尋求智慧，經過其個體經驗積累、體悟反思，以凝練表達的方式呈現其基本特征，而逐漸形成的指導教育教學工作如何做的一種綜合能力.
1國內相關研究現狀
《教育大辭典》中認為：教育智慧是“教師面臨復雜教育情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力.如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力.”
田慧生教授將教育智慧界定為：教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命，關注個性，崇尚智慧，追求人生幸福的教育境界.王鑒教授認為教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言――它是在教育時機行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入.教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應上，由衷地行動.
徐繼存認為：“教學智慧是一種關于教學餞行的知識，并以在具體教學實踐活動中的餞行為自身的目的. ”“將教學觀念的改造與教學實踐反思結合，才有可能趨向教學智慧的境界.”
林存華認為：教師智慧是“教師基于自己獨特的個性，并在特定的教育情景中形成的對教育活動的批判性認識和創造性解決問題的能力.”
杜萍認為：“教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情景而生成的一種達到融通共生、自由和美境界的綜合能力.”
郭曉娜、靳玉樂認為：“反思教學是智慧型教師成長的必由之路”.教師的教學智慧是在自己的長期教學實踐的基礎上，不斷地反思、提升的結果.
芳在《論教師的實踐智慧》中提出，實踐智慧通常有以下三方面的表現：一、就教學過程而言，實踐智慧表現為對知識傳授的超越.二、就教學方法而言，實踐智慧表現為一種教學機智.三、就教師發展而言，實踐智慧表現為對自我完善的不懈追求.它的基本特征有：一，動態生成性.二、不可言說性.三、獨一無二性.
中央教育科學研究院的鄧友超研究員及李小紅在《論教師實踐智慧》中提出實踐智慧有三層要義，強調追求教育合理性的追求.又強調對當下情景的感知、辨別與頓悟，還強調教育道德品性的彰顯.
鞠玉翠認為，教師實踐知識是回答“怎樣做”和“如何做”的問題，是具有實踐旨趣的知識.教師實踐知識不是來自于公共領域和通過外部培訓所接受的種種理論，而是來源于教師在專業知識場景（教育現場）中的，通過實踐和體驗所獲得的“經驗的全部”.甚至教師在成為教師之前，所經受的教育經歷以及所產生的零星的、無意識的關于教育的認識，也被認為是教師個人理論的萌芽.
國內有很多知名物理教師，他們的教育智慧深深影響這一代人，署名為九月奇跡的作者就曾經撰文《追尋教學創新的腳步――黃恕伯老師教學思想簡介》，詳細的介紹了黃老師幾十年來物理教育教學的實踐智慧.這幾年中學物理學會物理專業委員會主辦的“全國中學物理教學名師賽”， 每年都會選拔出很多全國級別的物理教學名師，這些老師各有特色各有專長，對物理教育教學有自己獨到的理解和感悟，他們的實踐智慧也是有待凝練表達的.
2國外研究現狀
在國外最早集中論述實踐智慧的是亞里士多德.亞里士多德則認為“智慧由普通認識產生，不從個別的認識得來.”“智慧就是關于某些原理與原因的知識.”在他看來，越是具有普遍認識的人就越有智慧，越是具有原理知識的人就越有智慧，因此，哲學家就是充滿智慧的人.
以奧迪（Audi，R.）為代表的研究者們強調“真實的、伴隨著理性的能力狀態”，認為實踐智慧就是追求合理性，深思熟慮和給出理由是其中兩大關鍵.以里弗（Reeve，C?D?C.）為代表的研究者們則強調“采取行動一.認為實踐智慧就是對情景的感知、辨別與頓悟.”為了確定自己處于何種環境，實際采取的是何種行動，“擁有實踐智慧的人就必須具備實踐感知”.“如果說感知僅僅是感知目前在場的，那辨別力則要求更加精致地抓住情景的特征”.實踐智慧是一個“動態的、頓悟的、靈活的概念，可以稱之為實踐頓悟”.
美國心理學家斯騰伯格在創建其成功智力理論時提出了“實踐性智力”的概念，他的“實踐性智力”與“實踐智慧”實為同一概念.他認為實踐性智力可將思想及其分析結果以一種行之有效的方法加以實施，具有實踐性智力的人“明白重要的不是已經擁有多少經驗，而是能從這些經驗中獲得多大的收益”，“每個人都需要擁有一定的實用性智慧，以適應周圍的環境”.
英國近代哲學家洛克也提出，“我對于智慧的理解和一般流行的解釋是一樣的，它使得一個人能干并有遠見，能很好地處理事務，并對事務專心致志”.在他看來，智慧是有德行的紳士所須具備的品質之一，具體表現在能夠運用知識、經驗、能力來處理實際的問題.由此可見 智慧不是天生具有的，而是從實踐反思與經驗中不斷獲得的、合理解決實際問題的知識和能力，主要包括創新的智慧、發現的智慧和規整的智慧.杜威認為實踐智慧就是一種深思熟慮（deliberation），能夠深思熟慮的人就是最有實踐智慧的人，deliberation來自拉丁文libera，其字面意思就是“權衡（to weight）”.要權衡好，就必須有刻度（scale）.引申開來，深思熟慮就是首先形成各種可供判斷的備選方案，然后加以選擇.在杜威看來，一個最有實踐智慧的人所能做的一切，“就是更廣泛地、更細致地觀察正在發生的事情，然后從已經被注意到的東西中更謹慎地選擇那些因素，這些因素恰恰指向將來要發生的事情”.可見，實踐智慧是個體在具體情境中應對不確定問題時所表現出來的素養，由個體的專業知識、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識及行動能力等構成.
這些不同理解分別刻畫了實踐智慧不同的規定性，只有把它們整合起來.我們才可以把握實踐智慧的豐富內涵.上述關于教師實踐智慧的研究文獻，對我國教師實踐智慧發展的研究具有指導和借鑒作用.但已有研究中多數從探討教師實踐智慧的概念，理論剖析等層面進行考察，注重對教師整體的研究，缺乏對教師定群體的理論和實證的研究.
3已有研究存在的問題
國內外學者對有關教師實踐智慧的研究取得一定的成果，反思已有的研究，存在的問題也是不容忽視的.
第一，近年來關于教師實踐智慧的國內外相關研究很多，概念的使用也非常普遍.然而，比較中不難發現，人們對“教師實踐智慧”這一概念的理解尚存差異，概念內涵指向不一致，造成了論述上的偏差.
第二，近年來在新課程的引領下，國內許多學者開始關注新課程背景中的教師課堂教學行為及其實踐智慧與知識的相關研究，其中，大多是從宏觀上去描述與把握，而對微觀的課堂生活場景中的相關研究態勢不強，導致教師的實踐智慧研究缺乏一定的課堂語境.
